王景芝 高樂(lè)甜

(1.邢臺(tái)學(xué)院北京師范大學(xué)教師教育研究中心太行分中心 河北 邢臺(tái) 054001；2.河北師范大學(xué)家政學(xué)院(學(xué)前教育系) 河北 石家莊 050024)

隨著生育政策的不斷調(diào)整，三孩政策的正式啟動(dòng)，國(guó)家為應(yīng)對(duì)人口老齡化一直在出臺(tái)新政策，嬰幼兒數(shù)量持續(xù)增加，托幼服務(wù)已成為社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題。0到3歲是兒童生理和心理發(fā)展最快速的時(shí)期，“托”與“幼”都處于兒童發(fā)展的學(xué)齡前階段，如何積極推進(jìn)兩者間的雙向銜接，今后將會(huì)成為學(xué)前教育與公共管理研究領(lǐng)域長(zhǎng)期關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)主題。本文聚焦于探索托育與幼教服務(wù)的契合點(diǎn)，發(fā)掘托幼雙向銜接模式，分析托幼銜接服務(wù)的內(nèi)涵、價(jià)值意蘊(yùn)和構(gòu)建條件，尋求相應(yīng)的發(fā)展路徑，為推進(jìn)我國(guó)托幼服務(wù)高質(zhì)量發(fā)展提供有益的借鑒與啟示。

一、托幼雙向銜接模式的內(nèi)涵

1997年，上海市教委首次提出托幼一體化這一概念，即“托幼機(jī)構(gòu)逐步呈現(xiàn)一體化傾向，把0～6歲學(xué)前教育視為一個(gè)系統(tǒng)的整體將成為現(xiàn)實(shí)”。隨后，各省市啟動(dòng)試點(diǎn)工作，探尋合適的托幼一體化模式。目前，形色各異的托幼一體化模式在社會(huì)中并存，主要包括“幼兒園+托班”“幼兒園+托育園”“托育園+幼兒班”“托育園+幼兒園”和托幼聯(lián)合體、早期教育集團(tuán)以及社區(qū)協(xié)同服務(wù)機(jī)制等多種形式。如此多元的托幼一體化模式也不乏隱憂，比如在幼兒園開(kāi)設(shè)托班是否就是實(shí)現(xiàn)了托幼一體化，按照幼兒園的模式管理托兒所是否就是實(shí)現(xiàn)了托幼一體化等問(wèn)題層出不窮，五花八門(mén)的模式也使得托幼服務(wù)管理混亂，缺乏統(tǒng)一。因此，關(guān)于托育和幼教融合發(fā)展，其重點(diǎn)不在于形式上的一體化，而在于“銜接”，實(shí)現(xiàn)托幼一體化主要是為了解決“托”與“幼”的銜接問(wèn)題。相比于托幼一體化，托幼雙向銜接模式更加關(guān)注從國(guó)家宏觀層面出發(fā)，尋找各教育主體之間、各銜接環(huán)節(jié)之間的契合點(diǎn)，明確托育和幼教之間的銜接機(jī)制。該模式主要包括三方面的內(nèi)涵。一是“托”與“幼”管理體制的雙向銜接，理順托幼管理體制。以政府為主導(dǎo)，明確托幼管理主體，對(duì)托幼服務(wù)進(jìn)行整體考量，同時(shí)厘清各相關(guān)部門(mén)、機(jī)構(gòu)的職責(zé)，保障托幼服務(wù)體系的有序發(fā)展。二是“托”與“幼”教育的雙向銜接，轉(zhuǎn)變0～3歲與3～6歲幼兒教育之間分割的狀態(tài)，將0～6歲幼兒教育進(jìn)行整體思考與規(guī)劃，確定托幼完整的教育目標(biāo)、方案、策略以及培養(yǎng)相應(yīng)的師資。三是促成托幼園所與家庭、社區(qū)等多個(gè)教育主體的銜接，謀求協(xié)同教育的最大成效，共同為0～6歲幼兒提供整體連貫的保育與教育，最終目的是通過(guò)托育和幼教間的互補(bǔ)協(xié)助為國(guó)家學(xué)前教育事業(yè)未來(lái)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

二、新時(shí)代托幼雙向銜接模式的價(jià)值意蘊(yùn)

托幼雙向銜接模式是與新時(shí)期的時(shí)代特征相適應(yīng)而形成的產(chǎn)物?！巴杏迸c“幼教”之間的銜接打破了傳統(tǒng)意義上人們對(duì)兒童學(xué)前階段“托”與“幼”在3歲這一節(jié)點(diǎn)的年齡劃分，更加專(zhuān)注于嬰幼兒的健康發(fā)展，讓家長(zhǎng)生得放心、育得放心、工作安心，專(zhuān)注于為國(guó)家的基礎(chǔ)教育事業(yè)未來(lái)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，具有新的與以往不同的內(nèi)容和價(jià)值意蘊(yùn)。

(一)遵循發(fā)展規(guī)律，促進(jìn)個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的必然追求

