文∣桑安琪

作為21世紀人才培養(yǎng)的新要求，核心素養(yǎng)逐漸成為國際教育改革的熱點和焦點。學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的程度和方向靠課程評價來判斷，作為教育實施的一環(huán)，課程評價是教育教學(xué)的重中之重，更是實現(xiàn)教育改革的核心與關(guān)鍵。探討如何破除傳統(tǒng)課程評價功利化傾向，將全面育人的目標落到實處；什么樣的課程評價才能保障學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展；如何處理傳統(tǒng)課程評價體系與新時代教育發(fā)展理念的銜接等問題成了教育改革路上不可回避的議題。本文嘗試以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為根本目的，在傳統(tǒng)課程評價體系基礎(chǔ)上建構(gòu)出新課程評價體系，為促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，推動我國教育教學(xué)改革提供思路。

一、從學(xué)科知識到核心素養(yǎng)：課程評價的重心遷移

教育應(yīng)指向發(fā)展而非挑選，課程評價的特征不應(yīng)該只是科學(xué)、精準，更應(yīng)該真實而有效。隨著信息時代的到來，教育所要培育的是具備核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力、能跟上時代發(fā)展的步伐、適應(yīng)社會生活的人。改革課程評價不是全盤推翻傳統(tǒng)體系，而是在傳統(tǒng)評價基礎(chǔ)上建構(gòu)更強調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的評價體系，課程評價的重心需從學(xué)科知識的掌握轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)的培育。

(一)課程評價觀念：從掌握學(xué)科知識到全面發(fā)展

課程評價應(yīng)該是基于一定價值觀的選擇與判斷，不僅包括對學(xué)校實際課程發(fā)展水平的衡量，也包括對課程主體在學(xué)校課程設(shè)計、編制和實施中的情感、態(tài)度與價值觀的評價。[1]當(dāng)前的課程評價觀念落后，過分強調(diào)學(xué)科知識體系，忽略了人的全面發(fā)展，脫離學(xué)生真實生活，無法綜合衡量學(xué)生實際價值。

不同于傳統(tǒng)課程評價關(guān)注短期行為目標，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評價著眼于可持續(xù)發(fā)展觀，注重遠效性，有利于功利色彩下應(yīng)試觀和升學(xué)觀的改變，樹立與素質(zhì)教育相應(yīng)的“三新”觀念——新型教育觀、新型質(zhì)量觀和新型人才觀。不以評價為目的，擺正課程評價的位置，在課程評價中發(fā)現(xiàn)教育要素，給予教師反思的機會，提高教師教育教學(xué)能力，正確的課程評價可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動中的問題，調(diào)整、改善教學(xué)效果，提高教育質(zhì)量，發(fā)揮課程評價的實際功用。

(二)課程評價范圍：從學(xué)業(yè)評價到培養(yǎng)綜合素質(zhì)

傳統(tǒng)課程評價以課程為中心，忽略教育主體——人的價值，評價范圍窄化，忽略重要的課程實施過程，忽略指導(dǎo)教學(xué)的教育要素，不利于教學(xué)改進，背離課程評價的初衷。

核心素養(yǎng)關(guān)照下的課程評價是對課程能否滿足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的價值判斷，是提供課程與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展關(guān)系信息的過程，是就學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展在課程領(lǐng)域達成共識的過程。[2]核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評價以學(xué)生發(fā)展為本，評價內(nèi)容緊密結(jié)合時代與社會需求，從單一的學(xué)科知識、應(yīng)試能力轉(zhuǎn)向?qū)W生面對未來生活所應(yīng)具備的綜合素質(zhì)發(fā)展，從多個方位、不同層面評價學(xué)生，破除預(yù)定目標的框架，提供有關(guān)教與學(xué)更真實而有效的反饋，促進學(xué)生全面發(fā)展。

(三)課程評價方式：從單一預(yù)定式到多元動態(tài)化

目前，我國課程評價以泰勒的目標評價模式為框架，聚焦于學(xué)生對知識的掌握，主要關(guān)注評價結(jié)果,評價方法多采用客觀主義實證方法，是一種預(yù)定式評價。在注重效率的工業(yè)化時代，我國各領(lǐng)域都崇尚科學(xué)主義、技術(shù)理性，教育領(lǐng)域難免受到科學(xué)主義和實證主義哲學(xué)的影響：學(xué)校課程注重學(xué)科知識體系，課程評價方式采用目標既定的總結(jié)性評價，以量化的評價模式將學(xué)生考試分數(shù)作為評價結(jié)果，有利于引導(dǎo)學(xué)生掌握大量的學(xué)科知識。但是隨著時間的推移，課程評價的價值正在逐漸異化。強調(diào)素質(zhì)教育、全人教育的課程評價應(yīng)該是著眼于教學(xué)的整個過程，采用生成式的評價方式，結(jié)合學(xué)生日常表現(xiàn)，從線性思維方式向非線性思維方式轉(zhuǎn)型，采用量化、質(zhì)性并用的多元化評價方式，對學(xué)生、教師和教學(xué)過程進行細致的動態(tài)評價。

