周雅菊

(常州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 江蘇 常州 213164)

高職院校教師作為師資隊(duì)伍的主要組成部分，其積極行為方式和正向努力程度對高職院校的高質(zhì)量發(fā)展起著重要作用。據(jù)調(diào)查，高職院校教師因受社會、學(xué)校、教師個人等綜合因素影響，所產(chǎn)生的工作壓力得不到釋放，工作熱情下降、成就感缺乏，甚至在教書育人過程中情緒、態(tài)度、行為等呈現(xiàn)出消極表現(xiàn)，教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象日漸凸顯。高職院校教師的這種消極工作狀態(tài)不僅無益于個人身心健康，而且影響院校師資隊(duì)伍的穩(wěn)定，以及高職教育教學(xué)質(zhì)量的提升。為此，為了緩解教師的職業(yè)倦怠，高職院校需要建立一套合理有效的教師激勵機(jī)制。

一、當(dāng)前高職院校教師呈現(xiàn)職業(yè)倦怠的歸因分析

(一)社會層面

1.高職院校教師職業(yè)地位認(rèn)可度低。當(dāng)前社會對職業(yè)教育的認(rèn)可度較低，對職業(yè)教育存在偏見。填報高職院校，大多是本科落榜后的無奈之舉，而非對高職院校類型教育的認(rèn)可與向往。高職院校錄取的學(xué)生相較于普通本科院校，整體學(xué)業(yè)基礎(chǔ)較薄弱，這給高職院校教育教學(xué)質(zhì)量的提升帶來了極大的挑戰(zhàn)。高職院校的學(xué)生從事一線技術(shù)工作，往往勞動強(qiáng)度大、工資收入低，這些問題助長了社會對職業(yè)教育的偏見。因此，高職教師在社會上的職業(yè)地位不如普通本科院校教師，工作價值難以得到社會的認(rèn)可，這在一定程度上降低了高職院校教師的工作熱情。

2.社會對教師職業(yè)的期望較高。社會賦予教師很多神圣的稱謂，如“園丁”“蠟燭”“人類靈魂的工程師”等，這些稱謂蘊(yùn)含著社會對教師的尊重，以及社會對教師極高的期望。教師肩負(fù)著教書育人的重任，不僅需要儲備大量的知識，而且需要具備高尚的道德品質(zhì)，為人師表，才能不辜負(fù)社會賦予的神圣使命。教師一旦出現(xiàn)失誤或偏差，就會受到社會各個層面的指責(zé)而產(chǎn)生巨大的精神壓力。

(二)學(xué)校層面

1.激勵方式缺乏需求分析。高職院校的教師在年齡、性別、家庭條件、學(xué)校資歷、社會地位等方面均存在很大差異，自身有著不同的需求，高職院校也需要不同的激勵方式。高職院校通常以薪酬激勵為主，這種物質(zhì)激勵方式只可滿足教師基本需求。教師作為高知識水平的群體，更期待學(xué)生的好評、領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可、同行的尊重、自身社會地位的提高、自我價值的實(shí)現(xiàn)等，即追求更高層次的精神激勵。高職院校缺乏對教師的需求分析，導(dǎo)致激勵實(shí)施后達(dá)不到預(yù)期的效果。

2.薪酬設(shè)置不合理。高職院校實(shí)行崗位績效工資制度，但績效考核流于形式，績效標(biāo)準(zhǔn)難以做到準(zhǔn)確全面，尚不能避免分配中的平均化、資歷化問題[1]。高職院校在制定教師薪酬制度時，往往忽視了不同崗位間、不同學(xué)科間的差異性，采用同一績效考評標(biāo)準(zhǔn)，有失公平，這嚴(yán)重影響了教師的工作熱情。同時，高職院校工資制度依然側(cè)重于職稱高低,職稱越高，個人收入水平就越高。因此，教師無論貢獻(xiàn)如何，一旦評上職稱，就可以拿到相應(yīng)等級檔次的工資，往往形成了“干多干少一個樣”“干好干壞一個樣”的不公平現(xiàn)象，嚴(yán)重打擊了相關(guān)教師的工作積極性。