已有的對(duì)兒童早期教育的追蹤研究表明，對(duì)兒童實(shí)施良好的早期教育能夠有效推動(dòng)兒童未來(lái)獲得成功的學(xué)校教育和學(xué)業(yè)生涯。腦科學(xué)研究同樣發(fā)現(xiàn)，0～3歲嬰兒大腦的早期開(kāi)發(fā)對(duì)其未來(lái)發(fā)展尤為重要，這為0～3歲嬰幼兒實(shí)施早期教育的重要性提供了科學(xué)依據(jù)。同時(shí)，兒童的發(fā)展是一個(gè)從量變到質(zhì)變不斷循環(huán)往復(fù)前進(jìn)的過(guò)程。心理學(xué)研究表明，兒童的發(fā)展規(guī)律是連續(xù)性和階段性的辯證統(tǒng)一，作為人生初始階段的0～6歲應(yīng)是一個(gè)相對(duì)完整的階段，對(duì)0～6歲兒童的持續(xù)性教育符合其心理發(fā)展特點(diǎn)。在學(xué)前教育階段重視“托”與“幼”教育的融合，不僅是社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)，更是符合兒童身心發(fā)展，更好地促進(jìn)兒童全面發(fā)展的必要條件。

一般來(lái)說(shuō)，對(duì)于學(xué)前兒童年齡的劃分通常是將0～3歲和3～6歲分開(kāi)各自進(jìn)行教育管理，但這樣的年齡劃分違背了對(duì)兒童實(shí)施整體、可持續(xù)性教育的理念。關(guān)注兒童思維的連續(xù)性，將“托”與“幼”放在同等重要的位置，這才符合教育的整體性。遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，樹(shù)立兒童整體連續(xù)性發(fā)展的理念，推進(jìn)托幼雙向銜接模式更快發(fā)展，有助于保證幼兒順利度過(guò)托幼銜接階段，充分發(fā)掘0～6歲兒童存在的巨大潛能，為終身教育打下良好基礎(chǔ)。

(二)完善嬰有所托，推動(dòng)發(fā)展普惠教育的有效途徑

黨的十九大報(bào)告將“幼有所育”放在民生發(fā)展的第一位，隨后幼教在政策頒布、園所增設(shè)、質(zhì)量提升等方面獲得了較大進(jìn)展。但“幼”主要指向的還是3～6歲學(xué)齡前兒童，0～3歲嬰幼兒的“嬰有所托”問(wèn)題依然面臨挑戰(zhàn)。

首先，隨著嬰幼兒數(shù)量的不斷增長(zhǎng)且生育期父母可能缺乏對(duì)0～3歲孩子的撫育時(shí)間，致使家庭負(fù)擔(dān)和生育焦慮日益增大，而當(dāng)前托育服務(wù)供給不能滿足人們的需求，迫切需要國(guó)家大力發(fā)展托幼服務(wù)建設(shè)。當(dāng)前，家長(zhǎng)越來(lái)越重視早期教育對(duì)兒童未來(lái)發(fā)展的價(jià)值作用，其入托、入園的需求比以往更加強(qiáng)烈，再加上三孩政策的放開(kāi)，年輕父母對(duì)托育服務(wù)的需求日益增長(zhǎng)，而與之相對(duì)的卻是不平衡的托育服務(wù)供給。在相關(guān)的調(diào)查中，超過(guò)三分之一的家長(zhǎng)有公共托育需求，但實(shí)際接受托育服務(wù)的兒童卻極少[1]。由于大多數(shù)嬰幼兒家長(zhǎng)缺乏對(duì)孩子的撫育時(shí)間，使得家長(zhǎng)只能把孩子交給父母、家庭育兒師或是私立早教機(jī)構(gòu)照看，嬰幼兒家庭面臨的托育壓力與焦慮日漸增大。其次，國(guó)家尚未普及普惠性托育。相較于招收3～6歲的公辦園、普惠性民辦園，招收0～3歲嬰幼兒的托育機(jī)構(gòu)普惠率很低；公辦園托班、托兒所以及民辦普惠幼兒園托班還未達(dá)到普及，社會(huì)上大多是非普惠性民辦幼兒園托班以及私立早教機(jī)構(gòu)。為實(shí)現(xiàn)毛入園率目標(biāo)，在學(xué)前教育資源總量不足的情況下，幼兒園嚴(yán)格的入園年齡限制也使得幼兒園中托班的招生人數(shù)縮減[2]。最后，托育機(jī)構(gòu)發(fā)展不完善、不規(guī)范，質(zhì)量有待提升。除了托育服務(wù)與家長(zhǎng)的需求不匹配的供需現(xiàn)狀外，還存在規(guī)范不力的問(wèn)題，如托育機(jī)構(gòu)過(guò)度市場(chǎng)化、缺乏專(zhuān)業(yè)性，課程設(shè)置以及質(zhì)量效果的規(guī)范化評(píng)價(jià)缺乏依據(jù)，機(jī)構(gòu)師資的專(zhuān)業(yè)性無(wú)法保證等。有的托育機(jī)構(gòu)僅僅為家長(zhǎng)提供“托管”的平臺(tái)，實(shí)際并無(wú)教保功能；有的機(jī)構(gòu)則利用家長(zhǎng)“不讓孩子輸在起跑線上”的心理，打著“全腦開(kāi)發(fā)”的頭銜為兒童開(kāi)設(shè)以高價(jià)計(jì)費(fèi)的課程，托育機(jī)構(gòu)如此帶有極強(qiáng)功利性的行為已經(jīng)偏離了托育行業(yè)所具有的服務(wù)性初衷。

