文∣樓宇 徐湘龍

在學習任務群背景下，是不是以學生為主體，有沒有學習的真實情境，這是衡量學習任務群實施是否到位的首要標準。教師的“教”只有激發(fā)出學生的“學”，教師的付出才是有價值的，為此，教師應當創(chuàng)新教法激勵學生“學”的自主性和創(chuàng)造性，使其學習活動具有持續(xù)不斷的內(nèi)生動力。

就閱讀教學而言，文本閱讀是“讀者”與“文本”“作者”“編者”的三重對話。在深度教學中，教師要引導學生走進文本，提升深度閱讀文本的主動性，往往需要幫助學生搭建認知階梯，消弭認知屏障。為此，《普通高中語文課程標準(2017年版)》(以下簡稱“新課標”)提出了“創(chuàng)設(shè)綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習”的教學策略，并建議從個人體驗、社會生活和學科認知三個維度構(gòu)建真實、富有意義的語文實踐活動情境，創(chuàng)設(shè)契合學習內(nèi)容特點及學生認知規(guī)律的學習情境，來解決實際問題。

一、學習情境創(chuàng)設(shè)的價值

新課標提出：“語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！笨梢?，“情境”作為“語文學習任務群”的構(gòu)成要素之一，受到廣泛關(guān)注，當然也引發(fā)了不同意見。為此，有必要深入理解新課標中“情境”的特征，以恰當實施部編版語文教材。

情境認知理論認為“知識具有情境性，是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，在文化中不斷被運用和發(fā)展”“認知過程的本身是由情境決定的”“學習是一種情境化的實踐”。據(jù)此可知，情境是知識、認知乃至學習的本質(zhì)特征。情境認知理論還對學習進行了重新界定，認為知識既不實現(xiàn)于客觀的行為，也不實現(xiàn)于主觀的大腦，知識實現(xiàn)于人與社會或物理情境的交互狀態(tài)中，分布于個體內(nèi)、個體間、媒介、環(huán)境、文化、社會和時間等之中；學習的實質(zhì)是個體參與實踐與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。綜上可知，學習不可能脫離情境，學習行為依賴于學習情境的創(chuàng)設(shè)；而學習情境創(chuàng)設(shè)通常要綜合考慮到學習者的心理狀態(tài)、認知方式和學科素養(yǎng)三方面的因素。

具體而言，在語文學習過程中，學生通過參與情境認知互動，可以形成自己的一套閱讀方式，不斷積累閱讀經(jīng)驗，而且在與教師及同學交流思想過程中很容易產(chǎn)生共鳴，從而體會到不同角度理解下的閱讀文本魅力。新課標指出：“要引導學生在語言文字運用的過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，探求解決問題和語言表達的創(chuàng)新路徑”“讓學生在復雜情境、多種角度和開放空間中充分展示其富有創(chuàng)造性的個性化的學習成果”，從中可以清晰看到新課標強調(diào)語文教學活動中教師應該著力學生學習情境的創(chuàng)設(shè)。

二、學習情境創(chuàng)設(shè)的策略與路徑

基于上述學習情境創(chuàng)設(shè)的價值認知，探索語文教學中學習情境創(chuàng)設(shè)的策略與路徑十分必要。語文學習情境的創(chuàng)設(shè)可以從認知契機情境、自主體驗情境和復雜任務情境三個主要方面來實現(xiàn)。

