文∣俞慧雯

課程改革是教育改革的核心，教育界第三次課程改革始于20世紀(jì)80年代并延續(xù)至今，各國在此次課程改革中倡導(dǎo)研制新的課程標(biāo)準(zhǔn)，并以此為基礎(chǔ)推動(dòng)一系列改革，因此也被稱為基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革，我國于2001年開始的新課程改革也屬于此列。[1]但在復(fù)雜的課程改革中，基于課程標(biāo)準(zhǔn)制定的課程計(jì)劃與課程實(shí)施之間并不是一種單純的線性關(guān)系，創(chuàng)生取向下的課程實(shí)施可能偏離于課程標(biāo)準(zhǔn)。而直面課程創(chuàng)生誤區(qū)，基于課程創(chuàng)生維度，尋找回歸課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)與實(shí)施的課程創(chuàng)生路徑是本文的寫作目的所在。

一、課程標(biāo)準(zhǔn)與課程創(chuàng)生

課程標(biāo)準(zhǔn)是按照一定類別與作用構(gòu)成的課程標(biāo)準(zhǔn)體系，學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)是整個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)體系的核心標(biāo)準(zhǔn)，是課程設(shè)置與課程教學(xué)管理的指導(dǎo)性工具。課程標(biāo)準(zhǔn)等“正式的課程”需要借助某些特定的形式、途徑和過程才能轉(zhuǎn)換為實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)并引出相應(yīng)的結(jié)果。事實(shí)上，課程實(shí)施并不等同于課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施，因?yàn)橐话愕恼n程實(shí)施可能是在實(shí)踐另外一些設(shè)想或標(biāo)準(zhǔn)，而未必是在執(zhí)行或應(yīng)用制定者所設(shè)定和推行的計(jì)劃或標(biāo)準(zhǔn)，或者即使是在實(shí)踐規(guī)定計(jì)劃或標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施活動(dòng)也可能受多種因素的影響而與原來的設(shè)想有相當(dāng)?shù)牟罹?。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施可看作是課程實(shí)施的一種特定表現(xiàn)方式，其實(shí)質(zhì)就是要解決課程標(biāo)準(zhǔn)文本與課程實(shí)踐之間的關(guān)系問題。

學(xué)者施良方等人通過文獻(xiàn)梳理將課程實(shí)施歸為變革與教學(xué)兩類。[2]結(jié)合我國的教育實(shí)況，本文將課程實(shí)施限定在教學(xué)的范疇內(nèi)，教師是教學(xué)主體。一方面，教師對(duì)課程進(jìn)行創(chuàng)生是必要的，課程的三級(jí)管理、校本課程開發(fā)等賦予了教師前所未有的課程自主權(quán)，要求教師角色由課程改革的“局外人”和被動(dòng)執(zhí)行者變?yōu)閯?chuàng)造性的參與者，教師應(yīng)充分發(fā)揮創(chuàng)造性和主動(dòng)性，挖掘和整合可利用的課程資源開發(fā)合適的課程。另一方面，教師進(jìn)行課程創(chuàng)生也不是憑主觀經(jīng)驗(yàn)的隨意創(chuàng)造，而是在課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行具有一定規(guī)范性和科學(xué)性的解構(gòu)與生成的課程活動(dòng)，如果隔絕了與課程計(jì)劃或課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系，這樣的課程生成已經(jīng)超出課程標(biāo)準(zhǔn)的基本含義或范疇而成為一種隨意性的課程活動(dòng)，其本質(zhì)是一種“去課程標(biāo)準(zhǔn)”的課程創(chuàng)生。

二、“去課程標(biāo)準(zhǔn)”的課程創(chuàng)生

“去課程標(biāo)準(zhǔn)”的課程創(chuàng)生包括三層含義：一是從理解的角度來看，教師極力推崇創(chuàng)生取向，全盤否定了教學(xué)預(yù)設(shè)的地位與作用；二是從運(yùn)用的角度來看，創(chuàng)生取向被機(jī)械地運(yùn)用于一切課程類型中，教師放任教學(xué)任意生成而不加干預(yù)；三是從實(shí)施的角度來看，教學(xué)過程中只有教師的課程創(chuàng)生，而忽視學(xué)生在創(chuàng)生過程中的主體地位。