因此，通過(guò)構(gòu)建托幼雙向銜接模式發(fā)展普惠托幼教育，增設(shè)公辦園托班、托兒所以及民辦普惠幼兒園托班等普惠性教育機(jī)構(gòu)，推進(jìn)“嬰有所托”，構(gòu)建托幼之間的雙向銜接，成為減輕家庭負(fù)擔(dān)、緩解生育焦慮的有效途徑。

(三)緊跟時(shí)代潮流，適應(yīng)世界學(xué)前教育改革走向

當(dāng)前，國(guó)際上很多國(guó)家越來(lái)越重視兒童的早期教育，早期教育也逐漸成為各國(guó)教育領(lǐng)域的一個(gè)關(guān)鍵性支柱。目前，國(guó)外很多國(guó)家的托幼一體化建設(shè)已經(jīng)取得了較大的成效，可為我國(guó)托幼雙向銜接模式的實(shí)現(xiàn)提供借鑒。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)2010年發(fā)起的“提高早期教育與保育質(zhì)量”項(xiàng)目積累了豐富的成果資料，許多成員國(guó)的“保教一體化”都已較為成熟且擁有很多成功經(jīng)驗(yàn)[3]。例如，英國(guó)學(xué)前教育通過(guò)“保教一體化”改革，在行政管理、制度和師資培養(yǎng)上完成了托幼整合，形成了家庭、社區(qū)和保教機(jī)構(gòu)三方參與的服務(wù)方式，并制定了統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)使得幼兒全面發(fā)展更具有可操作性。日本“幼保一體化”通過(guò)整合教育與保育機(jī)構(gòu)，整合課程、學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、專(zhuān)業(yè)師資以及教保設(shè)施，實(shí)現(xiàn)“托育服務(wù)”與“幼稚教育”兩種制度和兩種機(jī)構(gòu)的融合。

總的來(lái)看，各國(guó)托幼的雙向銜接都呈現(xiàn)了一種“自上而下”的特點(diǎn)[4]，即先從國(guó)家行政層面實(shí)行一體化管理，再進(jìn)行機(jī)構(gòu)之間的有機(jī)整合，包括課程、標(biāo)準(zhǔn)、師資以及設(shè)施的融合等，通過(guò)這種“自上而下”的實(shí)施路徑為家庭提供政策、財(cái)政支持，從而滿足家長(zhǎng)的托育需求[5-6]。我國(guó)也在有關(guān)政策文件中提出了對(duì)托幼雙向銜接模式的支持，如2011年國(guó)務(wù)院頒布的《中國(guó)兒童發(fā)展綱要(2011—2020年)》中提到，要“以幼兒園和社區(qū)為依托，為0～3歲兒童及其家庭提供早期保育和教育指導(dǎo)”；2021年，“十四五”規(guī)劃提出了“發(fā)展普惠托育服務(wù)體系，健全支持嬰幼兒照護(hù)服務(wù)和早期發(fā)展政策體系”的規(guī)劃目標(biāo)。上海市委、市政府2020年印發(fā)的《關(guān)于推進(jìn)學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的實(shí)施意見(jiàn)》中也明確提出要“積極推進(jìn)托幼一體化”“積極創(chuàng)造條件增設(shè)托班”等。世界各國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域都在探索與鞏固托幼雙向銜接模式，我國(guó)也要緊跟時(shí)代潮流，借鑒其他國(guó)家托幼銜接的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，探索適合本國(guó)國(guó)情的托幼雙向銜接模式。

三、新時(shí)代托幼雙向銜接模式的構(gòu)建條件

托幼雙向銜接模式并不只是兩種機(jī)構(gòu)之間的簡(jiǎn)單“合并”，這一模式所蘊(yùn)含的銜接思想還包括管理層面上的協(xié)調(diào)、兩類(lèi)教育的統(tǒng)整，以及培養(yǎng)具有整體性教育理念和方法的師資隊(duì)伍。將兩種照護(hù)模式通過(guò)合理有效的配置實(shí)現(xiàn)彼此間的互補(bǔ)協(xié)助并最大程度地發(fā)揮其社會(huì)功能，是解決當(dāng)前托幼服務(wù)困境、順應(yīng)時(shí)代潮流、推動(dòng)未來(lái)托幼事業(yè)發(fā)展的一種嘗試和創(chuàng)新。

(一)管理體制雙向銜接是托幼融合照料的根本保證

“托”與“幼”之間的銜接并不是使0～3歲和3～6歲兩個(gè)年齡段兒童的教育一致化[7]，而應(yīng)是在遵循不同年齡段兒童差異性的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)保育與教育的相互滲透。目前，為滿足社會(huì)大量的托育需求，盡快實(shí)現(xiàn)“幼有所育”規(guī)劃目標(biāo)，我國(guó)各省市都在積極探索托幼一體化模式，如有的區(qū)縣雖然在幼兒園增設(shè)托班，但是按照幼兒園的教育模式管理托班；有的區(qū)縣雖然在托兒所增設(shè)3～6歲幼兒班，但是對(duì)3～6歲幼兒的教保效果不盡如人意。一體化并不是一致化，托兒班不等于幼兒班[7]。從理論與實(shí)踐角度出發(fā)，托幼雙向銜接模式既包含“托”與“幼”管理體制的銜接，即行政管理、辦園體制等方面；也包含“托”與“幼”教育之間的銜接，即從0歲開(kāi)始對(duì)兒童實(shí)施連續(xù)性的教育。