1. 把握認知契機情境

從本質(zhì)來看，學習是一種依賴情境的認知活動。學習情境可以建構(gòu)學習任務與學習經(jīng)驗之間有意義的關(guān)聯(lián)，從而有助于建立學習主體與學習對象之間的聯(lián)系。認知活動是一種復雜的心理機制，但某種契機的出現(xiàn)能夠有效干預認知主體的認知心理。認知過程中，常常出現(xiàn)由于認知主體生活世界與認知對象的差異而形成的認知沖突，這種情況的出現(xiàn)往往會激發(fā)出認知主體主動探究的心理傾向，進而形成目標明確的認知驅(qū)動力。由此，我們把認知過程中能夠最大限度催化出認知驅(qū)動力的情境稱為認知契機情境。在語文教學中，教師應當重視認知契機情境的建構(gòu)。一方面，認知契機情境能夠激發(fā)學生的學習動力，尤其是主動探究精神，充分彰顯語文學習中學生的主體地位；另一方面，認知契機情境還能夠有效地調(diào)動學生的思維參與，豐富學生言語實踐經(jīng)驗，有助于實現(xiàn)“深度學習”。學生閱讀文本時，學生與文本之間不僅存在一層文字語義隔閡，而且存在一種由時空限制導致的文化心理隔閡。結(jié)果就是學生無法深入感受文學作品所蘊含的思想情感、審美情趣和文化內(nèi)涵。

從教學的角度來看，認知契機情境建構(gòu)的目的在于最大限度激發(fā)學生理性思維的參與，尤其是邏輯思維和批判性思維，而此類情境建構(gòu)的關(guān)鍵在于提供學生感興趣且有一定思維空間的問題，這類問題所具有的共性特征就是具有某種懸疑性，并能夠轉(zhuǎn)化成為學習任務。因此有效教學的前提就是教師要提出帶有懸疑性的問題，讓學生在任務情境中去尋求問題的答案。這一過程中，答案的獲得往往不是最重要的，理解問題的深刻意義并獲得個性化的、主體性的情感體驗才是教學的關(guān)鍵。語文課堂上，如果沒有這個環(huán)節(jié)，教學過程就會異化為 “貼標簽”，學習過程就會流于“走過場”，學生的收獲就可想而知了。

如在《項脊軒志》一文中，學生并非看不懂作者所寫的“讀書之樂”與“身世之悲”，而是不易理解作者在字里行間流露出的悲涼況味與孤獨意識，也很難感受到作品“似直實紆”“語淡情深”的審美特質(zhì)。特別是當學生讀到“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一段時，從作者的記述中了解到大家族分崩離析、大宅院破敗不堪、家族成員之間形同陌路時，也確實會感到一種傷感，然而作者為什么會產(chǎn)生痛徹心扉、揮之不去的悲痛之情，這種“悲”情背后的心理機制和文化語境又是什么？學生可能不會去考慮這些，當然也就不會真正走進文本的精神內(nèi)核，理解作者的內(nèi)心世界。其中主要原因在于，當代學生所處的社會與古代社會有著顯著的區(qū)別，從今天個人主義、現(xiàn)世價值、自我實現(xiàn)成為主流價值觀的時代語境看，家族在人們社會生活中的地位與價值顯著下降，家族與個人的關(guān)系日漸疏離，諸如祠堂、族譜等家族文化的顯性標志已基本淡出當代生活，因此學生不可能理解作者如此深厚的家族意識，也就不能實現(xiàn)與作者的對話。

在這種情況下，就需要建構(gòu)一種能夠激發(fā)學生從生活世界跨入文本世界的認知契機情境，使學生產(chǎn)生研讀文本的興趣。比如，教師可以提出一系列疑問：對于一個志在“致君堯舜”，追求科舉入仕的年輕人來說，為什么“諸父異爨”的現(xiàn)實會讓作者產(chǎn)生如此嚴重的心理創(chuàng)傷？作品中出現(xiàn)了包括女傭在內(nèi)的多位女性形象，作者的生命中難道就沒有出現(xiàn)過重要的男性嗎？作品題目為《項脊軒志》，為什么在開頭和結(jié)尾都出現(xiàn)“項脊軒”的舊稱“南閣子”呢？這些問題本身可能并不是本課教學的重點問題，也不是學生需要掌握的首要問題，甚至并沒有統(tǒng)一的答案，但這一系列問題提出的意義與價值在于打破學生固有的“認知平衡”，調(diào)動學生的思維參與，進而進入“深度學習”狀態(tài)。