(一)理解的片面化

理解的片面化是指教師極力推崇創(chuàng)生取向，全盤否定忠實(shí)取向的地位與作用，認(rèn)為課堂教學(xué)只有生成沒有預(yù)設(shè)，結(jié)果是教師在實(shí)際教學(xué)情境中無論怎樣生成，課堂都只會(huì)雜亂無章，難以把握，出現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量下降和學(xué)生發(fā)展滯后的現(xiàn)象。我國教育發(fā)展的不均衡性、國家課程的局限性、課程實(shí)踐的不確定性和境域性等特點(diǎn)都要求教師進(jìn)行課程創(chuàng)生，課程創(chuàng)生是推進(jìn)新課程改革的重要手段。[3]在創(chuàng)生取向備受推崇的當(dāng)下，作為其“對(duì)立面”的忠實(shí)取向也不無優(yōu)點(diǎn)，如忠實(shí)取向強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的優(yōu)先性和重要性，其實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)、方案等符合教育學(xué)科的科學(xué)性與教育教學(xué)的規(guī)律性，并且忠實(shí)取向特別適用于課程內(nèi)容極為復(fù)雜、困難且實(shí)施不宜準(zhǔn)確理解、不宜全面把握的新的課程方案等。[4]忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向作為課程實(shí)施的兩種基本取向，其目的都是更好地實(shí)施課程，實(shí)現(xiàn)學(xué)生更好的發(fā)展。此外，課程忠實(shí)是課程創(chuàng)生發(fā)展的基礎(chǔ)，課程創(chuàng)生不是教師和學(xué)生對(duì)教學(xué)情境的創(chuàng)生，而是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計(jì)劃、教科書的創(chuàng)生，沒有依據(jù)的課程創(chuàng)生是教師主觀的天馬行空。因此，教師要辯證地看待忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向的關(guān)系，準(zhǔn)確理解兩者的內(nèi)涵，在忠實(shí)的基礎(chǔ)上更好地促進(jìn)課程的生成。

(二)運(yùn)用的泛濫化

運(yùn)用的泛濫化是指教師盲目推崇創(chuàng)生取向，不顧課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的特點(diǎn)，將創(chuàng)生取向機(jī)械地運(yùn)用于一切課程類型中，在教學(xué)實(shí)踐中放任教學(xué)的隨意生成而不加干預(yù)，教師的主導(dǎo)作用缺失。新課程改革雖然積極倡導(dǎo)教師使用創(chuàng)生取向課程實(shí)施，但忠實(shí)取向和創(chuàng)生取向都有各自的適用領(lǐng)域和使用限度。如課程實(shí)施創(chuàng)生取向適用于經(jīng)驗(yàn)課程或綜合實(shí)踐課程而非分科課程，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)課程或綜合實(shí)踐課程沒有系統(tǒng)的課程方案或課程計(jì)劃，需要教師發(fā)揮專業(yè)能力創(chuàng)生合適的課程主題，帶領(lǐng)學(xué)生探索、體驗(yàn)課程。而分科課程，尤其是數(shù)學(xué)、物理等主要以規(guī)則、定理學(xué)習(xí)與運(yùn)用的課程，一般來說更適合用忠實(shí)取向的課程實(shí)施，傳授學(xué)生應(yīng)該掌握的人類系統(tǒng)文化知識(shí)。對(duì)待不同類型的學(xué)科課程，教師應(yīng)采用不同的態(tài)度，在理解課程的性質(zhì)和要求后選擇使用合理的課程實(shí)施取向。教師如不顧課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的要求，將創(chuàng)生取向機(jī)械地運(yùn)用于一切課程類型中，且放任教學(xué)中多種因素干擾而不加干預(yù)，很可能使得教學(xué)內(nèi)容游離于教學(xué)目標(biāo)之外，游離于學(xué)生發(fā)展之外，不利于科學(xué)知識(shí)的傳遞，無助于學(xué)生自主建構(gòu)學(xué)科知識(shí)體系，更無益于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，最終導(dǎo)致事倍功半的效果。

