福建省廈門市集美區(qū)杏濱中心幼兒園 林 艷

幼兒園教研活動，旨在提高幼兒園保教工作的效率，著力于解決幼兒園保教工作中面臨的實際問題。但是在目前幼兒園教研活動中，經(jīng)常出現(xiàn)“個別人講、大眾沉默”“少思考、多空談”的現(xiàn)象，王海霞將這一現(xiàn)象定義為教研活動中的組織沉默現(xiàn)象，并探析出教師沉默的因素源于以下四個因素：默許性組織沉默、漠視性組織沉默、防御性組織沉默、親社會性組織沉默。

為解決以上問題，提升教研的有效性，筆者反思教研活動的組織形式與方法，并且查找相關(guān)文獻，發(fā)現(xiàn)要提高園本教研的有效性應(yīng)注重：教研問題的實踐性、教研形式的豐富性、教研主體的能動性、教研過程的反思性、教研制度的完善性。基于這一觀點，筆者與教研團隊以角色游戲為主線，開展多次教研活動，檢討教研中遇到的各種問題，利用多樣化的教研形式著力提升教師的主觀能動性，鼓勵教師思考，形成完備的教研制度，提升園本教研有效性。

一、“教師入戲”——現(xiàn)場演繹式教研活動

“教師入戲”是指教師根據(jù)幼兒的游戲情況扮演其中某一角色，再現(xiàn)幼兒的游戲情景，從而分析幼兒的游戲行為或提出推進的策略?！敖處熑霊颉蹦軌蜃尳處熢谘堇[游戲過程之中通過自己當幼兒來感受幼兒游戲時的所思所想，然后再根據(jù)情況來分析教師是否要介入、什么時候介入、如何推進游戲等。

例如在研討“如何有效支持幼兒游戲的開展”時，我們選取幼兒玩“警察抓小偷”游戲的錄像。幼兒假裝讓明明扮小偷，然后把他帶回“警察局”去詢問，隨后發(fā)生了激烈的沖突。我們看完完整的幼兒游戲錄像后，就該不該介入游戲、什么時候介入游戲進行了討論。當班的牛老師主動提出自己當明明，扮小偷來重現(xiàn)游戲場景，其他教師配合扮警察。演繹完成后，牛老師說：“當時我被他們帶去‘警察局’的時候，還感覺是在玩游戲，但是后來那么多‘警察’圍著我，一直說我是小偷，要我把偷的東西拿出來，我就開始慌了。后來我說我不要玩了，可是他們還是圍著我。我作為一個成年人都會有點害怕，我想幼兒肯定是更惶恐的，所以后來明明哭了。我當時不應(yīng)該還在拍錄像，而應(yīng)該及早介入，在明明說‘我不想玩’的時候就應(yīng)敏感地察覺到他的情緒，用委婉的介入方式把他‘解救’出來，比如說‘我是警察局長，把他接過來審理’等，就能讓他從當時的游戲情境中脫離出來,避免他在這次游戲中受到傷害?！?/p>

這種以“教師入戲”的形式開展的教研活動，利于教師在演繹過程中以己度人，感受到幼兒的處境，了解幼兒在游戲中遇到的真實困境，有的放矢地給予他們適宜的支持，同時也更能幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，有助于教師開展反思。

二、“歡樂轉(zhuǎn)盤”——自助派對式教研活動

“歡樂轉(zhuǎn)盤”是指運用對話和集體交流的方式，讓教師在安全、平和的環(huán)境中圍繞特定的問題展開對話。在“歡樂轉(zhuǎn)盤”式教研活動中，我們設(shè)置多個桌長主持研討，將研討空間布置成溫馨的茶室，大家就像參加派對一樣隨意地圍著桌子進行研討。每張桌子的教師研討的主題可以是相同的也可以是不同的。教師可以在一個教研活動中參與不同桌子的教研。每一桌子的教師都有充足的時間發(fā)言、交流自己的觀點，同時在更換桌子的過程中也能看到不同組其他教師的發(fā)言繼而產(chǎn)生新的觀點。