認知的局限往往不在于未知的事物，而在于已知的事物。因為已知的事物最容易產(chǎn)生“認知平衡”，進而陷入“認知藩籬”之中，“認知平衡”也就成了“深度學習”的最大障礙?？梢?，將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為能夠凸顯出認知空白與認知沖突的核心問題，引導學生在“平衡—不平衡”的認知循環(huán)中完成知識的重構(gòu)，進入新的平衡，最終實現(xiàn)學習經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化是包括文言文在內(nèi)的語文閱讀教學的前提，而這一前提往往需要從認知契機情境的創(chuàng)設(shè)來實現(xiàn)。

2.創(chuàng)設(shè)自主體驗情境

1984年，美國社會心理學家大衛(wèi)·庫伯在《體驗學習——體驗為學習與發(fā)展的源泉》一書中提出“體驗學習是體驗的轉(zhuǎn)換和生成知識的過程”的觀點?；谧灾黧w驗的學習是以學習者在既有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過親自參與的體驗活動，并對認知方式、過程進行反思，從而獲得新的知識與技能，養(yǎng)成習慣，形成情感與態(tài)度的學習方式。人類的知識、技能和經(jīng)驗是產(chǎn)生于生活又服務于生活的，學習情境的建構(gòu)有助于促進知識、技能和經(jīng)驗之間產(chǎn)生連接，這一連接就將學習對象與學習主體的生活緊密聯(lián)系起來，有助于學習者完善知識結(jié)構(gòu)、提升關(guān)鍵能力。語文學習過程尤其需要學習者發(fā)揮主體意識，調(diào)動生活體驗，也就是語文學習過程需要學習者“同理心”的介入，語文學習不能只見知識不見“人”，而且這個“人”還不能是作為集合名詞的“人”。

人的認知活動離不開自我意識的參與。因而從某種程度上說，人的認知過程就是一種“自我再確認”的過程。雖然人是認知活動的主體，但人的“自我再確認”離不開外部世界。法國心理學家拉康認為，外部世界在人類認知活動中扮演“鏡子”的作用，人類的認知是建立在復雜的“鏡像序列”之上的。讀者閱讀文本其實就是讀者從文本世界中完成一種“自我再確認”，而這種“自我再確認”是不能脫離在現(xiàn)實社會中產(chǎn)生自我意識的“鏡像序列”的。之所以出現(xiàn)“一千個讀者眼中有一千個哈姆萊特”，就是因為每個讀者認知過程中依賴的“鏡像序列”都是不同的，試圖以一種單一的“鏡像序列”來取代不同個體的“鏡像序列”是不切實際的。通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，對文本的深度閱讀離不開獨立的自我意識的參與，有了自主意識的參與，學習者才能通過感受獲得體驗，并不斷對形成的體驗展開驗證、思考，進而在繼續(xù)學習中深化體驗，對體驗展開內(nèi)化、平衡，使之成為合乎邏輯的概念，并最終在事件中得以驗證。

不少教師在教學中傾向?qū)⒔虒W引向規(guī)范性知識上，不等學生細讀文本，就急于要求他們理出作者情感變化的線索。《項脊軒志》一課可以說明這個問題，教師常常將“然余居于此，多可喜，亦多可悲”這句話理解為承上啟下的標志，也就是第一段描寫書齋生活的部分是“可喜”的，而此句以下寫的內(nèi)容是“可悲”的。確實從字面上來看，第一段中作者是用清新的語言和明快的筆調(diào)，描寫了項脊軒環(huán)境的優(yōu)美和書齋生活的樂趣，這很容易讓人產(chǎn)生一種錯覺，就是作者在項脊軒這段讀書生活是很快樂的。但這種剝奪學生個性體驗的“貼標簽”式教學方法是很難產(chǎn)生多大教學效益的，而且這個觀點本身是經(jīng)不起推敲的。在家族的勢力江河日下、日漸分崩離析的情形下，項脊軒這一方書齋就成了作者逃避現(xiàn)實的精神堡壘，對優(yōu)美的自然環(huán)境、閑適的書齋生活的描寫其實是一層自我與現(xiàn)實世界之間的緩沖，是一種個體心理建設(shè)的方式，用來抗衡那種個體注定不可抗拒的世事變遷與命運無常。