目前， 我國(guó)托幼之間的雙向銜接在管理體制方面還存在阻礙。首先， 幼兒園由教育部門(mén)管理， 托育服務(wù)機(jī)構(gòu)由衛(wèi)健部門(mén)管理， 托幼整合后會(huì)面臨兩個(gè)監(jiān)管部門(mén)， 導(dǎo)致托幼機(jī)構(gòu)負(fù)擔(dān)加重， 并且管理主體的不統(tǒng)一很容易導(dǎo)致托幼教育的分離，不利于對(duì)托幼園所的一體化規(guī)劃和管理，勢(shì)必會(huì)阻礙托幼雙向銜接模式的發(fā)展。其次，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出，要積極發(fā)展學(xué)前教育，到2020年，學(xué)前三年毛入園率達(dá)到70%。然而，我國(guó)幼兒園學(xué)位較少，不能滿足社會(huì)需求，在國(guó)家對(duì)提高幼兒園入園率的重視下，對(duì)托育機(jī)構(gòu)的推進(jìn)將更多地轉(zhuǎn)向幼兒園建設(shè)。最后，當(dāng)前公共托育服務(wù)供不應(yīng)求，其原因之一就是社會(huì)力量創(chuàng)辦托育機(jī)構(gòu)的準(zhǔn)入門(mén)檻過(guò)高，在硬件和軟件方面都對(duì)其有較高的要求等。

上述一些管理體制上的阻礙是托幼雙向銜接模式建設(shè)要突破的第一大關(guān)。管理體制雙向銜接是實(shí)現(xiàn)托幼銜接模式的基本前提，完善托幼管理體制一體化對(duì)順利開(kāi)展后續(xù)工作十分必要。

(二)教育雙向銜接是托幼融合照料的關(guān)鍵核心

“托”與“幼”管理體制的銜接與教育的銜接之間是相互聯(lián)結(jié)、相互作用的[8]，管理體制雙向銜接的實(shí)現(xiàn)是教育雙向銜接實(shí)現(xiàn)的根本保證，而教育雙向銜接是實(shí)現(xiàn)托幼雙向銜接模式的關(guān)鍵核心。各國(guó)也從教育雙向銜接的角度，在教育目標(biāo)、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)等方面形成了比較完整的教育方案。在教育目標(biāo)方面，各國(guó)都制定了具有整體性的0～6歲保教目標(biāo)，如日本經(jīng)過(guò)幼保一體化改革后，其保育目標(biāo)除了保留自己的福利和養(yǎng)育特征外，教育目標(biāo)跟幼兒園幾乎一致。在教育內(nèi)容方面，英國(guó)于2008年頒布《早期基礎(chǔ)階段法定框架》作為早期基礎(chǔ)階段兒童發(fā)展評(píng)價(jià)的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了0～5歲兒童保教課程的整合。在課程標(biāo)準(zhǔn)方面，新西蘭作為最早整合保育和教育的國(guó)家之一，制定的幼兒教育全國(guó)性課程標(biāo)準(zhǔn)《學(xué)前教育課程綱要》涵蓋了交往、身心健康、分享、探索以及歸屬感五大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，突出了0～6歲兒童課程的整體性，有效地促進(jìn)了兒童的連續(xù)性發(fā)展。上述各國(guó)為構(gòu)建托幼雙向銜接模式所做出的嘗試和探索，都證明了托幼銜接模式的核心就是教育的雙向銜接。

0～6歲處于人生的初始階段，人為地將這一完整的年齡階段從3歲中間割裂開(kāi)來(lái)造成了兩個(gè)階段的教育分離。兒童思維的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，0～3歲和3～6歲兩個(gè)年齡段兒童的思維都具有直覺(jué)行動(dòng)性。學(xué)齡前兒童的發(fā)展雖然有許多共同特征，但是不同年齡兒童的發(fā)展需求是不一樣的。托幼教育的銜接就是實(shí)現(xiàn)0～3歲和3～6歲兒童教育的融合，根據(jù)兒童身心發(fā)展水平施加適當(dāng)?shù)慕逃绊懀罁?jù)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，制定可行的教育方案和發(fā)展目標(biāo)，實(shí)施從0歲開(kāi)始的教育。目前，社會(huì)上存在的托幼雙向銜接模式大多是在幼兒園開(kāi)設(shè)托班，或是在托兒所開(kāi)設(shè)中大班，這樣的形式看似“銜接”得很好，實(shí)際上幼兒園對(duì)托班兒童的保教是否清楚、托育機(jī)構(gòu)或托兒所對(duì)中大班兒童的教養(yǎng)是否困惑、幼兒園與托育機(jī)構(gòu)兩種教養(yǎng)模式是否能夠直接適用在托班或中大班兒童身上，這些問(wèn)題還需要進(jìn)一步探索。目前，幼兒園與托幼機(jī)構(gòu)在師資條件、設(shè)備設(shè)施等方面配置不均衡，將原有的幼兒園師資、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教育目標(biāo)或計(jì)劃套用到托班兒童身上并不合適，這說(shuō)明“托”和“幼”兩種機(jī)構(gòu)的直接合并沒(méi)有完成托幼雙向銜接模式的任務(wù)。因此，托幼雙向銜接模式，其關(guān)鍵核心是實(shí)現(xiàn)教育的雙向銜接，整合兩種教育的優(yōu)勢(shì)，形成教育合力，共同促進(jìn)0～6歲兒童全面發(fā)展。