3.考核評價體系不科學(xué)。一套科學(xué)有效的教師激勵機(jī)制離不開合理的考核與評價體系，考核結(jié)果直接決定了教師職稱的晉升和薪酬待遇，給教師未來的發(fā)展帶來了最直接的影響。由于長期以來在職稱評審、科研項(xiàng)目申報、教師考核、職務(wù)晉升等環(huán)節(jié)樹立的以科研為重的基本思想，導(dǎo)致評價體系向科研能力、科研成果傾斜較為嚴(yán)重[2]，評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏特色與針對性，評價指標(biāo)更多地傾向于容易量化的科研指標(biāo)。通過統(tǒng)計論文的發(fā)表數(shù)量、各級別課題申報、出版著作數(shù)量等定性量化的方式對教師進(jìn)行考核。而教師的科研成果質(zhì)量、教學(xué)能力、課堂評價、效果評價、社會服務(wù)等并沒有詳細(xì)的量化標(biāo)準(zhǔn)。這種強(qiáng)調(diào)量化的考核標(biāo)準(zhǔn)使很多教師重科研輕教學(xué)、重結(jié)果輕過程、重數(shù)量輕質(zhì)量，最終導(dǎo)致部分教師無法潛心于課堂教學(xué)工作，降低了教師教書育人和高質(zhì)量科研工作的主動性和積極性。

4.教學(xué)科研工作缺乏民主管理意識。教學(xué)和科研是高職院校教師的主要工作。高職院校在教學(xué)和科研管理中通常缺乏“以人為本”的民主管理意識，沒有發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。在制定教學(xué)和科研管理制度和工作條例過程中，制定者對一線教師層面的調(diào)研不充分，管理制度和工作條例脫離實(shí)際、缺乏科學(xué)性。這種管理行政化的方式，使教師的尊重需求無法實(shí)現(xiàn)，削弱了教師工作的積極性和創(chuàng)造性，容易使教師產(chǎn)生抵觸心理，并對學(xué)校的教學(xué)科研管理制度產(chǎn)生不滿。

(三)教師自身層面

1.日常教學(xué)工作質(zhì)量難以達(dá)到要求。高職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)服務(wù)于產(chǎn)業(yè)第一線的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，“雙師型”教師是高職教育對教師的特殊要求[3]。高職院校教師不僅需要完善的知識結(jié)構(gòu)，而且需要較強(qiáng)的職業(yè)技術(shù)操作能力。目前，高職院校所謂的“雙師型”教師，通常只具備理論知識和崗位相應(yīng)的職業(yè)資格證書，缺乏企業(yè)、行業(yè)的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐教學(xué)中因難以勝任而產(chǎn)生焦慮。此外，高職院校的生源良莠不齊，很多學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)動力不足，曠課、課堂玩手機(jī)現(xiàn)象屢禁不止，教師難以得到學(xué)生充分的尊重。教師疲于課堂管理和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，對教學(xué)質(zhì)量缺乏信心。

2.教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃不清晰。高職院校教師每天需要應(yīng)付各種瑣碎繁雜的任務(wù)安排，往往無暇顧及自己的職業(yè)發(fā)展，缺乏職業(yè)規(guī)劃的意識和目標(biāo)，在工作中處于迷茫狀態(tài)，逐漸喪失了自己的職業(yè)期待和理想追求。有的教師對所在學(xué)校發(fā)展的關(guān)注度不夠，捕捉信息與機(jī)會的敏感度不強(qiáng)，未能制訂科學(xué)合理的、有針對性的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，從而耽誤了職務(wù)晉升。久而久之，教師在工作壓力和循環(huán)往復(fù)的日程中產(chǎn)生了倦怠。

3.教師收入達(dá)不到預(yù)期水平。高職院校教師入行門檻高，要求教師具有較高的學(xué)歷、淵博的知識、突出的技能和創(chuàng)新能力。高學(xué)歷、高層次的人才必然期望得到高收入回報。通過比較市場中與自身學(xué)歷、資歷相同的工作者的薪資水平，教師的薪酬相對偏低[4]，達(dá)不到自我預(yù)期水平。許多教師因此選擇從事本職工作以外的副業(yè)來增加收入，以至于不能全身心從事學(xué)校的教學(xué)科研工作。