研讀第一段“又雜植蘭桂竹木于庭，舊時欄楯，亦遂增勝。借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬籟有聲；而庭階寂寂，小鳥時來啄食，人至不去”這一段文字，教師可以創(chuàng)設(shè)一種自主體驗的學習情境，提醒學生關(guān)注作者在項脊軒周圍栽植了什么植物？什么人喜歡這些植物？為什么特意強調(diào)“雜植”？“偃仰嘯歌，冥然兀坐”真的是一種很享受的狀態(tài)嗎？作者為什么將這些生活情境寫得如此細膩？作者此時的生活環(huán)境如何？作者此時的內(nèi)心世界處于一種什么狀態(tài)？你覺得你能讀懂作者的內(nèi)心世界嗎？通過這一自主體驗過程，學生可以發(fā)現(xiàn)作者在住處周圍種植了蘭花、丹桂、修竹等植物，這些植物似乎幻化成了與作者意氣相投、心靈相通的知己，整個大宅院中雖然住著上下幾十口人，但每個人都只打著自己的小算盤，都只計較自己的利益得失，雖然血脈相通，但又形同陌路。而一個人終日“偃仰嘯歌，冥然兀坐”也談不上是什么享受，這只是作者內(nèi)心用來抗拒現(xiàn)實的自我保護。就像法國文學家、思想家加繆說的“單子沒有窗戶”，大宅院中的每一個個體構(gòu)成了一個“單子”的世界。在一個彼此隔絕的世界里，讀書就成了克服孤獨情緒、建構(gòu)價值基礎(chǔ)的唯一途徑，然而“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”并不能帶給作者內(nèi)心的平靜，反而加重了對現(xiàn)實的懷疑，對人性的失望。因而，可以說這段文字其實是作者內(nèi)心深沉的孤獨情緒、焦灼的矛盾心理的向外投射，文字中浸透的一種個體內(nèi)在價值基礎(chǔ)崩塌后帶來的刻骨的痛苦和深沉的悲涼，而這種痛苦和悲涼在不斷地消耗著作者生命的激情。像《項脊軒志》這樣經(jīng)典篇目的教學，不給學生創(chuàng)設(shè)自主體驗的情境，讓學生一步步走進作者的內(nèi)心世界，學生的語文學習經(jīng)驗是很難獲得的。

建構(gòu)主義理論認為，知識是個體在不斷適應社會的過程中經(jīng)過不斷的發(fā)展所建構(gòu)而來的，人類知識水平的進步必須要依靠與社會的互動。學習者在學習知識的過程中通過溝通實踐對周遭情境形成大概的認知，并且在不斷互動的同時得到新知識。因此，基于建構(gòu)主義理論，教師應該積極創(chuàng)設(shè)一種能夠?qū)W習內(nèi)容不斷納入既有生活經(jīng)驗體系的學習情境，引導學生調(diào)動生活經(jīng)驗參與對文本的深度解讀。這一過程中，直接生活經(jīng)驗固然重要，但間接生活經(jīng)驗更為重要。

在《項脊軒志》的教學中，教師還可以利用群文閱讀創(chuàng)設(shè)一種自主體驗情境。新課標規(guī)定的“學習任務群8(中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習)”和“學習任務群11(外國作家作品研習)”兩個學習任務群的學習內(nèi)容可以成為作品深度解讀的依托。一方面，教師可以將《震川先生集(卷十七)》中《家譜記》《陶庵記》《畏壘亭記》《夢鼎堂記》等作品作為補充閱讀材料，并通過 “項脊軒所在的傳統(tǒng)建筑對作者的人格塑造產(chǎn)生的影響有哪些”這一學習任務的提出，引導學生梳理歸納出中國古代宗法社會的主要特征；通過傳統(tǒng)社會形態(tài)與當下社會形態(tài)的對比與反思，如設(shè)置“當下社會中，遭遇家庭變故的青年學生會不會產(chǎn)生和歸有光相似的心理反應”等探究性問題，引導學生發(fā)揮批判性思維，將現(xiàn)實情境帶入文本解讀，建構(gòu)文本深度解讀的認知背景和經(jīng)驗體系。同時，學生在這一過程中積累了文言閱讀的經(jīng)驗，培養(yǎng)了審美趣味，增進了對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，提升了對中華民族文化的認同感、自豪感，增強了文化自信，更好地繼承和弘揚了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。另一方面，教師還可以通過引入《變形記》《瘟疫》等西方文學作品，引導學生閱讀西方文學中大量表現(xiàn)“孤獨意識”的作品，了解其中折射出的諸如“他人是地獄”“人是人的豺狼”等思想，通過拓展對人類豐富的精神世界的認識，以此進一步加深對《項脊軒志》中作者思想情感的理解。