(三)實(shí)施的狹隘化

實(shí)施的狹隘化是指在整個(gè)創(chuàng)生過程中，教師占據(jù)主導(dǎo)地位，問題、資源的生成完全由教師控制和操作，沒有真正發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，學(xué)生實(shí)際上是被生成者和被建構(gòu)者。出現(xiàn)這種情況的原因主要包括兩個(gè)方面：一是提問的固化。傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)方式因“忽視學(xué)生的主體性”而備受教育界的批評(píng)與抵制，新課程改革提倡學(xué)生才是教學(xué)的主體，教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，倡導(dǎo)采用能夠激發(fā)學(xué)生求知欲、探索欲的新型教學(xué)方式。表面上來看，從課堂中問題的生成到解決過程，看似體現(xiàn)了教師的創(chuàng)生意識(shí)與創(chuàng)生能力，實(shí)質(zhì)上，在整個(gè)過程中，學(xué)生的提問是在教師引導(dǎo)下提出的確定性、封閉性的問題，沒有體現(xiàn)創(chuàng)生取向的特質(zhì)與理念。二是小組合作有形無實(shí)。作為新型的教學(xué)學(xué)習(xí)方式，小組合作是在課堂教學(xué)過程中教師按照探究主體和某些標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生分成不同的小組，共同解決探究問題，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。在實(shí)際教學(xué)中，有的教師不了解合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，以為合作就是把幾張課桌擺到一起，幾個(gè)學(xué)生圍坐在一起；還有教師認(rèn)為合作就是討論問題，問題無論難易，無論有價(jià)值與否，都在小組中進(jìn)行討論，把小組合作當(dāng)作一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，只是為了合作而合作，課堂仍是在教師掌控之下，學(xué)生的主體性和主動(dòng)性無法發(fā)揮。

三、基于課程標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)生的三大維度

基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程創(chuàng)生不是要求所有教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化，而是要求教師整體性地思考教學(xué)的各個(gè)階段，并在自己的專業(yè)能力范圍內(nèi)結(jié)合實(shí)際教學(xué)情境做出正確的課程決定?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的課程創(chuàng)生存在時(shí)空、內(nèi)容和意義三大維度，教師從這三大維度出發(fā)可以尋找回歸課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)與實(shí)施的課程創(chuàng)生路徑。

(一)時(shí)空維度

在時(shí)間維度上，課程創(chuàng)生要順應(yīng)我國課程實(shí)施發(fā)展的方向。學(xué)者崔允漷從歷史的角度將我國的課程實(shí)施或教學(xué)的發(fā)展總結(jié)為三種類型的演變：基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施，基于教科書的課程實(shí)施，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)。[5]第一，基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施。在普及教育和教科書出現(xiàn)以前，教學(xué)中課程與教學(xué)系于教師一身，教師的教育理念和經(jīng)驗(yàn)主宰著學(xué)生的發(fā)展方向和學(xué)習(xí)結(jié)果。第二，基于教科書的課程實(shí)施。教科書被視為唯一的課程資源而成為學(xué)科知識(shí)體系的濃縮和再現(xiàn)，教師成為照本宣科的“教書匠”，學(xué)生成為不斷被灌輸知識(shí)的容器。第三，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)?！盎谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，就是教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果來確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)、組織教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施教學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教學(xué)等一系列設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)的過程?！盵6]課程實(shí)施的參照標(biāo)準(zhǔn)從教師發(fā)展到課程標(biāo)準(zhǔn)，課程觀念不斷地發(fā)生變化，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實(shí)施是我國新課程不斷發(fā)展的方向。