(三)師資素質(zhì)是托幼融合照料的推動(dòng)要素

“托”與“幼”教育的銜接需要將0～6歲兒童看成一個(gè)整體進(jìn)行教育，同時(shí)要注意到不同年齡兒童的發(fā)展特殊性。目前，我國(guó)一些地區(qū)已經(jīng)為發(fā)展托幼銜接模式做出了一些嘗試，如在幼兒園增設(shè)托班，這也是目前托幼銜接采取最多的一種形式，卻因?yàn)橥杏讕熧Y配置的不均衡也導(dǎo)致了一些問(wèn)題。一是0～3歲的教保師資力量不足，教職人員的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)有待提高；二是原有幼兒園教師對(duì)托班兒童的教育特點(diǎn)和規(guī)律認(rèn)知不足，托班的幼兒園化教育傾向嚴(yán)重；三是對(duì)0～6歲兒童教育的整體性和連續(xù)性不足。“托”與“幼”教育的順利銜接表現(xiàn)為教育目標(biāo)的整體性、課程的一貫性、教育方法的一致性等，這就需要尋找0～3歲與3～6歲兒童教育有效的銜接點(diǎn)，培養(yǎng)具備0～6歲兒童教育連貫性、整合性保教知識(shí)與技能的師資隊(duì)伍。

托幼服務(wù)從業(yè)人員職業(yè)化水平是影響托育服務(wù)發(fā)展的最直接因素[9]。OECD成員國(guó)在早期保教人員培養(yǎng)方面的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)可以為我國(guó)托幼教師隊(duì)伍建設(shè)提供有益的借鑒。例如，通過(guò)制定早期保教人員的資格要求和資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，建立各種內(nèi)容與形式的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)與激勵(lì)制度保證教師的專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)和資質(zhì)，通過(guò)改善工作條件和待遇提升教師的社會(huì)地位，進(jìn)行綜合監(jiān)測(cè)保證教師隊(duì)伍整體素質(zhì)等。這些國(guó)家的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，提高教師資質(zhì)、加強(qiáng)教師培訓(xùn)以及改善工作條件，能夠提升早期保教服務(wù)質(zhì)量，從而促進(jìn)兒童更好地發(fā)展。我國(guó)托幼雙向銜接模式的發(fā)展與研究正處于起步階段，隨著嬰幼兒數(shù)量的增長(zhǎng)與園所托班的擴(kuò)建，需要高素質(zhì)師資的補(bǔ)充，目前我國(guó)0～3歲保教人員嚴(yán)重缺乏，且專(zhuān)業(yè)素質(zhì)較低，高質(zhì)量、高效的托幼教育急需高素質(zhì)的教師。因此，在數(shù)量與質(zhì)量上都要抓好托幼師資的培養(yǎng)與準(zhǔn)入，根據(jù)“托”與“幼”教育的特點(diǎn)和需要，培養(yǎng)具有整體性教育觀念和方法、擁有先進(jìn)保教知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)業(yè)教師刻不容緩。

四、新時(shí)代托幼雙向銜接模式的發(fā)展路徑

在傳統(tǒng)托幼照料服務(wù)模式下，政府、機(jī)構(gòu)、家庭、社區(qū)等教育主體并未形成相互支持、協(xié)作共通的利益共同體，大多存在服務(wù)單一、低效等問(wèn)題。依托管理體制、教育雙向銜接的思路，托幼雙向銜接模式通過(guò)搭建供給方與需求方的多方整合平臺(tái)，從而實(shí)現(xiàn)托育和幼教服務(wù)良性互動(dòng)與發(fā)展。托幼雙向銜接模式的實(shí)現(xiàn)，可從意識(shí)先行、政府牽頭、制度建設(shè)、家庭社區(qū)協(xié)同以及專(zhuān)業(yè)提升等角度予以保障。

