崔 奇

(江西科技師范大學(xué)，江西 南昌 330038)

隨著“一帶一路”倡議的實(shí)施，我國(guó)順應(yīng)全球一體化發(fā)展的趨勢(shì)，加強(qiáng)了人類命運(yùn)共同體建設(shè)。我國(guó)的經(jīng)濟(jì)建設(shè)越來越需要具有中國(guó)情懷和國(guó)際視野的外語(yǔ)專門人才。因此，培養(yǎng)外語(yǔ)專業(yè)師范生的全球意識(shí)和文化智能，至關(guān)重要。

一、研究背景與意義

在實(shí)施“一帶一路”倡議和構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的背景下，2020年，我國(guó)教育部高等學(xué)校外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)發(fā)布了《普通高等學(xué)校本科外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)，指出外語(yǔ)教育要對(duì)接國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)發(fā)展的需要，培養(yǎng)國(guó)際化人才，服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略總體布局。與以往的綱領(lǐng)性文件不同，《指南》提出了英語(yǔ)專業(yè)中的比較文學(xué)與跨文化方向，提出培養(yǎng)具有較強(qiáng)跨文化能力、熟練使用英語(yǔ)從事涉外行業(yè)的人才，學(xué)生應(yīng)掌握目的語(yǔ)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等相關(guān)知識(shí)，具有中國(guó)情懷與國(guó)際視野，具備較強(qiáng)的跨文化能力。

在國(guó)外，學(xué)者們重提全球化教育。Kirkwood提出，全球化教育把整個(gè)世界帶入課堂中，現(xiàn)在的課堂教學(xué)是站在全球的角度進(jìn)行的。[1]美國(guó)大學(xué)聯(lián)合會(huì)指出，學(xué)習(xí)其他國(guó)家的文化與社會(huì)結(jié)構(gòu)已不再只是專家的事情，應(yīng)該成為當(dāng)代教育的基本因素，因?yàn)樗侨藗兊娜粘W(xué)習(xí)、工作和社會(huì)生活不可或缺的一部分。Merryfield提出，教師在教學(xué)與服務(wù)的過程中應(yīng)該具有國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與文化智能；教師應(yīng)該掌握全球化教育的知識(shí)，從而避免教育僵化；教師之間應(yīng)該相互合作，創(chuàng)造全球化教育環(huán)境。[2]Deardorff倡議，要使校園建設(shè)更加國(guó)際化，把國(guó)際化的教育項(xiàng)目融入學(xué)生的發(fā)展中。[3]

在此背景下，調(diào)查研究師范院校外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的跨文化能力非常必要。孫有中闡述了語(yǔ)言教育與跨文化能力的關(guān)系，指出外語(yǔ)教學(xué)要堅(jiān)持跨文化教學(xué)原則，并使其貫穿于外語(yǔ)教學(xué)的始終，這也是外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)的新使命。[4]然而，以往我國(guó)的類似研究多使用跨文化敏感度量表和跨文化交際能力問卷，很少使用文化智能量表。而外國(guó)使用文化智能量表進(jìn)行跨文化能力調(diào)查研究，起初的研究對(duì)象多是商學(xué)院的學(xué)生，很少涉及師范生全球意識(shí)與文化智能的形成與發(fā)展問題。本文研究“一帶一路”背景下外語(yǔ)專業(yè)師范生的跨文化能力，從而更好地貫徹《指南》中的精神。

二、跨文化能力與文化智能

不同的學(xué)科領(lǐng)域?qū)缥幕芰τ胁煌慕缍?。Sercu指出，跨文化能力應(yīng)包括主動(dòng)接觸外國(guó)文化的能力、跳出自我而重新審視自我的能力、觀察世界的能力、處理不確定因素的能力、文化調(diào)解能力、評(píng)價(jià)他人觀點(diǎn)的能力和應(yīng)用文化知識(shí)技能讀懂文化背景的能力。[5]因?yàn)楦咝Ｊ菫槲幕鄻忧揖o密聯(lián)系的世界培養(yǎng)人才，所以高校教師必須在課程設(shè)計(jì)中突出強(qiáng)調(diào)跨文化能力。跨文化能力涉及持續(xù)發(fā)展，不但包括思辨能力、全球視角以及世界觀的發(fā)展，還包括人們對(duì)尊重、開放和好奇等方面的態(tài)度。