在空間維度上，基于遵循國家課程的基本理念創(chuàng)生地方課程和校本課程。一方面，國家課程是該領(lǐng)域的課程決策者和課程專家經(jīng)過一段時(shí)間研究、實(shí)踐和論證而形成的，具有一定的科學(xué)性和可行性，但國家課程所表達(dá)的課程理念和改革理想不一定為一線教師接受和認(rèn)同。創(chuàng)生地方課程或校本課程“正是教師在其教學(xué)生活現(xiàn)場依據(jù)國家課程改革的基本精神，了解和研究學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并在均衡各個(gè)教育要素之間的復(fù)雜的相互關(guān)系的基礎(chǔ)上，對(duì)國家課程所做的不斷的調(diào)整、補(bǔ)充、拓展和整合等創(chuàng)造性的課程活動(dòng)”[7]。另一方面，新課程改革是一次自上而下的大規(guī)模的課程改革運(yùn)動(dòng)，以政府的名義頒布的一系列課程文件都是面向全國基礎(chǔ)教育各階段的中小學(xué)校、教師和學(xué)生的。但是，由于我國區(qū)域間的教育發(fā)展水平嚴(yán)重失衡，城鄉(xiāng)之間也存在巨大差別，一個(gè)改革方案不可能“放之四海而皆準(zhǔn)”。為了使課程能更好地在不同的情境中實(shí)施，統(tǒng)一的課程改革方案客觀上需要不同地區(qū)、不同學(xué)校的教師在實(shí)施過程中做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和創(chuàng)生以適應(yīng)本地區(qū)、本學(xué)校的課程實(shí)際。地方課程與校本課程的研制與開發(fā)是多元實(shí)踐國家課程的有效手段與必行路徑。

(二)內(nèi)容維度

教學(xué)目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程，是一個(gè)充滿問題的專業(yè)領(lǐng)域，“為什么教”“教什么”“怎么教”和“教到什么程度”是該領(lǐng)域的四大核心問題。一直以來，人們對(duì)“教什么”和“怎么教”問題的關(guān)注程度遠(yuǎn)高于“為什么教”和“教到什么程度”問題。[8]究其原因，在于沒有把教學(xué)置于課程的視域下整體性地思考教學(xué)實(shí)施的問題?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》規(guī)定：國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化，是指導(dǎo)、實(shí)施和評(píng)價(jià)教學(xué)的基本依據(jù)。源于國家課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)除了要說明“教什么”和“怎么教”的問題外，更要說明 “為什么教”和“教到什么程度”的問題，教師必須在深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行理解與解構(gòu)，再在具體的教學(xué)情境中，結(jié)合教科書的內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行重構(gòu)，形成單元或課時(shí)目標(biāo)。

教學(xué)實(shí)施指向?qū)W習(xí)結(jié)果。在基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施中，教師成為教育內(nèi)容的活的載體，教師所具有的經(jīng)驗(yàn)成為教學(xué)的內(nèi)容，教師憑借自身所具備的知識(shí)和理念開展教學(xué)；在基于教科書的課程實(shí)施中，課程幾乎等同于教科書，師生將教科書視為唯一的課程資源，教科書是教學(xué)內(nèi)容的組織與再現(xiàn)。以上課程實(shí)施關(guān)注的都是“教什么”和“怎么教”的問題，指向的是教師或教科書規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，而基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實(shí)施關(guān)注的是學(xué)生在教學(xué)結(jié)束時(shí)獲得的學(xué)習(xí)效果，關(guān)注的是“為什么教”和“教到什么程度”的問題，它指向的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果及其質(zhì)量。教師不僅要讓學(xué)生做作業(yè)和考試，還必須將學(xué)生做的作業(yè)和考試的試題用來證明學(xué)生在掌握特定知識(shí)、技能方面的進(jìn)步。作業(yè)、考試結(jié)果代表的學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量是參差不齊的，而以進(jìn)步表示的學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量對(duì)所有學(xué)生卻是相同的，學(xué)生也能運(yùn)用這種特定的學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量指標(biāo)來檢測和監(jiān)督自己的學(xué)習(xí)。