(一)意識(shí)先行，將“整體托幼保教”思想理念貫穿托幼銜接模式的構(gòu)建中

“整體教育”思想強(qiáng)調(diào)的是教育內(nèi)部各部分的關(guān)聯(lián)性以及教育與外部各個(gè)影響因素之間的關(guān)聯(lián)性[10]。學(xué)前教育領(lǐng)域的“整體教育”思想關(guān)注的是0～6歲兒童教育實(shí)施的連貫性以及學(xué)前教育與社會(huì)環(huán)境的協(xié)調(diào)。依托“整體教育”思想可進(jìn)一步提出“整體托幼保教”的思想理念，托幼雙向銜接模式就是這一思想的重要體現(xiàn)。這一模式強(qiáng)調(diào)“托”與“幼”教育的整體性和教育資源的整合性。為了實(shí)現(xiàn)這種模式，一方面，在教育上整合“托”與“幼”兩類(lèi)教育的優(yōu)勢(shì)，根據(jù)0～6歲兒童身心發(fā)展規(guī)律設(shè)置系統(tǒng)的兒童培養(yǎng)方案、課程以及培養(yǎng)相應(yīng)的師資；另一方面，在管理體制上統(tǒng)一幼兒園及托育機(jī)構(gòu)教育的管理部門(mén)，統(tǒng)一政策、財(cái)政、師資投入，形成統(tǒng)一管理體制。為順利構(gòu)建托幼雙向銜接模式，還需要推進(jìn)“家園一體化”，即托幼機(jī)構(gòu)與家庭、社區(qū)合作共育，統(tǒng)整三類(lèi)教育于一體，共同促進(jìn)兒童的成長(zhǎng)。在以社區(qū)為依托的公共托育服務(wù)構(gòu)建上，我國(guó)香港地區(qū)施行的鄰里支援幼兒照顧計(jì)劃與臺(tái)灣地區(qū)的社區(qū)公共托育家園服務(wù)，在服務(wù)對(duì)象、服務(wù)內(nèi)容、保姆培訓(xùn)等方面提供了許多先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)[11]?？梢园l(fā)現(xiàn)，“家園一體化”也是學(xué)前教育領(lǐng)域“整體教育”思想的另一種重要體現(xiàn)。可以探索將幼兒園教育融入家庭、社區(qū)的路徑或設(shè)置融入家庭、社區(qū)的學(xué)前教育課程等方式，增強(qiáng)多種教育主體合作完成0～6歲兒童教育的功效，不斷提升學(xué)前教育的整體性。

樹(shù)立“整體教育”理念是托幼雙向銜接模式實(shí)施的前提，思想理念的整合比機(jī)構(gòu)的整合更為迫切。例如，英國(guó)自1997年啟動(dòng)了全面整合學(xué)前兒童服務(wù)體系的改革進(jìn)程，逐步實(shí)現(xiàn)了托幼主管部門(mén)和0～5歲幼兒保教課程和學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的整合；其學(xué)前教育遵循托幼一體化的價(jià)值觀，在管理、師資、經(jīng)費(fèi)等諸多方面都設(shè)立了符合托幼一體化發(fā)展的制度，為一體化的實(shí)施打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。英國(guó)更多地是將托幼一體化作為社會(huì)公共服務(wù)的一個(gè)組成部分，在社會(huì)大環(huán)境這個(gè)整體背景下系統(tǒng)地看待托幼銜接模式，而不僅僅是學(xué)前教育領(lǐng)域的問(wèn)題。另外，關(guān)于幼兒園與托育機(jī)構(gòu)兩種機(jī)構(gòu)管理部門(mén)的統(tǒng)一問(wèn)題，應(yīng)摒棄“誰(shuí)歸誰(shuí)管”的死板觀點(diǎn)，要召集更多的教育主體，如衛(wèi)生、福利等部門(mén)，從促進(jìn)0～6歲兒童完整全面發(fā)展出發(fā)，為“托”與“幼”教育的整合提供根本保證。總之，樹(shù)立“整體托幼保教”思想理念是在發(fā)展托幼雙向銜接模式的路上開(kāi)了個(gè)好頭，正確理解這一模式的整體性觀念，對(duì)后續(xù)工作的開(kāi)展有重要意義。

(二)政府牽頭，建立整合性的學(xué)前教育管理體制

托幼雙向銜接模式是為0～6歲兒童提供整體性、連續(xù)性的教育，要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)就需要為0～6歲兒童的保教進(jìn)行整體統(tǒng)一的管理與規(guī)劃。我國(guó)學(xué)前教育目前的情況是，3～6歲兒童由幼兒園實(shí)施教保，0～3歲嬰幼兒則由社會(huì)上的早教機(jī)構(gòu)或者幼兒園中的托班接收。然而，這些托班和早教機(jī)構(gòu)缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)管政策，導(dǎo)致其保教質(zhì)量難以保障，管理上也存在部門(mén)之間交叉管理的問(wèn)題。因此，政府應(yīng)進(jìn)一步明確各主管部門(mén)的管理權(quán)限和責(zé)任，從機(jī)構(gòu)設(shè)置、標(biāo)準(zhǔn)制定到質(zhì)量監(jiān)管逐步進(jìn)行融合，“托”與“幼”之間管理部門(mén)、幼兒園以及托育機(jī)構(gòu)相關(guān)的法律法規(guī)也應(yīng)加以整合。在此過(guò)程中，以教育部門(mén)作為主管部門(mén)，同時(shí)衛(wèi)生、工商、食品安全等部門(mén)加以協(xié)助指導(dǎo)[4]，召集一切能夠促進(jìn)0～6歲兒童發(fā)展的力量，積極參與到托幼銜接模式構(gòu)建中，多種教育主體合作完成0～6歲兒童教育。在托幼銜接模式實(shí)施進(jìn)程中需要政府牽頭，協(xié)調(diào)各部門(mén)力量，發(fā)揮各自的監(jiān)督與管理責(zé)任，加強(qiáng)托幼銜接政策的執(zhí)行力。

(三)制度建設(shè)，優(yōu)化配套支持保障體系

托幼雙向銜接模式的構(gòu)建是一個(gè)系統(tǒng)工程，它的實(shí)現(xiàn)需要政府做好適合托幼銜接模式發(fā)展的制度設(shè)計(jì)，包括制定相關(guān)的政策和法律法規(guī)以及加強(qiáng)財(cái)政支持和保障。

