宋小飛

摘 要：閱讀教學的新理念認為，語文閱讀教學就是師生與文本間的對話，對話閱讀教學理念是以接受美學為理論依據的，對話教學理論要求教師重視學生的主體地位，重視他們的個性感受和情感體驗。本文針對傳統(tǒng)的文言文教學的弊端，探討將對話閱讀理論運用到文言文閱讀教學中的重要作用和現實意義，希望能夠提高文言文閱讀教學的水平。文章主要從學生與文本的對話、教師與文本的對話、教師與學生的對話三個方面加以分析闡述。

關鍵詞：文言文 閱讀教學 對話理論 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.02.008

文言文閱讀教學在高中教材中所占比重較大，且?guī)熒蜻^于追求得分，在功利心的驅使下，教師不串講課文就放心不下，必須一字一詞一句的解釋，教師監(jiān)督，學生落實。由此看來，在具體教學過程中，教師過于重視文言文中的“言”的部分，而忽視了對“文”的研究與品味，學生對文言文的感悟和認知在同一化、標準化的釋義中逐漸缺失。這使文言文的學習變得更加索然無味。

新《課標》引進了閱讀和教學的新理念：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”“對話”這個詞走上了教育領域的舞臺。它指的是“兩個或兩個以上的人之間的談話”或者“雙方或多方之間的接觸或會談”，這是對“對話”的狹義理解，廣義的“對話”體現的是人與人之間的精神聯系，比如讀者與文本的對話等閱讀行為，也意味著在人與人之間確立了一種對話和交流的關系。顯然，我們研究的對話閱讀是從廣義的“對話”延伸而來，它主要包括以下內容：對話至少有兩個以上的參與者;對話理論蘊含著平等的觀念;對話的參與者有著各自不同的文化背景、人生經驗、價值觀念、個性氣質、審美情趣等;對話不只是面對面的口頭語言的交流，更是超越時空的、心靈上的、情感上的交流。就閱讀教學而言，新課程標準明確要求：閱讀教學是學生、教師、編者、文本之間的多重對話關系，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀對話教學是一個蘊含豐富的命題。在閱讀教學對話過程中，師生與文本的對話交流在先，師生之間、生生之間以文本為中介的對話閱讀在后，這是對前者的延伸。

文言文是中國傳統(tǒng)文化精髓所在，從接受理論的角度看，文言文文本的意義充滿了未定性。文言文本身具有“空白”即文言文中未實寫出來或未明確寫出來的部分，他們是本文中實寫出來的部分向讀者所暗示或提示的內容。正因為文本本身存在“空白”，要求讀者自己來填補“空白”，“空白”就吸引、激發(fā)讀者想象完成文本，形成作品。教材中所選的文言文創(chuàng)作年代較遠，讀者在閱讀時，缺少現實語境和文化背景，讀者與作者無法進行反饋，從這個角度來看，讀者與文本的對話是一種不對稱的交流。閱讀文言文時，讀者與古人進行的是一種心靈的交流，是他們共同參與的動態(tài)過程。在對話閱讀教學理論的指導下，在文言文閱讀教學的過程中，教師應該給予學生平等的地位，應該顧及學生的個體差異，這也是對話理論的基本前提。