(三)意義維度

教師創(chuàng)造力和反思能力顯著提升。受角色認(rèn)知圖式的影響，人們更多習(xí)慣于借助原有的模式和認(rèn)知規(guī)則解決新問題，同樣，教師也習(xí)慣于將教學(xué)實(shí)踐中遇到的各種新問題不自覺地劃歸到已有的模式識(shí)別中，借助已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)開展和理解自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，教師的創(chuàng)造性沒有得到激發(fā)，也不足以驅(qū)動(dòng)教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思與重構(gòu)。[9]教師在教學(xué)中進(jìn)行創(chuàng)生的過程，是對(duì)文本課程的拓展、補(bǔ)充、深化的過程，是賦予文本課程實(shí)踐意義的過程。作為課程實(shí)踐的主體，教師在課程創(chuàng)生中要不斷地檢視和審查課程的全部要素和整個(gè)過程，教師在其過程中不斷地進(jìn)行積極主動(dòng)、全面深入的創(chuàng)造與反思。能力只有在運(yùn)用時(shí)才能得到培養(yǎng)，因此，教師在課程創(chuàng)生中運(yùn)用反思能力和創(chuàng)造力，在運(yùn)用中也能促進(jìn)反思能力與創(chuàng)造力的提升。

促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化教育的實(shí)現(xiàn)。隨著基礎(chǔ)教育改革的持續(xù)推進(jìn)，促進(jìn)人的個(gè)性、主體性和創(chuàng)造性的發(fā)展已成為國際教育改革的共同趨勢(shì)，因材施教、個(gè)別化教育、個(gè)性化教育、主體性教育已成為人們普遍追求的教育理想。但如果是為發(fā)展而發(fā)展，未必能很好地達(dá)成目標(biāo)，因?yàn)楫?dāng)教育中的其他人，尤其是教師，還受到各種壓制時(shí)，單純地對(duì)學(xué)生的解放只可能產(chǎn)生畸形的、不徹底的結(jié)果。[10]因此，解放教師、向教師賦權(quán)、提升教師的課程主體性和創(chuàng)造性，也使得學(xué)生不再是知識(shí)的容器，而是具有獨(dú)立個(gè)性和人格的、具體的、充滿生命活力的個(gè)體。學(xué)生在教師的引導(dǎo)和激勵(lì)下，主動(dòng)與教師一起來創(chuàng)造課程，體驗(yàn)課程，使具有理想色彩的文本形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化成真實(shí)生動(dòng)的運(yùn)作課程，學(xué)生的個(gè)性、主體性與創(chuàng)造性在課堂中都得到充分展現(xiàn)與發(fā)揮。

四、回歸課程標(biāo)準(zhǔn)的課程創(chuàng)生路徑

課程標(biāo)準(zhǔn)是文本形態(tài)的課程方案，要將課程標(biāo)準(zhǔn)文本付諸課程實(shí)踐并取得預(yù)期的效果，首先，必須將課程標(biāo)準(zhǔn)文本轉(zhuǎn)換為課程實(shí)踐主體——課程實(shí)施者的認(rèn)識(shí)和指導(dǎo)思想；其次，在課程實(shí)施者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)領(lǐng)悟或理解的基礎(chǔ)上，對(duì)其進(jìn)行合理規(guī)劃與設(shè)計(jì)；最后，對(duì)特定的課程標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行和落實(shí)必須在實(shí)際的課程活動(dòng)情境中得到體現(xiàn)，時(shí)刻監(jiān)控并做出判斷和調(diào)整。[11]

(一)解讀能力：準(zhǔn)確地解讀課程標(biāo)準(zhǔn)