首先，應(yīng)制定針對(duì)0～6歲完整階段兒童教育的相關(guān)法律法規(guī)和細(xì)則，為托幼銜接模式的發(fā)展提供政策保障。同時(shí)，建立健全0～6歲兒童早期發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系，為兒童完整的早期教育提供根本指向。目前，我國(guó)對(duì)于3～6歲兒童制定了《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，對(duì)3～6歲兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)及實(shí)施科學(xué)的保育與教育提出了相應(yīng)的教育指導(dǎo)與建議，卻缺乏0～3歲嬰幼兒教育目標(biāo)及課程標(biāo)準(zhǔn)的制度。在制度層面上，建立健全相關(guān)的法律法規(guī)及實(shí)施細(xì)則，使托幼銜接政策的執(zhí)行與監(jiān)管有相應(yīng)的法律法規(guī)依據(jù)，通過(guò)立法提高人們“整體托幼保教”的思想觀念，肯定托幼雙向銜接模式的價(jià)值和意義，更好地使兒童全面、可持續(xù)地發(fā)展，是推進(jìn)托幼雙向銜接模式的重要保障。

其次，中央及地方政府應(yīng)逐步加大對(duì)學(xué)前教育的財(cái)政支持和保障，彌補(bǔ)當(dāng)前托幼事業(yè)的資源短板。一是在提供場(chǎng)地、設(shè)施配備、減免房租等方面加快配置，為托幼銜接模式的構(gòu)建提供物質(zhì)保障。二是形成公平的經(jīng)費(fèi)投入制度，對(duì)開(kāi)辦普惠性托班的民辦幼兒園給予補(bǔ)貼，對(duì)非普惠園轉(zhuǎn)為普惠園給予獎(jiǎng)勵(lì)，只要能夠?yàn)槿藗兲峁┢栈菪?、有保障的托幼服?wù)，無(wú)論其是何種形式，都應(yīng)給予同等扶持。三是對(duì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)加大財(cái)政支持，注意經(jīng)費(fèi)利用的可持續(xù)發(fā)展，加強(qiáng)學(xué)前教育公平，讓全體幼兒都能接受到優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育。政府引領(lǐng)社會(huì)力量，公辦民辦統(tǒng)籌發(fā)展，逐步建立覆蓋城鄉(xiāng)、布局合理的托幼服務(wù)體系，為人民群眾提供質(zhì)優(yōu)價(jià)廉的學(xué)前教育公共服務(wù)。

(四)家庭社區(qū)協(xié)同，打造0～6歲嬰幼兒托幼服務(wù)共同體

人的成長(zhǎng)是不斷地與家庭、社會(huì)等環(huán)境相互作用的過(guò)程，周?chē)慕逃h(huán)境直接影響著人的各方面發(fā)展。學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、家庭和社區(qū)三者的教育各有特點(diǎn)，通過(guò)有目的地組織，充分發(fā)揮三者的教育優(yōu)勢(shì)就會(huì)使學(xué)前教育結(jié)出更豐碩的果實(shí)。對(duì)于0～3歲嬰幼兒的教育，仿效學(xué)校教育是不合適的；對(duì)低齡兒童的教養(yǎng)只依賴(lài)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)也是不夠的，需要家庭和社區(qū)提供支持與服務(wù)。

目前，我國(guó)對(duì)家庭和社區(qū)教育資源的開(kāi)發(fā)仍有限。許多年輕父母缺乏育兒的時(shí)間與經(jīng)驗(yàn)，隔代養(yǎng)育也存在一些問(wèn)題。此外，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)對(duì)家庭和社區(qū)資源的使用多數(shù)僅僅表現(xiàn)在形式上[12]，家長(zhǎng)很少到幼兒園與孩子共同參與教育活動(dòng)，幼兒園也很少與社區(qū)合作舉辦幼兒教育活動(dòng)。究其原因，主要還是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)沒(méi)有很好地發(fā)揮自身的輻射和援助作用[13]。首先，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)要重視與家庭互通。托幼整合后的園所可以為家長(zhǎng)發(fā)放育兒手冊(cè)，介紹0～6歲各年齡段的保教重點(diǎn)，為家庭提供科學(xué)的育兒指導(dǎo)，其中可側(cè)重對(duì)本園托班的保教目標(biāo)、計(jì)劃進(jìn)行介紹，增強(qiáng)與嬰幼兒家庭的溝通；也可在傳統(tǒng)節(jié)日時(shí)組織親子活動(dòng)，托班兒童以游戲?yàn)橹?，中大班可組織運(yùn)動(dòng)會(huì)等。嬰幼兒家庭也可把兒童成長(zhǎng)中的問(wèn)題和建議反饋給園所，加強(qiáng)嬰幼兒家庭與園所間的信息溝通交流，共同參與到兒童的成長(zhǎng)教育中。其次，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)要重視與社區(qū)的聯(lián)動(dòng)，充分利用社區(qū)的便利條件開(kāi)展活動(dòng)。如在增設(shè)托幼一體機(jī)構(gòu)時(shí)，園所需要充分考慮與社區(qū)在空間、生源與資源上的依存關(guān)系，利用社區(qū)人員的聚集性，通過(guò)線上線下宣傳等方式介紹托幼政策、園所發(fā)展現(xiàn)狀以及托幼整合效果等。學(xué)前教育機(jī)構(gòu)也可以與衛(wèi)生部門(mén)聯(lián)合在社區(qū)內(nèi)舉辦專(zhuān)家交流會(huì)等，在更大的空間范圍內(nèi)普及更多的0～6歲育兒知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，從而加大對(duì)托幼雙向銜接模式的宣傳時(shí)效[14]。日本在很早就意識(shí)到了這一點(diǎn)，2006年以來(lái)實(shí)施的“認(rèn)定兒童園”制度中的認(rèn)定條件之一就是托幼機(jī)構(gòu)要具備為家庭和社區(qū)育兒提供援助的功能，并以所有兒童的家庭為對(duì)象[15]。