一、學生與文本之間的對話

學生既然需要與文本進行對話，前提是必須能看懂文本。最常用的方法就是誦讀。“書讀百遍，其義自見”，讀書是有方法、有目的的理解性閱讀。筆者認為在文言文閱讀教學中，可以采用“三讀”學習法。一讀：讀順文章，也就是“字詞句章語修邏文”中的“字詞”，要求學生能夠通讀課文，通過誦讀正音正字，認清字形讀準字音，并且能夠讀出文章固有的語氣、語調和節(jié)奏。從這個意義上講，文言文教學的第一步，仍然是對字詞句的理解。在文言文教學過程中，教師要引導學生掃清字面障礙。在這一教學步驟中，應該注意，不能一概把字詞句的解釋作為教學的最終目的。教師要指導學法，授之以漁，能讓學生學有所得，舉一反三，以達到學生能讀順文章的目的;二讀：讀懂，這一過程是傳統(tǒng)教學中最重視的部分，傳統(tǒng)文言文教學中，一般是教師串講，學生記憶。我們提倡的是學生與文本能夠自由對話，教師沒有必要串講，我們可以給學生足夠的空間，讓學生借助工具書自己學習，或者是與同學合作學習，讀懂文章，理解文章大意，翻譯文章。此時，教師要給予適當點撥，以期學生與文本更好地對話。我們也不能全部摒棄講的成分，高考語文考試大綱在“能夠閱讀淺易的古代詩文”這一總要求之后列了“理解”一項，理解這一條之下又提了九條具體要求，第一條就是常見實詞的含義，如一詞多義、通假字、古今異義詞，使動用法、意動用法、名詞作狀語等;第二條是常見虛詞的用法;第三條是與現代漢語不同的句子和用法，如定語后置、狀語前置等等，第四條是理解并翻譯文中的句子，這些內容要引起學生的足夠重視。在學生與文本的對話中教師也可以運用有效的教學方法組織教學，例如，聯系成語釋義法，《出師表》中“臨表涕零，不知所云”之“涕”，是眼淚的意思，很多同學誤記為“鼻涕”，可聯系現代成語“感激涕零”;聯系成語學習詞類活用，如“星羅棋布”里的“星”和“棋”，都是名詞活用作狀語，懂得了這些詞語的用法，有助于記憶，這樣學生也不會感到呆板、單調;三讀：鑒賞評價，就是在讀順、讀懂文章的基礎上鑒賞文章，包括鑒賞文章優(yōu)美的語言，文章的思想價值。考試大綱中的鑒賞評價包括兩部分內容：鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧，評價文章的思想內容和作者的觀點態(tài)度。這是文言文閱讀中較高的能力要求。在進行鑒賞評價時，學生與文本的對話往往是豐富多彩的，因此在知人論世的基礎上，教師一定要引導學生閱讀文本，從文本語言中找到情感共鳴點，提升學生的思維能力。

二、教師與文本的對話

教師在與教學文本對話時，在他的心目中有一個隱含的對象，就是學生。教師與文本對話的目的最終是為了在教學過程中能夠更好地與學生對話，指導學生與學生對話，進而促進學生的發(fā)展。因此，在文言文閱讀教學中，教師在與文本對話時，要充分了解學生的文言文閱讀水平，水平比較高的學生能達到哪一個層次，水平最低的學生又在哪一個層面上。涉及具體的文言文時，教師會考慮：關于作者和文章的寫作背景，學生知道了什么？學生學習這篇課文還存在什么困難，還有哪些疑惑？他們能不能體會作品的思想內容和作者的價值態(tài)度？他們會不會認同作者的情感態(tài)度？這些思考明顯表現了教材已經是教師和學生對話的中介了。為了使學生更好地與文本對話，教師必須盡量多了解教材，了解學生對文本的掌握情況。

教師和文本之間的對話即教師對教材的解讀，教師只有對文本進行了個性化解讀，在課堂上才能靈活駕馭課堂，才不會出現知識性錯誤。教師與文本對話是教學的前提，教師要準確把握教材，葉圣陶先生說“教材無非是例子”。教師對于文本的理解和體驗程度，從根本上決定了教學內容。教師要重視鉆研教材，要充分占有材料，教師的教學過程，不能全部照搬已有的教學設計，要考慮學生已經有的知識儲備和生活經驗與需要達成的教學目標的差異，據此做好適合自己與學生的教學設計。

準確了解學生對文本的掌握情況是制定有效的教學目標的前提。而學生本身存在個體差異，他們對文章的感知也有所不同，教師如何準確掌握學生的相關情況，方式較多，可以組織學生課前預習，通過學生主動質疑，閱讀學生的預習筆記等來搜集學生的問題，制定教學計劃。如進行《廉頗藺相如列傳》的教學設計時，教師首先要深入鉆研教材，理解文章情節(jié)的波瀾起伏，人物形象的鮮明生動，同時要全方位的考慮：學生對于這一矛盾的起因、經過和結果知道多少，他們能不能認識這一矛盾的性質，能正確評價有關人物嗎？然后再做教學設計。