(四)課程評價標準：從“唯分是舉”到人與課程深層交互

課程評價作為教育教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課程評價的價值異化還會影響整個教育系統(tǒng)。教育最終的目的是發(fā)展人，課程評價只是達到目的的手段，目的與手段的顛倒，導(dǎo)致因?qū)W而評變成了為評而學(xué)。如同科舉制和學(xué)校教育的關(guān)系一樣，教學(xué)內(nèi)容中的素質(zhì)發(fā)展和能力培養(yǎng)成了應(yīng)付教學(xué)任務(wù)的形式主義，教學(xué)方式為了與單一的評價方式對接，也僵化為機械式教學(xué)。單以分數(shù)為衡量學(xué)生優(yōu)劣的標準，缺失教育的人性化關(guān)懷，助長了“唯分是舉”的功利化現(xiàn)象。

而核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評價是圍繞人與課程共同展開，改善人與人、人與課程的交互關(guān)系。首先，評價主體與評價對象之間是交互、對話的關(guān)系；其次，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評價是連接課程方案和課程實施的紐帶，也是溝通課程實施過程和結(jié)果的橋梁，使得人與課程之間的關(guān)系從表層互動轉(zhuǎn)變?yōu)樯顚咏换ァ?/p>

二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評價再定義

基于核心素養(yǎng)的課程評價以社會建構(gòu)主義、人文主義以及相對主義作為理論基礎(chǔ)。社會建構(gòu)主義者認為，建構(gòu)世界的主體是社會性的，或者說，世界的建構(gòu)者是主體間性的或群體性的；建構(gòu)過程不僅是一個心理過程，而且是一個社會過程；被建構(gòu)的知識不僅具有邏輯貫通性，還是集體智慧的結(jié)晶，包括不同建構(gòu)者的不同角度的觀察、不同的目的追求等。[3]因此，基于核心素養(yǎng)的課程評價是一種注重探究、協(xié)商與合作的心理建構(gòu)過程，評價內(nèi)容緊密結(jié)合社會實際與學(xué)生生活，重視學(xué)生合作協(xié)商能力以及解決問題的能力。人文主義高度贊揚人的價值，教育本身也應(yīng)以人為本，基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程評價充分體現(xiàn)了人文主義精神，尊重評價主體，采用多樣化評價標準，不束縛學(xué)生的發(fā)展。相對主義者認為知識是不確定、非絕對的。知識與人發(fā)生相互作用，由人基于自身經(jīng)驗建構(gòu)出自身的知識，這種知識帶有復(fù)雜的個人意義，無法用統(tǒng)一標準進行衡量，我們要在整體情境中考察知識的價值。因此，課程評價要考慮整體情境性，采用多種方法和角度進行評價。

基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展課程評價的核心理念是促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。相對于傳統(tǒng)課程評價體系來說，基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展課程評價更關(guān)注人的發(fā)展，塑造以生為本、多主體參與的評價體系。評價內(nèi)容重視能力素養(yǎng)的獲得，而非學(xué)業(yè)成績。課程與社會相聯(lián)系，與真實情境掛鉤，在對課程實施過程的評價中，重視情境性活動，以問題為中心，形成一個動態(tài)探究性過程，是一種基于真實情境的意義建構(gòu)過程，這一過程需要課程評價主體共同參與，并且通過課程評價主體之間的持續(xù)合作探究來發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力、必備品格和價值觀念。[4]