加強(qiáng)機(jī)構(gòu)、家庭與社區(qū)合作共育，提高對(duì)家庭和社區(qū)教育的重視程度，最終形成機(jī)構(gòu)與家庭、機(jī)構(gòu)與社區(qū)、家庭與社區(qū)之間的多方互動(dòng)共同體，才能達(dá)成全社會(huì)共同培養(yǎng)0～6歲完整性?xún)和哪繕?biāo)。

(五)專(zhuān)業(yè)提升，重視教保專(zhuān)業(yè)師資隊(duì)伍的建設(shè)

嬰幼兒教育師資的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是影響保教質(zhì)量的關(guān)鍵因素，師資力量是教育質(zhì)量提高的基礎(chǔ)和保障。目前，我國(guó)學(xué)前教育對(duì)師資的培養(yǎng)主要針對(duì)的還是3～6歲幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)培育，缺乏對(duì)0～3歲嬰幼兒教師專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的關(guān)注。相對(duì)于幼兒園教師，國(guó)家對(duì)0～3歲育嬰師的標(biāo)準(zhǔn)要低很多，并且大多數(shù)幼兒園不夠重視保育員的保育工作，并沒(méi)有很好地貫徹“保教并重”的原則，實(shí)際上已經(jīng)變成“教為尊、保為次、教比保重”[16]。

一方面，應(yīng)該對(duì)師范院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)師資培養(yǎng)的目標(biāo)、課程等進(jìn)行有效整合，在繼續(xù)做好3～6歲幼兒教師專(zhuān)業(yè)培育的同時(shí)，重視0～3歲嬰幼兒教師的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)。增加0～3歲嬰幼兒保育與教育的相關(guān)專(zhuān)業(yè)課程，尤其因?yàn)?～3歲的孩子年齡小，需要教師情感化的教育，所以要求托班教師擔(dān)負(fù)更重要的責(zé)任，托班兒童的師資需要特別的訓(xùn)練，提升教保專(zhuān)業(yè)能力和工作熱情，使其能夠及時(shí)了解兒童的需求。另一方面，加強(qiáng)培訓(xùn)在職的幼兒園教師，使其不僅掌握3～6歲幼兒保教知識(shí)，而且具備0～3歲嬰幼兒保教知識(shí)與技能。托幼園所管理者應(yīng)組織幼兒教師與托育教師加強(qiáng)教研與交流，實(shí)現(xiàn)托與幼在園所內(nèi)的銜接，同時(shí)應(yīng)組織教師到優(yōu)質(zhì)托幼單位進(jìn)行觀摩，各園所之間加強(qiáng)交流互通，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)能力的提升，從而促進(jìn)園所保教質(zhì)量的提高。另外，托幼機(jī)構(gòu)應(yīng)規(guī)范師資準(zhǔn)入，確保教師符合國(guó)家規(guī)定的任職條件，并在入職前通過(guò)系統(tǒng)考核后獲得入職資格。為保證師資隊(duì)伍質(zhì)量，應(yīng)構(gòu)建托幼雙向銜接的師資培養(yǎng)體系，關(guān)注0～6歲嬰幼兒的發(fā)展特點(diǎn)與保教要領(lǐng)，使師資隊(duì)伍更具備培養(yǎng)0～6歲兒童完整階段的整合的保教知識(shí)與能力，為托幼事業(yè)發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)人才。

新時(shí)代，構(gòu)建托幼雙向銜接模式是世界學(xué)前教育以及社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)，對(duì)兒童可持續(xù)發(fā)展的重視順應(yīng)了終身教育思潮。這一模式的實(shí)現(xiàn)也成為當(dāng)代促進(jìn)托幼事業(yè)發(fā)展的有效對(duì)策，對(duì)國(guó)家、社會(huì)、家庭以及嬰幼兒本身意義重大。因此，在觀念上，必須樹(shù)立“整體托幼保教”思想理念，正確認(rèn)識(shí)“托育+幼教”教育體系；從實(shí)踐上，通過(guò)國(guó)家宏觀引領(lǐng)，自上而下地增強(qiáng)師資力量，整合機(jī)構(gòu)、家庭、社區(qū)教育資源優(yōu)勢(shì)，建立政策、財(cái)政保障等一系列的層級(jí)措施，構(gòu)建扭轉(zhuǎn)托育困境、符合社會(huì)需求、具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值的新時(shí)代托幼雙向銜接模式。