自主體驗情境是語文學習的基礎(chǔ)性情境，沒有真實發(fā)生的獨立閱讀活動，沒有深度閱讀賴以展開的“經(jīng)驗世界”，沒有一種作者與讀者心靈世界的“共情活動”，后面所有的學習活動都將是無源之水、無本之木。所以，語文教學應重視自主體驗情境的創(chuàng)設(shè)，以避免素養(yǎng)型閱讀、淺閱讀、功利化閱讀沖淡了語文課程要求的閱讀活動。

3.創(chuàng)設(shè)復雜任務情境

長期以來，高中語文教學的主要形態(tài)是教師將教學內(nèi)容分解為體現(xiàn)教學意圖的若干問題，通過引導學生回答這些問題，來實現(xiàn)預設(shè)的教學目標。這一教學方式便于課堂教學的開展，能夠做到教學目標清晰、教學內(nèi)容完整、教學意圖明顯，但這種教學方式對學生的深度思考能力、研究性學習能力、批判性思維能力，特別是復雜問題解決能力的發(fā)展與提升是有所限制的。高中語文新課標頒布以來，大單元、大任務、真情境成為當下引領(lǐng)語文教學方式變革的新理念，越來越多的教師認識到結(jié)合真實情境的學習任務，尤其是基于大任務統(tǒng)領(lǐng)的單元教學能夠發(fā)展學生的系統(tǒng)性思維、整體性思維和批判性思維，能夠在言語實踐中鍛煉學生的語言表達能力，能夠培養(yǎng)學生解決復雜問題所需的語文關(guān)鍵能力和必備品格。

學生在語文學習中最大的問題就是提不出問題，提不出問題就不可能引發(fā)真正的思維活動，就不可能形成高效學習所必需的認知期待，學生的語文學科核心素養(yǎng)就不能真正獲得。在語文教學中，教師提供學習任務比直接提出問題更有價值。因為解決任務將直接置學生于復雜、真實的情境中，面對真切的困難挑戰(zhàn)，學生在分解學習任務的過程中就容易催生出問題意識，學生解決實際問題的能力將得到鍛煉與提升。

在《項脊軒志》的教學中，教師可以設(shè)計提供一個學習任務：梳理我國古代文學作品中的配偶形象特征。這一學習任務的設(shè)計意圖在于引導學生對我國古代文學作品中的兩性關(guān)系這一復雜問題進行探究，讓學生對此問題有初步的理性認識。在此基礎(chǔ)上，教師嘗試將《項脊軒志》的教學置于中國古代社會兩性關(guān)系的背景下，引導學生關(guān)注作品中的一些“反?！爆F(xiàn)象，提出有價值、有意義的問題。由此任務衍生出的問題可能包括：《項脊軒志》的作者歸有光追憶妻子，只是提到“吾妻來歸，時至軒中，從余問古事，或憑幾學書”；懷念妻子，也只是寫到“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，對夫妻生活的記述為何只有寥寥數(shù)筆？對妻子情感的表達為什么要寫得如此克制簡省呢？作者在懷念故去的祖母、母親和妻子時，為什么提到前兩位，作者一度潸然淚下甚至慟哭不已，而提到妻子時，情緒卻相對克制呢？這些問題很難從文本中找到答案，必須回到作者生活的歷史情境中才能理解其中的真正原因。