我們進行“幼兒行為觀察與分析”教研討論時，教師圍坐在桌旁侃侃而談。在幾輪會談中，除了桌長外，其他人在每輪時間截止時均可自由選擇其他桌子參與互動和交流。最后，我們請桌長將每一桌的交流信息做一個匯總發(fā)言，呈現(xiàn)大家研討出來的觀點。這種自助派對式的教研活動，能采集眾人智慧，進一步提高教研的效率。

三、“驀然回首”——圖像回憶式教研活動

“驀然回首”是指游戲后教師借助圖片或錄像來回憶游戲的過程。利用圖片或錄像再現(xiàn)游戲的過程，便于參加教研的教師發(fā)現(xiàn)問題并梳理、總結(jié)在游戲開展過程中的情況。以前，我們可能還會用教師口述案例的方式研討，但是所有的描述都不免帶上了執(zhí)教教師的一些主觀判斷和有意選擇。執(zhí)教教師有選擇的口述，使得參與教研的教師不知道問題出在哪里。圖片或錄像則能客觀地展現(xiàn)出幼兒的游戲情況。參加教研的教師在觀看圖片或錄像的基礎(chǔ)上，能較準確地探究執(zhí)教教師指導(dǎo)策略的適宜性以及調(diào)整方式，避免研討的偏差。

例如在研討“小班如何投放適宜的游戲材料”時，我們播放了一段十分鐘的小班幼兒游戲錄像。錄像完整地展現(xiàn)了幼兒在“娃娃家”游戲的過程。參加教研的教師從錄像中發(fā)現(xiàn)幼兒更青睞可操作的材料，如飯勺和鍋具、可以曬衣服的衣架及夾子等，作為裝飾而無法操作的電視則無人問津。因此，教師在研討中提出問題：“怎么能讓電視、窗戶這些也‘動’起來？”教師開始集思廣益，認為電視一定要能夠播放才能吸引幼兒；可以將電視和語言區(qū)的游戲聯(lián)系起來，把電視改成播放故事的電視盒子，這樣有的幼兒播、有的幼兒看，就能讓電視也“活”起來。

有了錄像的直觀呈現(xiàn)，加上執(zhí)教教師的游戲背景介紹，參加教研的教師就可以看清楚游戲中幼兒的行為到底是什么樣的、教師投放的游戲材料是否是有用的。這樣的教研，有助于教師分析錄像中幼兒的游戲行為和存在的問題，進而調(diào)整教師的支持策略，促進幼兒的發(fā)展。

四、“身臨其境”——視點聚焦式教研活動

“身臨其境”是指以角色游戲教學(xué)實踐為主的跟班觀摩研討。跟班觀摩的形式也多樣化，包括角色游戲?qū)ｎ}小組跟班觀摩、園中心教研小組跟班觀摩研討、年段長跟班觀摩、班級之間的日常跟班觀摩。

我園成立的角色游戲小組會定期輪流相互觀摩。教師在觀摩中三班開展的角色游戲活動時發(fā)現(xiàn)執(zhí)教的張老師作為有經(jīng)驗的指導(dǎo)教師，在班級幼兒遇到問題——“消防員”想要把“馬蜂窩”粘到房梁上完成自己設(shè)計的游戲情節(jié)時，沒有馬上幫助幼兒，而是采取了點撥性提問：“你們覺得可以用什么方式把‘馬蜂窩’固定在上面呢？”幼兒聽到張老師的提問，馬上想到了可以用固體膠固定，但是固體膠并不適合在房梁上固定重物，“馬蜂窩”剛粘上一會兒就掉了下來。幼兒氣餒地站在房梁下。張老師看到以后，也沒有馬上干預(yù)，而是在旁邊不經(jīng)意地說：“看來固體膠不太適合固定‘馬蜂窩’。除了固體膠，還有什么其他材料可以用嗎？”幼兒馬上又在材料間找到了透明膠，幾番纏繞之后，終于把“馬蜂窩”粘在了房梁上。幼兒開心地歡呼起來。游戲后的集中研討時，教師圍繞張老師的游戲指導(dǎo)方式進行研討。張老師點撥性的啟發(fā)提問方式，打開了參加教研的教師的思路。