二、馬斯洛需求層次理論及其借鑒價值

1943年，美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛在《人類動機(jī)的理論》一書中提出了需求層次理論。需求層次指人類有五類需求，并呈金字塔模型，從低到高分別為：生存需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)的需求。

生存需求是人最原始、最基本的需求，如食物、衣物、住房等。安全需求是人們在生存需求得到滿足后產(chǎn)生的，包括勞動安全、職業(yè)安全、環(huán)境安全、社會保障安全等。歸屬和愛的需求是指人們希望和同事、朋友保持友誼，希望得到鼓勵和支持，以及信任和關(guān)愛，希望成為集體中的一員，讓自己有歸屬感。尊重需求是較高的需求，人們總希望得到別人的重視和賞識，希望別人尊重自己的意見和人格，希望自己的才華和能力得到大眾的認(rèn)可，在集體中確立自己的地位。自我實(shí)現(xiàn)的需求是人類最高層次的需求，人們通?？释浞职l(fā)揮自身的才能和潛力，或者做一些有價值、有意義的事情，來實(shí)現(xiàn)自己的遠(yuǎn)大理想，成為自己所期待的人。

人類這五種由低到高的需求，構(gòu)成了一個有層次的體系。一般情況下，人們只有在滿足自身的基礎(chǔ)需求之后，才會進(jìn)一步追求高級需求。而據(jù)學(xué)者對人類需求的分析研究，人類需求實(shí)際上是多樣性的、具有層次的、潛在而又多變的。需求的多樣性是指一個人在不同時期有多種不同的需求，即使在同一時期，也可能存在好幾種程度不同、作用不同的需求[5]。需求由低到高排列，具有層次，這個層次不絕對按馬斯洛需求層次排列，而是由需求的迫切程度來決定。需求又是潛在和多變的。人的一些需求以潛在的形式存在，當(dāng)受到外界環(huán)境影響和刺激時，人們才會意識到這些需求的存在，或者改變自身需求。

根據(jù)需求層次理論，高職院校在制訂激勵機(jī)制時，要結(jié)合教師的不同需求，并隨著教師需求的變化不斷調(diào)整激勵措施，進(jìn)而不斷促進(jìn)教師工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

三、基于需求層次理論的高職院校教師激勵機(jī)制完善策略

(一)滿足教師生存需求

1.完善教師薪酬制度。根據(jù)馬斯洛需求層次理論，生存需求是人類的最基本需求。對教師而言，工作報酬、物質(zhì)待遇是生活的保障，是最重要的生存需求。高職院校要完善薪酬制度，建立合理的績效考核標(biāo)準(zhǔn)，打破以職稱、職務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)的分配方式。將績效考核與教學(xué)科研任務(wù)量有效銜接，量化考核指標(biāo)[6]，避免收入平均主義化，實(shí)行“多勞多得”“勞績掛鉤”，充分調(diào)動教師的工作積極性。在薪酬設(shè)計上，承認(rèn)學(xué)科間、崗位間的內(nèi)在差異，推行分類績效考核，肯定不同教師的勞動價值，全面拉動教師的工作熱情。

2.改善教師辦公條件。良好的工作條件是教師開展工作的有力保障。美麗的校園、配備齊全的辦公室和教師宿舍，讓教師心情愉悅，工作舒暢，有效提高教師的工作熱情和工作效率?，F(xiàn)代化教育設(shè)施設(shè)備，有利于推動教師教學(xué)改革，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，優(yōu)化課堂效果。完善的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室為教師的教學(xué)和科研提供了實(shí)踐的平臺，為高職院校培養(yǎng)技能型人才提供了陣地，是教師創(chuàng)新性成果產(chǎn)出的硬件基礎(chǔ)。

(二)滿足教師安全需求

要健全管理制度和提升教師職業(yè)保障。高職院校要給廣大教師創(chuàng)造一個安全穩(wěn)定的工作環(huán)境，管理者要積極采納教師意見，結(jié)合國家法律法規(guī)，制訂合理科學(xué)的、前瞻性的、延續(xù)性的規(guī)章制度，避免制度“朝令夕改”和“折騰式”改革。學(xué)校處理各項(xiàng)工作時要秉持公正、公平的原則，尤其在各項(xiàng)評優(yōu)、職稱晉級、崗位聘任、教師培訓(xùn)中，避免人為地發(fā)生政策傾斜，打擊教師工作積極性。高職院?？赏ㄟ^提高教師福利待遇、住房補(bǔ)貼、醫(yī)療保險、失業(yè)保險、退休福利等多種措施來增強(qiáng)教師的安全感。