當(dāng)前，評(píng)價(jià)跨文化能力的量表并不統(tǒng)一：一些量表側(cè)重于調(diào)查語(yǔ)言方面；一些量表側(cè)重于調(diào)查文化方面；一些量表關(guān)注國(guó)際教育而忽略不同文化群體之間的交流，從而把多樣性研究排除在跨文化研究范圍之內(nèi)；一些量表調(diào)查目的不清楚，讓人不知所云。在美國(guó)，被廣泛使用的文化智能量表被認(rèn)為能夠直接測(cè)量人的跨文化能力。文化智能是一種能夠成功地適應(yīng)新文化的能力，這里的“新文化”是指由于文化背景不同而產(chǎn)生的不被人熟悉的文化。外國(guó)的研究者認(rèn)為，文化智能應(yīng)包括4個(gè)部分：一是元認(rèn)知文化智能，它是人們?cè)谂c不同文化背景的人打交道時(shí)，前期預(yù)判和交往過程中的策略調(diào)整能力與交際之后的反思能力；二是認(rèn)知文化智能，它是人們理解不同語(yǔ)言、不同風(fēng)俗習(xí)慣和不同價(jià)值觀的能力；三是動(dòng)機(jī)文化智能，它是人們?cè)诓煌奈幕h(huán)境中進(jìn)行交流的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)能力；四是行為文化智能，它是人們?cè)谂c不同文化背景的人交往時(shí)的溝通能力。

三、研究設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)分析

(一)研究工具與研究對(duì)象

本研究采用定量研究方法，以文化智能量表作為測(cè)量工具，對(duì)江西省一所省屬師范大學(xué)的英語(yǔ)專業(yè)師范生進(jìn)行問卷調(diào)查，然后通過SPSS進(jìn)行數(shù)據(jù)整理與分析。在進(jìn)行問卷調(diào)查之前，研究者對(duì)文化智能量表進(jìn)行了信度分析：克隆巴赫α=0.948，表明文化智能量表非常穩(wěn)定，非?？煽?，可以測(cè)量外語(yǔ)專業(yè)師范生的跨文化能力。本次問卷調(diào)查以問卷星的形式發(fā)放問卷，共有214名學(xué)生參加，問卷有效回收率為100%。由調(diào)查結(jié)果可知，在“同外國(guó)人交流時(shí)外國(guó)語(yǔ)言文化熟練程度”一項(xiàng)中，選“不熟練”的學(xué)生有190人，占總?cè)藬?shù)的88.8%，出人意料。這一項(xiàng)是學(xué)生自我評(píng)估，沒有固定的參考標(biāo)準(zhǔn)，可能會(huì)有偏差。在“與不同文化背景的人交流的頻率”一項(xiàng)中，有146名學(xué)生選擇了“偶爾”，占總?cè)藬?shù)的68.2%。在“是否有課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”一項(xiàng)中，選“是”的學(xué)生為97人，占總?cè)藬?shù)的45.3%。