不同層級的觀摩有不同的作用。角色游戲?qū)ｎ}小組的觀摩活動，多是觀摩較為優(yōu)秀的教師組織的活動。參加觀摩、研討的教師可以從中學(xué)習(xí)、分析優(yōu)秀教師在組織游戲過程中使用的各種方法。園中心教研小組跟班觀摩，則是針對想要提升角色游戲指導(dǎo)能力的新教師，讓老教師指出新教師組織游戲過程中的亮點和不足，提升新教師的教育教學(xué)水平。年段和班級間的觀摩，則是平行班級間互相幫助，教師從別人的指導(dǎo)中反思自己的教學(xué)方式，從而提高自己的教學(xué)能力。

五、“身體力行”——深度體驗式教研

“身體力行”是指教師親臨教育現(xiàn)場，在真實教育情境中發(fā)現(xiàn)和提出問題，在小組形成的研究共同體中進行交流、協(xié)商和對話。教育現(xiàn)場能讓教師多角度地發(fā)現(xiàn)問題，并結(jié)合個體的真實實踐經(jīng)驗，為自己及他人的問題提供多樣化的問題解決方法?！吧眢w力行”這種深度體驗式教研，能引導(dǎo)教師反思自己、思考他人，對情境中的教育行為做到自省、自察。以戶外活動的沙水游戲為例，教師常常怕沙子弄臟自己的衣服，在幼兒游戲的過程中只是站在旁邊看著幼兒玩沙水。這種情況下，教師是幼兒游戲的看管者而不是真正的參與者、協(xié)作者。因此，我們組織了沙水游戲的深度體驗教研，讓教師親身進入沙池，尋找自己喜歡的工具開始玩沙子，并根據(jù)體驗?zāi)苷f出玩沙子的發(fā)現(xiàn)：自己喜歡怎么玩沙子、自己可以用什么材料、自己的游戲需要還有哪些等。只有身體力行地去體驗幼兒的游戲，才能給游戲中的幼兒更好的支持。

六、“最強說客”——辯論互動式教研

“最強說客”即辯論互動式教研，是在“唇槍舌劍”中雙方圍繞某一問題分別進行闡釋，引用理論，論證觀點，在辯論中厘清思路。如研討教師面對游戲中幼兒放棄計劃時應(yīng)該怎么做，有的教師認為應(yīng)該引導(dǎo)幼兒堅持自己的計劃，培養(yǎng)幼兒的堅持品質(zhì)；有的教師則認為應(yīng)該支持幼兒放棄計劃，尊重幼兒的想法。教師基于自己的理論和實踐經(jīng)驗，“唇槍舌劍”，在互動過程中問題越辯越明，教師也越來越清楚自己的教育立場。最后園長點評：幼兒改變計劃，是一個很好的介入點；關(guān)鍵是介入方式的選擇；教師不可過于武斷，需要觀察、了解之后再確定以什么樣的方式介入。教師一要了解幼兒改變計劃的原因是什么，原因不同則支持策略也不同，同時也要關(guān)注幼兒的狀態(tài)，觀察他是否專注；二要考慮幼兒的個體差異及個性特點，要結(jié)合幼兒年齡特點進行綜合分析并決定。

教研活動中，教師有不同的看法是正常的現(xiàn)象，也是一個幼兒園良好教研的常態(tài)?；ハ噢q論的過程，可以促使教師不斷地調(diào)動自己的經(jīng)驗、尋找理論支撐，有益于教師專業(yè)能力的發(fā)展。

教研活動是幼兒園教育質(zhì)量提升的有力保障之一。只有教研現(xiàn)場真實、有效、深入，教研的主題能引發(fā)教師思考、激發(fā)教師觀點碰撞等，才能真正提升教研的實效性。