課程評價的實施劃分為兩個維度進行，一是課程方案，二是課程實施。課程方案是在課程實施過程之前對課程的全盤設(shè)計，對課程方案的評價包括課程目標、課程內(nèi)容、教材、課程管理等一系列因素，通過對課程方案進行價值判斷，檢測課程方案是否體現(xiàn)了發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的需求，是否能實現(xiàn)全面發(fā)展的育人目的，教學(xué)內(nèi)容和方式是否符合核心素養(yǎng)的實施邏輯。課程評價對課程方案的整體性評估，有利于課程把握核心素養(yǎng)為本的育人方向，更有效地實施教育教學(xué)。課程實施包括課程實施過程和課程實施結(jié)果兩部分。課程實施過程正是傳統(tǒng)評價忽略的“黑箱子”，是連接輸入與輸出的關(guān)鍵部分。通過對課程實施過程的評價，有利于及時調(diào)控課程，使得實踐教學(xué)有綱可循、有本可依。這一階段課程評價更重要的功能是實現(xiàn)人與課程的深層交互，以核心素養(yǎng)作為人與課程共生的橋梁，根據(jù)外部信息和評價反饋進行循環(huán)式評價。在實施課程評價過程中，師生通過對話創(chuàng)造出具有師生特色的課程，挖掘課程的深層價值，賦予知識個人意義。對課程結(jié)果的課程評價是指導(dǎo)課程繼續(xù)實施的主要依據(jù)，也是課程評價必不可少的一部分?；趯W(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展課程評價，重視對學(xué)生核心素養(yǎng)的考察，采用量化與質(zhì)性結(jié)合的評價方法，以動態(tài)、彈性評價指標全面衡量學(xué)生的發(fā)展情況。

三、基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程評價邏輯遵循

要想設(shè)計出基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程評價，就必須先要考察、理解課程評價的歷史來源和理論發(fā)展軌跡根源，從中尋找出它的發(fā)展線索、邏輯思路和發(fā)展趨勢，分析基于核心素養(yǎng)理念的課程評價其應(yīng)有之義。

(一)歷史邏輯

在不同歷史發(fā)展時期，課程評價的內(nèi)涵不斷出現(xiàn)更新與擴充，具有階段性特征。美國學(xué)者古巴和林肯將課程評價的歷史發(fā)展劃分為四個時期[5]。第一時期是以智力測驗和人格測驗為代表的測驗和測量時期。第二時期是“八年研究”階段的描述時期，這一時期將評價看作是判斷教育目標與教育結(jié)果一致性程度的工具，進步之處在于提出教育目標多樣化，無法憑借測驗分數(shù)客觀描述教學(xué)結(jié)果。第三時期是判斷時期，課程評價開始關(guān)注教育目標和評價標準本身的價值判斷，強調(diào)了教育過程本身具備一定的教育價值。第四時期是建構(gòu)時期，此時課程評價的內(nèi)涵又發(fā)生了轉(zhuǎn)變，評價取向傾向于人文主義，開始采用質(zhì)性研究方法，人們認為“評價在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理建構(gòu)，因此，評價應(yīng)堅持價值多元性的信念，反對管理主義傾向”[6]。

沿著歷史發(fā)展的脈絡(luò)，我們可以清晰地看到課程評價觀念和內(nèi)涵的發(fā)展變化，每一次變化都是在舊評價體系基礎(chǔ)上的改弦更張。課程評價理念逐漸向人文主義靠攏，課程評價方法不局限于量化，課程評價本質(zhì)從判斷既定目標的完成情況向以協(xié)商為中心的心理建構(gòu)而轉(zhuǎn)變。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評價正是順應(yīng)歷史發(fā)展軌跡逐漸被提出和倡導(dǎo)的，包含一定的歷史邏輯，符合教育發(fā)展的趨勢。

(二)理論邏輯

回顧課程評價理論發(fā)展變化，不難發(fā)現(xiàn)，無論課程評價理論如何變化，都是以泰勒的評價原理為圓心，向外繼承擴充，又或是批判發(fā)展。這兩種范式的轉(zhuǎn)變以20世紀70年代為轉(zhuǎn)折點，有學(xué)者將這種課程評價范式的轉(zhuǎn)變稱為現(xiàn)代課程評價范式向后現(xiàn)代課程評價范式的轉(zhuǎn)變[7]，也有學(xué)者認為20世紀70年代以前屬于傳統(tǒng)課程評價理論，轉(zhuǎn)折點之后屬于當(dāng)代課程評價理論[8]。對于理論的具體范疇界定，并不影響對課程評價理論發(fā)展邏輯的探索。隨著對泰勒目標模式評價理論的批判，人們逐漸認識到目標定向的評價模式有許多弊端。美國評價專家斯克利文建議采用目標游離式評價；斯騰豪斯提出過程模式，批判自然科學(xué)研究范式的“黑箱”假設(shè)，他還認為課程價值不僅在于課程結(jié)果，更要關(guān)注課程的內(nèi)在價值；艾斯納針對評價行為目標的缺陷提出表現(xiàn)性目標的概念，強調(diào)評價者與評價情形的交互作用……總體可以歸納為課程評價體系不局限于目標的實現(xiàn)和課程方案的外在價值，而是更加關(guān)注其他的教育要素，如受教育者、教育過程、課程情境，逐漸從自然科學(xué)研究范式過渡到人文科學(xué)的研究范式。