關(guān)于“理解”,最基本的要求是首先要達(dá)到與文本意義的一致，其次才是追求與文本意義視界融合的基礎(chǔ)上的創(chuàng)生。

忠實(shí)性理解課程標(biāo)準(zhǔn)文本。課程標(biāo)準(zhǔn)是由國家的公認(rèn)機(jī)構(gòu)制定并由國家標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威管理部門批準(zhǔn)或核定的文件，是課程開發(fā)建設(shè)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)與管理的準(zhǔn)繩。課程與教學(xué)中的很多問題，表面看可能是操作性的問題或教師的教育實(shí)踐智慧問題，但從深層來看，其實(shí)是教師所秉持的課程與教學(xué)觀念、意識(shí)和價(jià)值判斷問題。[12]教師要忠實(shí)地理解課程標(biāo)準(zhǔn)文本，要真正理解和認(rèn)同課程改革的基本哲學(xué)理念和課程計(jì)劃所蘊(yùn)含的課程觀，在此基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行認(rèn)同與接受并具體化為教師自己的教學(xué)理論。教師所秉持的教學(xué)理論是教師自己經(jīng)過學(xué)習(xí)和親身體驗(yàn)自發(fā)產(chǎn)生的，而不是外界強(qiáng)加的。

創(chuàng)造性生成教學(xué)指導(dǎo)文本。已經(jīng)成型的課程文本對(duì)教師和學(xué)生而言，只是課程生成的工具，只有當(dāng)教師和學(xué)生對(duì)它進(jìn)行解讀、對(duì)話和意義建構(gòu)時(shí)，才會(huì)生成“教師的課程”與“學(xué)生的課程”。首先,教師要樹立創(chuàng)生意識(shí)?！罢n程創(chuàng)生意識(shí)是課程實(shí)施的方法論和課程觀, 是教師教育行為的課程哲學(xué)?！盵13]在解讀課程標(biāo)準(zhǔn)文本時(shí)，教師要把自己作為課程創(chuàng)生的主體，具備對(duì)預(yù)設(shè)課程自覺選擇、拓展，甚至超越的意識(shí)，要意識(shí)到實(shí)際的課堂教學(xué)并不像預(yù)設(shè)的那樣靜止、有序，而是充滿了可能性與偶然性。其次,教師要提高創(chuàng)生素質(zhì)。教師要不斷學(xué)習(xí)努力建立扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)，努力提升自身的理論研究水平。教師要充分學(xué)習(xí)新課程改革的先進(jìn)思想與理念，在解讀課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)充分領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的本真含義，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)文本中蘊(yùn)含的課程資源進(jìn)行價(jià)值澄清，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施情境及學(xué)生的具體發(fā)展要求，選擇、加工和提煉這些課程資源，使之適用于實(shí)際的課堂教學(xué)中，能夠真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

(二)設(shè)計(jì)能力：彈性地進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，教學(xué)預(yù)設(shè)是教師在實(shí)施課程前基于學(xué)科性質(zhì)、課程內(nèi)容的把握和對(duì)教學(xué)情境、學(xué)生認(rèn)知的分析并結(jié)合教師自身的專業(yè)發(fā)展等進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，符合教育學(xué)科的科學(xué)性和規(guī)律性，也對(duì)課程的高效實(shí)施具有明確的引領(lǐng)和規(guī)范作用。[14]由于教學(xué)情境的復(fù)雜性和教學(xué)事件的偶發(fā)性，不同教師在課堂上的表現(xiàn)與對(duì)課程的理解必然存在很大的偏差，而且不同的學(xué)生對(duì)同一課程的認(rèn)知體驗(yàn)或?qū)W習(xí)體驗(yàn)也存在一定差異，最終使教師的教學(xué)預(yù)設(shè)與實(shí)際效果存在差距。[15]因此，教師在進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)應(yīng)秉持一個(gè)開放的態(tài)度，考慮教學(xué)中可能存在的影響因素彈性地設(shè)計(jì)教學(xué)方案，為課程創(chuàng)生留有開展的空間。