在歸有光所處的古代社會，男子公然表達對妻子的愛慕思念之情，也是很難被當時社會所接受的。一方面，因為在宗法社會中，孝道是社會價值觀的根基，對男性而言，家族的整體利益遠遠高于家庭(即傳統(tǒng)宗法觀念的“房”)的局部利益，因而家族中各房的男主人應該置父母、兄弟于妻子之上，甚至連古人的家訓中常常告誡子孫不可以私昵妻子，更不要說公然表達對妻子的愛慕之情了。在中國古代文學中，妻子形象若不是以家庭倫理角色出現(xiàn)，則大多數(shù)情況下是隱退的，即使偶然以男性伴侶的身份出現(xiàn)，也常常只是在悼亡之作中。另一方面，儒家傳統(tǒng)觀念認為男性要承擔治國、齊家、平天下的社會責任，而“閨闈之情”往往被認為妨礙這種責任的承擔，公開表達對妻子的愛慕之情，常常會被認為是有礙清譽，甚至是失德的行為。作品中，歸有光能這樣公開地表達對妻子的情感，在那個時代已實屬不同尋常了，看似平淡的敘述和抒情，已經(jīng)足以體現(xiàn)出作者對妻子的深摯情感了。此外，學生還需了解，古代社會中，受到傳統(tǒng)禮教和保守的性別心理的制約，男子公開表達對異性(甚至包括妻子)的情感是受到很大的限制的。由于孝道因素的影響，母親就成了傳統(tǒng)文人一生中最熟悉、最牽掛而又是唯一能公開表達情感的異性，因此，作者回憶大母、母親時，情感可以完全不受限制，而回憶妻子時，對妻子的感情只能以含蓄蘊藉的方式表達出來。如果學生真正走進了作品的歷史文化背景之中，便可以感受作品文字背后的巨大情感張力和那種“語淡情深”的審美特質(zhì)。

根據(jù)奧蘇貝爾意義學習理論，學生的學習過程是否有意義，關(guān)鍵在于學生的認知基礎(chǔ)和認知結(jié)構(gòu)中是否有與新知識相呼應的內(nèi)容。 復雜任務情境的創(chuàng)設(shè)，就是鼓勵學生通過任務的達成，在真實的學習情境中，通過自主認知體驗的參與，在相對完整的學習經(jīng)歷中，夯實認知基礎(chǔ)和完善認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)有意義的學習。 “完成特定任務，使學生享有學習的獲得感”是部編版教材建設(shè)的一個重要理念，既有利于激發(fā)學生深度閱讀的興趣，也有利于培養(yǎng)學生自主學習、主動探究的意識。在當前課程教學與評價改革的指導下，真情境、大單元背景下的任務學習，能融合學習情境、學習任務、學習資源，從而實現(xiàn)綜合性、實踐性、整合性“三位一體”的深度學習，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

三、結(jié)語

上文將三種情境的創(chuàng)設(shè)作為語文學習情境建構(gòu)的策略與途徑，但三者并非截然分開，而是相互融合、滲透，共同營造出“真實、富有意義的語文實踐活動情境”。

王寧先生將“學習情境”概括為“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應思應想前進”，引導學生在由情境激發(fā)的思考過程中，“獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經(jīng)驗”，這是對語文學習中學習情境建構(gòu)意義與價值的深刻闡釋。在語文教學中，通過契機認知情境、個性體驗情境和復雜任務情境的創(chuàng)設(shè)，可以最大限度地喚起學生自我意識和主體意識，從而充分發(fā)揮學生語文學習的主體地位，提升語文學習的有效性。

因此，在部編版教材的教學實踐中，要準確認識三種情境，既關(guān)注差異，又把握共性，合理設(shè)計學習任務，在真實而富有意義的學習情境中開展深度學習，實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展和生命的成長。

本文系上海市普教系統(tǒng)名校長名師培養(yǎng)工程第四期(攻關(guān)計劃)基地課題(項目編號：SMGC-201904—B15)的研究成果