課程評價理論的發(fā)展遵循綜合性、可持續(xù)性、動態(tài)發(fā)展性的趨勢，這也是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課程評價所倡導(dǎo)的理念，遵循發(fā)展的邏輯，設(shè)計新課程評價體系，是實現(xiàn)課程評價改革的必經(jīng)之路、必要旨歸。

四、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評價實現(xiàn)路徑

目前，我國課程評價改革有良好的發(fā)展趨勢，評價取向逐漸從科學(xué)主義、自然主義轉(zhuǎn)向人本主義，課程評價觀念從功利化向人性化過渡，但具體實踐路徑仍需完善。從評價內(nèi)容和評價過程出發(fā)，旨在促進學(xué)生全面發(fā)展，還原被窄化的評價內(nèi)容；采用開放式評價標準，創(chuàng)新課程評價方式；尊重并恢復(fù)教育主體評價權(quán)利；完善學(xué)校評價體系，建立健全課程評價反饋機制。

(一)精準定位評價指向：豐富課程評價內(nèi)容，促進學(xué)生全面發(fā)展

以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標的課程要營造有利于學(xué)生展現(xiàn)素養(yǎng)行為的真實情境，學(xué)生和教師在真實情境中建構(gòu)知識、發(fā)展素養(yǎng)，圍繞學(xué)習(xí)活動開展的一系列課程內(nèi)容都應(yīng)該作為評價內(nèi)容。教師要根據(jù)課程評價及時調(diào)整教學(xué)活動步驟和內(nèi)容，培養(yǎng)自己的教師機智，也要善于抓住每一個課程實施過程中發(fā)現(xiàn)的教育要素，在課后總結(jié)反思，增進自己的教育教學(xué)能力。

教育具有遠效性,不顧學(xué)生在素養(yǎng)能力與態(tài)度情感方面的發(fā)展，無法關(guān)注到學(xué)生的真實成長。課程評價對課程結(jié)果的評價著眼點不能局限于學(xué)科知識和基本技能，還要重視對基礎(chǔ)學(xué)力、情感態(tài)度以及核心素養(yǎng)的評價，整體性綜合評價學(xué)生，促進其全面發(fā)展。課程是一個動態(tài)發(fā)展的過程，課程的整體性決定了課程評價改進的持續(xù)性和動態(tài)化，既要對課程結(jié)果多維度評價，也要對課程實施過程動態(tài)把握。課程并不只是信息和知識的載體，而是以事實為基礎(chǔ)，以價值為主導(dǎo)的文化現(xiàn)象。課程的文化特征都深深地鑄刻在課程的目標、過程和結(jié)果之中，這決定了課程評價的多元結(jié)構(gòu)，在課程實施過程中，潛藏著更多的文化因素[9]，課程內(nèi)部具有豐富的內(nèi)在特性，教育評價需重視課程實施過程，注重課程的整體性發(fā)展。此外，還需要對課程方案進行評價。這兩種評價方式交互進行、循環(huán)往復(fù)，作為紐帶的課程評價不斷縮小著理想中的課程設(shè)計和實際課程實施過程的差距。

(二)靈活把握評價過程：采用開放式評價標準，創(chuàng)新課程評價方式

以往課程評價大都采用集體統(tǒng)一的評價標準，用一個模子衡量學(xué)生的發(fā)展，使得教育變成擇優(yōu)的工具，人也被工具化，與發(fā)展人的目的背道而馳。加德納智力理論提出，不同領(lǐng)域的智力發(fā)展都是平等的，無高低之分。憑借單一的外部行為指標，無法全面地判斷學(xué)生的身心發(fā)展程度。所以對學(xué)生的課程評價應(yīng)采用彈性標準，要從對學(xué)生各方面能力發(fā)展的不同維度進行評價，課程評價應(yīng)該撕去集體統(tǒng)一化標簽，采用開放式評價標準。評價標準可操作，但不能過于精細化，否則會陷入評價準則的條條框框之中，忽略評價標準中未預(yù)定的因素。