(三)滿足教師歸屬感和愛的需求

1.創(chuàng)造和諧的校園環(huán)境。和諧民主、團(tuán)結(jié)友愛的校園環(huán)境可以促進(jìn)教師對職業(yè)的熱愛，培養(yǎng)教師的歸屬感。高職院校管理者要向教師提供人文關(guān)懷，幫助教師解決工作和生活中的實(shí)際困難。同時，可以開展多種文化、體育和娛樂活動，充實(shí)教師的業(yè)余生活，讓廣大教師從中找到情感的寄托，享受到生活的樂趣。高職院校要不斷增強(qiáng)自身環(huán)境建設(shè)，創(chuàng)建濃厚的學(xué)術(shù)氛圍、民主的管理模式、團(tuán)結(jié)的教職工隊(duì)伍、活潑的校園生活，讓教師在這溫馨的大家庭里獲得愛和歸屬感，安心努力地工作。

2.加強(qiáng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建立不僅有利于教學(xué)水平的提高，而且能促進(jìn)教師間的相互指導(dǎo)、幫助、交流和合作。教師在集體工作中相互依賴，產(chǎn)生歸屬感。青年教師剛踏入工作崗位，往往缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過教學(xué)團(tuán)隊(duì)中老教師、專業(yè)帶頭人的“傳幫帶”作用，言傳身教，提高青年教師的道德品質(zhì)、治學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平，讓青年教師盡快融入教學(xué)隊(duì)伍，融入學(xué)校，獲得歸屬感。

(四)滿足教師的尊重需求

1.加強(qiáng)教學(xué)科研管理民主化。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，尊重需求屬于較高層次的需求。高職院校要加強(qiáng)教學(xué)和科研管理民主化，尊重教師的意見和建議，廣開言路、集思廣益。讓教師參與決策，發(fā)表意見和建議，充分尊重教師，激發(fā)教師的主人翁意識，提高工作熱情。例如，高職院校教學(xué)部門應(yīng)積極征求教師對專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、人才培養(yǎng)、教學(xué)改革等工作的意見，在民主平等的氛圍中發(fā)揮集體的智慧，規(guī)范教學(xué)管理，提高教學(xué)質(zhì)量。

2.及時獎勵教師工作成績。當(dāng)教師在工作中表現(xiàn)出良好的行為或取得一定的進(jìn)步時，學(xué)校應(yīng)盡可能及時給予表揚(yáng)和獎勵，以免削弱激勵效果。對于那些為學(xué)校教學(xué)和科研做出貢獻(xiàn)的教師，給予適量的物質(zhì)獎勵或者榮譽(yù)獎勵。既體現(xiàn)學(xué)校對教師的肯定，也讓受獎勵的人鞭策自己，為其他教師樹立學(xué)習(xí)榜樣和奮斗目標(biāo)。

(五)滿足教師自我實(shí)現(xiàn)的需求

1.指導(dǎo)青年教師制訂職業(yè)規(guī)劃。青年教師自踏上工作崗位以來，身懷夢想，但因入校時間短，對學(xué)校規(guī)章制度認(rèn)知不充分，對自身能力定位不夠準(zhǔn)確，往往不確定自己的職業(yè)發(fā)展方向。高職院校要把學(xué)校的定位和發(fā)展目標(biāo)清晰地傳達(dá)給青年教師，指導(dǎo)青年教師了解崗位能力標(biāo)準(zhǔn)，找準(zhǔn)自己的角色定位，結(jié)合學(xué)校發(fā)展目標(biāo)及自身優(yōu)勢，盡早規(guī)劃自己的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，明確方向，發(fā)揮自身能動性，在職業(yè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中實(shí)現(xiàn)自身價值。