(二)研究問題與SPSS測(cè)試

本研究調(diào)查的問題有兩個(gè)：一是“研究生的文化智能是否高于本科生的文化智能”，二是“同外國(guó)人交流時(shí)外國(guó)語(yǔ)言文化熟練程度、與不同文化背景的人交流的頻率、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是否是預(yù)測(cè)學(xué)生文化智能的有效因素”。采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)來調(diào)查第一個(gè)問題，采用多元線性回歸來調(diào)查第二個(gè)問題，設(shè)定ɑ值為0.05。通過分析文化智能(CQS)總分分布圖和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表可以看出，學(xué)生文化智能最高分為134分，最低分為35分，平均分為84.98分，總分?jǐn)?shù)據(jù)基本上呈正態(tài)分布，滿足獨(dú)立樣本t的檢驗(yàn)要求。獨(dú)立樣本t的檢驗(yàn)結(jié)果顯示，研究生的文化智能平均分(M=90.4)大于本科生的平均分(M=83.5)，p<0.05，雙尾。獨(dú)立樣本t的檢驗(yàn)結(jié)果顯著，否定零假設(shè)，反證研究生文化智能分?jǐn)?shù)高于本科生文化智能分?jǐn)?shù)。

本研究在做多元線性回歸分析之前，通過分析數(shù)據(jù)散點(diǎn)圖，沒有發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)非線性分布，采集的數(shù)據(jù)適合多元線性回歸分析。多元線性回歸分析顯示，ANOVA數(shù)據(jù)ɑ=0.000，p<0.05，說明多元線性回歸分析建模成功。所建構(gòu)的模型能夠解釋清楚樣本中11.4%的文化智能總分，“與具有不同文化背景的人交流的頻率”能夠預(yù)測(cè)文化智能總分，ɑ=0.00，p<0.05；“同外國(guó)人交流時(shí)外國(guó)語(yǔ)言文化熟練程度”“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”都不是預(yù)測(cè)文化智能總分的因素，p>0.05。

(三)結(jié)論與啟示

由以上的定量分析可知，學(xué)科教學(xué)英語(yǔ)方向研究生的文化智能分?jǐn)?shù)要高于外語(yǔ)專業(yè)本科師范生的文化智能分?jǐn)?shù)，說明師范生學(xué)習(xí)年限越長(zhǎng)，文化智能越高。外語(yǔ)專業(yè)師范生教育有助于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力。“與具有不同文化背景的人交流的頻率”是預(yù)測(cè)文化智能的積極因素，學(xué)校要多創(chuàng)造學(xué)生與不同文化背景的人交往的機(jī)會(huì)，提高他們的跨文化能力。“同外國(guó)人交流時(shí)外國(guó)語(yǔ)言文化的熟練程度”和“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”都不是預(yù)測(cè)文化智能的積極因素。這與其他學(xué)者的研究有出入，其原因可能是研究樣本是便利樣本，而不是隨機(jī)樣本，缺乏代表性；也可能是樣本數(shù)量不夠多，不能很好地代表總體。外國(guó)語(yǔ)言文化熟練程度”、“與具有不同文化背景的人交流的頻率”和“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”只能解釋清楚11%左右的文化智能，其他的潛在因素，比如課程的開設(shè)和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的安排等，也可能是預(yù)測(cè)文化智能的積極因素，感興趣的研究者可以進(jìn)行下一步研究。

四、結(jié)語(yǔ)

在實(shí)施“一帶一路”倡議與構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的過程中，大學(xué)生的高水準(zhǔn)文化智能會(huì)助力于其頂層設(shè)計(jì)完美地實(shí)現(xiàn)，從而服務(wù)于國(guó)家振興經(jīng)濟(jì)的大局。作為培養(yǎng)外語(yǔ)師資的師范教育，要按照《指南》的要求，切實(shí)提升外語(yǔ)專業(yè)師范生的跨文化能力，具體措施包括：開設(shè)跨文化方向課程，使外語(yǔ)專業(yè)師范生從知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)；多為外語(yǔ)專業(yè)師范生提供國(guó)際交流的機(jī)會(huì)，提高外語(yǔ)專業(yè)師范生的跨文化交際實(shí)踐能力，使其大幅度地提高文化智能，學(xué)好中西文化，融會(huì)貫通，用他人能夠聽懂、能夠理解的方式宣揚(yáng)中國(guó)文化，講好中國(guó)故事。