課程評價體系的僵化會阻礙整個教學(xué)系統(tǒng)的創(chuàng)新，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程評價方式要從線性思維方式向非線性思維方式轉(zhuǎn)型，采用量化、質(zhì)性并用的評價方式。質(zhì)性評價的出現(xiàn)是在量化研究基礎(chǔ)上的批判與革新，兩者共同作用于教育評價的研究中。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生共同協(xié)商出動態(tài)化、生成性指標考察學(xué)習(xí)能力。我國有學(xué)者從教師的課堂表現(xiàn)、學(xué)生的課堂表現(xiàn)和探究式教學(xué)課程作品三個方面設(shè)計量表和指標進行評價，并結(jié)合教師和學(xué)生的互評與自評的“質(zhì)性”評價內(nèi)容，形成了一個“量化”與“質(zhì)性”評價相結(jié)合的評價量表。[10]教學(xué)評價要結(jié)合學(xué)科特點，采用針對性的評價指標進行教學(xué)評估，根據(jù)不同的教學(xué)活動形式和教學(xué)需求，采用不同的評價方法，使得多種評價方法都發(fā)揮出最優(yōu)的評價效果。

(三)優(yōu)先尊重評價主體：恢復(fù)教育主體評價權(quán)利，評價主體多元化

當(dāng)前的課程評價體系，大多由教師作為評價者，教師在教學(xué)時空上具有全程性，可以為評價學(xué)生的態(tài)度和能力提供有效的信息。但學(xué)生置于評價客體的位置，剝奪了學(xué)生在評價環(huán)節(jié)的話語權(quán)。無法全方位、多角度進行評價，缺失了很多關(guān)鍵的教育信息，且不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。戴維·米德伍德認為，只有學(xué)生才能告訴他們體驗到的課程實際上怎么樣；學(xué)生能夠就他們在學(xué)校所接受到的體驗提供有建設(shè)性的反饋意見；有助于學(xué)生形成主體意識。[11]評價本身是學(xué)習(xí)的過程，因此評價環(huán)節(jié)還應(yīng)考慮到學(xué)生的地位，以學(xué)生自評、學(xué)生互評等形式培養(yǎng)學(xué)生正確的歸因品質(zhì)，提高自主意識、反思能力和元認知能力。

評價主體還應(yīng)包括學(xué)生家長、評價專家、課程管理者以及社會群體。家長可定期向教師反饋學(xué)生課后學(xué)習(xí)情況以及日常表現(xiàn)，幫助教師更好地了解學(xué)生狀況，及時調(diào)整教育教學(xué)策略，具有很強的針對性。新時代的課程還需要對課程和社會需求做出回應(yīng)。而評價專家、課程管理者作為課程評價的主體，可以宏觀對課程方案以及實施過程從專業(yè)的角度，對課程理論和實踐提出權(quán)威建議，有利于課程朝著理想的育人目標前進。社會群體可以是社會組織、社區(qū)、學(xué)生實習(xí)崗位指導(dǎo)人員等，建立學(xué)校—家庭—社會共同體，以學(xué)生發(fā)展為中心，多方位評價學(xué)生，促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。

(四)合理設(shè)置評價系統(tǒng)：完善學(xué)校評價體系，建立健全課程評價反饋機制

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出：“建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系。周期性地對學(xué)校課程實施情況、課程執(zhí)行中的問題進行評估與分析。”學(xué)校課程評價體系要以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，建立動態(tài)開放、科學(xué)發(fā)展的評價體系。在課程評價過程中，也要提升教師的核心素養(yǎng)發(fā)展。學(xué)校要把核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的評價理念和評價方式等內(nèi)容納入教師進修規(guī)劃中，保障教師在課程評價方向上的正確性，提高教師課程評價水平。學(xué)校還要設(shè)置關(guān)于課程評價的相關(guān)課程，定期邀請家長與學(xué)生一同聽課，幫助學(xué)生和家長樹立正確的評價觀念，改變不良的評價風(fēng)氣。

合理科學(xué)的評價體系還需要以健全、規(guī)范的制度作為保障，才能規(guī)范有序地實施。學(xué)校應(yīng)加強課程評價管理制度建設(shè)，在學(xué)校內(nèi)部成立課程評價小組，小組成員包括課程管理者、教師以及學(xué)生，力求整合多方意見。課程評價實施的每一個環(huán)節(jié)要有專門的人員進行監(jiān)督，按程序逐一落實。此外，還需要建立健全的課程評價反饋機制。通過課程評價反饋機制，判斷課程評價是否滿足學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)課程評價的問題。課程評價反饋機制在多主體參與下，采用多元反饋模式，對課程評價的目標、設(shè)計以及實施過程和結(jié)果給出反饋結(jié)果。學(xué)校還可以運用多元的現(xiàn)代監(jiān)測手段，發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的優(yōu)勢，對指向核心素養(yǎng)的課程評價計劃與方案的制訂、實施等進行全過程的監(jiān)控，為指向核心素養(yǎng)的課程評價工作的開展提供質(zhì)量保障。[12]