2.加強(qiáng)教師培訓(xùn)力度。教師作為知識和技能的傳授者，具有對新知識、新技能學(xué)習(xí)的渴望，對自我完善的需求。高職院校應(yīng)給予教師在職培訓(xùn)和進(jìn)修深造的機(jī)會。依托“學(xué)校+企業(yè)”的專業(yè)教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、繼續(xù)教育機(jī)制，大力支持教師到企業(yè)兼職，培養(yǎng)“工匠型教師”，提升專業(yè)教師“雙師”素質(zhì)能力[3]。學(xué)?？山M織教師赴境外研修訪學(xué)，鼓勵教師提升學(xué)歷學(xué)位、參與研修班培訓(xùn)、參加各種學(xué)術(shù)交流，不斷提高自己的專業(yè)水平和學(xué)術(shù)水平。高職院校要使每位教師將終身學(xué)習(xí)與繼續(xù)教育貫穿職業(yè)生涯全過程，不斷提高教師素質(zhì)和能力。

3.才華施展的平臺。教師通常具有強(qiáng)烈的事業(yè)心和成功欲，期望得到周圍人的認(rèn)可。才華的充分施展可以在很大程度上彌補(bǔ)收入無法給予的心理滿足，激發(fā)工作熱情。高職院校的教師非常重視能夠促進(jìn)自身發(fā)展的、有挑戰(zhàn)性的工作。學(xué)校的管理者應(yīng)該創(chuàng)造各種條件，為教師提供成長鍛煉的機(jī)會。例如，讓教師參與某些重要課題或重要的科研項(xiàng)目研究工作、讓教師參與學(xué)校的一些決策和管理，給骨干教師分配更具挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的工作，將其提升到更重要的崗位，發(fā)揮其聰明才智，為教師的發(fā)展與自我目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供更加廣闊的平臺。

4.完善教師評價體系。高職院校在制訂政策時，要充分考慮學(xué)科差異、崗位差異、教師層次差異等因素，實(shí)行分級、分類考核評價。同時，學(xué)校要遵循人才成長規(guī)律、遵循高等教育發(fā)展規(guī)律，探索建立科學(xué)合理的考核評價體系，堅持以質(zhì)量和貢獻(xiàn)為導(dǎo)向，注重憑能力、實(shí)績和貢獻(xiàn)評價教師，克服“五唯”傾向，堅持分類指導(dǎo)與分層次考核相結(jié)合，為處在不同發(fā)展階段的不同層次人才設(shè)置不同的考核標(biāo)準(zhǔn)和考核方式[2]。對于學(xué)科帶頭人，應(yīng)該更注重其對學(xué)科發(fā)展、團(tuán)隊(duì)建設(shè)做出的貢獻(xiàn)及其國內(nèi)、國際影響力，進(jìn)行“代表作評價”；針對青年學(xué)術(shù)骨干，可以適當(dāng)延長聘期，給予充分的發(fā)展空間，考核以理思路、解難題、想對策、謀發(fā)展為主，充分發(fā)揮發(fā)展性評估的引導(dǎo)作用；針對普通教師應(yīng)根據(jù)人才成長規(guī)律及學(xué)科特點(diǎn)設(shè)計科學(xué)考核指標(biāo)[2]。分類評價能讓不同崗位的教師找到自己的職業(yè)發(fā)展平臺和晉升渠道，從而實(shí)現(xiàn)自我價值。

馬斯洛需求層次理論從多個層面分析了人類的需求，給激勵機(jī)制的完善提供了思路，但在激勵機(jī)制實(shí)際運(yùn)用中存在一定的局限性。滿足需求固然可以在很大程度上調(diào)動教師的積極性，但學(xué)校如果一味地滿足教師的需要，就難以形成教師間的公平競爭，激勵工作將會出現(xiàn)偏差，陷入被動。事實(shí)上，激勵可以通過獎勵、鼓勵等方式進(jìn)行正面激勵，也可以通過處罰、批評等手段進(jìn)行反面激勵，正反激勵相輔相成、不可分割。獎勵從正面對教師良好的行為進(jìn)行有效鼓勵，處罰從反面對教師不良的行為進(jìn)行遏制。兩者從對立面規(guī)范教師的行為，使其朝著學(xué)校所期望的方向發(fā)展。因此，在滿足教師需求的同時，合理地對教師進(jìn)行管理制約，才能確保激勵機(jī)制的有效實(shí)施。