三、教師與學生的對話

教師和學生帶著與文本初次對話的成果走進課堂，就會產生教師與學生的對話。學生學習文言文的態(tài)度很大程度上受到教師影響，包括教師素質、教學方法等多方面。在對話閱讀這一教學新理念下，存在教師與學生的對話，在文言文閱讀教學對話中，只有教師與學生處于平等地位，二者才能有效對話。教師需要提供對話的平臺，從而使得教師和學生共同參與到對話活動中來，共同決策與認同。一般來說，教師作為文本與學生的中介，他的思想深度、知識結構、人生經驗、審美水平等都要高于知識和經驗不足的學生。因此，在文言文閱讀教學過程中，學生的學習需要教師的指導。教師的語言和提問就有了舉足輕重的作用，作為對話的組織者和引導者，教師要引導學生一步步深入對話。引導的方法是多樣的，最常用的方法就是提問法。教師作為文言文對話閱讀的組織者、指導者，必須具備提問的技能。對文言文來講，教師的提問要注意難度，注意科學性。對于一些較難回答的問題，教師的提問要注意鋪墊，同時要注意在學習中讓學生了解文章的寫作背景等相關知識。另外對枯燥的純說理的文言文，教師所提的問題要注意趣味性，問題的設計要新穎，讓學生以積極的態(tài)度來激發(fā)已有經驗與文本進行對話。當問題提出以后，教師應在極短的時間內，通過學生和學生的對話，判斷自己提出的問題是否適度，從而決定是不是需要再進一步啟發(fā)、點撥，要不要調整方法等。教師可以設計一個主問題支架，也就是在課文閱讀過程中能起到主導作用和支撐作用的問題，也可以稱為總領性問題。以此引導學生思考、討論問題，如有的教師在執(zhí)教《鄒忌諷齊王納諫》這篇課文時，設計了這樣一個問題：請同學研究文章題目，從題目中發(fā)現文中主要涉及哪兩個人，這兩個人之間發(fā)生了什么事情？這個問題可以引導整個教學過程的對話活動，這是教師思考教學的結晶。在教學過程中教師也可以提出一些富有挑戰(zhàn)性的問題，讓學生的思想向更為深廣的領域邁進。如學習司馬遷的《鴻門宴》時，學生經過對“項羽不在席間殺死劉邦”的討論，形成了兩種認識：一是表現項羽的“婦人之仁”，另一個則是表現了項羽的“君子之度”。當學生的爭論沒有結束時，教師提出了這樣幾個問題：1.樊噲闖帳，項羽的表現說明了什么？2.項羽如果殺死劉邦，結果會怎樣？3.烏江渡口，項羽如果聽從漁夫的勸說，渡江而去，劉項之爭會發(fā)生怎樣的變化？這幾個問題的提出對學生的思維又有了一個新的指向。他們會根據已經積累的材料進一步思考討論，在和諧寬松的環(huán)境中，學生的思維能力也有所提高。

在此過程中，要強調學生的自主性和獨立性，要讓學生學會運用有效方法進行閱讀。在學生理解文言文大意的基礎上，了解韻律、平仄等古漢語的相關知識，尤其是對一些鑒賞性比較強的文言文，教師要引導學生讀出韻味情致，讀出人生哲理，以期學生與文本與作者進行有效對話。如《赤壁賦》的教學中，要讓學生體味到自然美成為作者情緒的依托，成為他思考和認識人生的憑借，讀出作者曠達的胸懷和人生態(tài)度。

對話需要建立在平等和愛的基礎上，如果沒有愛，缺少信任，也就失去了對話的條件。對話需要理解和寬容作為基礎，需要對知識客體具有一種持久的好奇心，教師不能抹殺學生的好奇心理。因此當學生出現明顯的錯誤，如誤讀、理解時，教師不要冷嘲熱諷，要處理好此類問題。如在學習《赤壁賦》時，學生在欣賞和評價時，可能體驗到的并不是蘇軾的曠達與樂觀，而是作者入世不得只能以出世來排遣的無奈。對于這種見解，教師不能一味批評或否定，可以引導學生說出他的獨特見解和思考過程，這樣既不會抹殺學生思考問題的積極性，也使得其他同學有了收獲，并且發(fā)展了學生的思維?？傊?，教師要有耐心地引導學生發(fā)現問題并解決，營造一個平等、和諧的課堂交流環(huán)境，學生不會因為答案不合教師心意而惴惴不安。教師要尊重愛護每一位學生，同時教師與學生的對話應該避免那種“人人都說好、事事都不錯”的表面熱鬧，引導學生深入理解文本。

教師與學生對話，應該注意學生與學生之間的差異，正如教師在與文本對話時需要考慮學生的水平差異是同樣道理。在文言文教學中，教師可以發(fā)現，學生的水平差異還是很大的，很多學生文言基礎知識不牢固，理解能力不高，對文章的理解只能停留在表層。如果不估計學生之間的種種差異而默認和接受差異，會使得學生陷入各自的差異之中，并有被隔離之感，而作為互不相干的孤獨者存在，產生更大的距離差異，造成惡性循環(huán)。有的教師在執(zhí)教文言文時，處理這個問題很得法，讓學生分組學習，互幫互助，共同提高。這個過程中，也涉及學生與學生的對話。

我們在認識到對話的積極意義的同時，也必須清醒地意識到對話在語文教育學中，特別是現存的教育環(huán)境中所存在的潛在難題。長期以來形成的教師權威的心理定式要在一定時間內改變是有一定難度的，而單純的標準化考試是否還能作為檢驗教師的教學質量和學生的文言文水平的唯一標準，有待商定。

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