確定“以生為本”的課程理念。教師要確立“為學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)”“以學(xué)習(xí)為中心”的課程設(shè)計(jì)觀，教學(xué)設(shè)計(jì)必須充分考慮學(xué)生的需要與可能，充分尊重學(xué)生在教學(xué)設(shè)計(jì)中的主體地位。為了充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生有必要參與教學(xué)設(shè)計(jì)過程當(dāng)中。

彈性、動(dòng)態(tài)地預(yù)設(shè)教學(xué)。教師要加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究，自覺“預(yù)設(shè)”各種可能在教學(xué)過程中出現(xiàn)的“生成”，在面對(duì)突發(fā)教學(xué)事件時(shí)能及時(shí)反應(yīng)和調(diào)解，同時(shí)在精心預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上形成彈性化的教學(xué)方案，為課程創(chuàng)生留足空間、留下時(shí)間，使整個(gè)預(yù)設(shè)留有更大的包容度和靈活度，為教學(xué)資源的靈活運(yùn)用、學(xué)生的個(gè)性知識(shí)生成、課程目標(biāo)的達(dá)成提供可能。

(三)判斷能力：敏銳地判斷創(chuàng)生過程

課程教學(xué)實(shí)施是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，充滿著不確定性。在課程教學(xué)實(shí)施中，教師所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)活生生的、有著不同生活經(jīng)驗(yàn)的、豐富情感和個(gè)性差異的學(xué)生個(gè)體，課程與教學(xué)情境也處在頻繁的變換中，而任何教師在課程實(shí)施和教學(xué)開展之前都無法完全精確預(yù)測哪些課程情境、事件和問題即將發(fā)生。極強(qiáng)的不確定性、境域性是課程實(shí)踐的重要特征，在這種情況下，需要教師能夠及時(shí)判斷課程教學(xué)實(shí)施的走向，發(fā)揮教育機(jī)智，將教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)向預(yù)設(shè)的軌道。

在課程創(chuàng)生過程中，教師應(yīng)該堅(jiān)持課程是實(shí)踐取向和過程取向，確立課程實(shí)踐的非線性發(fā)展理念，在實(shí)施中充分調(diào)動(dòng)實(shí)踐智慧，時(shí)刻機(jī)敏地感知、辨別和判斷當(dāng)下的課程活動(dòng)事件，不斷地在教學(xué)情境中反思自己的教學(xué)行為，不斷地修正和調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)、計(jì)劃、內(nèi)容和進(jìn)程，進(jìn)而采取相應(yīng)的和恰當(dāng)?shù)摹凹磿r(shí)行動(dòng)”，充分利用和發(fā)揮生成性教學(xué)事件、教學(xué)資源的價(jià)值和功能。具體而言，就是要求教師在充分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，與課堂教學(xué)中出現(xiàn)的各種情況進(jìn)行比較。如果出現(xiàn)預(yù)料之外的情況，教師要及時(shí)思考和判斷是否有助于學(xué)生的發(fā)展，是否有助于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，如符合上述條件，教師就要及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案整合現(xiàn)有資源引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更為豐富、完善的學(xué)習(xí)；反之教師則要設(shè)法吸引學(xué)生的注意力，將教學(xué)引導(dǎo)回預(yù)設(shè)的軌道。敏銳的教學(xué)判斷能力來自處理突發(fā)事件的情境本身，來自對(duì)課堂教學(xué)長期的、不斷的積累，體現(xiàn)著教師的實(shí)踐智慧，教師不僅要向教育專家、學(xué)科專家學(xué)習(xí)，更要學(xué)會(huì)向自己的教學(xué)學(xué)習(xí)，使得自身能夠從多方面理解、體驗(yàn)和建構(gòu)課程，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)預(yù)期目標(biāo)，回歸科學(xué)化的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實(shí)施。