杜學(xué)元 趙永勤

(1.四川師范大學(xué)四川文化教育高等研究院 四川 成都 610066；2.武漢大學(xué) 湖北 武漢 430072； 3.西華師范大學(xué) 四川 南充 637009)

2021年，《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》明確提出，“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，提升國(guó)民素質(zhì)， 促進(jìn)人的全面發(fā)展，并著力強(qiáng)調(diào)“建立高水平現(xiàn)代教師教育體系”[1]。教師是教育之本，教師教育是教師之本。沒(méi)有高質(zhì)量的教師教育體系就難有高質(zhì)量教師和高質(zhì)量教育發(fā)展。高質(zhì)量教師教育體系不僅是高質(zhì)量教育體系的重要組成，而且是其發(fā)展基石和保障。

“質(zhì)量”一般指事物自身品質(zhì)及其滿足主體需要的程度，是人們對(duì)事物自身屬性的事實(shí)判斷以及基于主體需要而對(duì)其品質(zhì)進(jìn)行價(jià)值判斷的統(tǒng)一。教師教育體系質(zhì)量既涉及教師教育體系自身品質(zhì)，也涉及其滿足體系之中的主體以及體系之外的社會(huì)發(fā)展需要的品質(zhì)，可以分別稱(chēng)之為自適質(zhì)量、內(nèi)適質(zhì)量與外適質(zhì)量。只有提升教師教育體系的自身品質(zhì)，才能更好地促進(jìn)個(gè)體和社會(huì)發(fā)展。因此，自適質(zhì)量是內(nèi)適質(zhì)量與外適質(zhì)量的基礎(chǔ)。“高自適質(zhì)量”應(yīng)是教師教育體系“高質(zhì)量”的核心維度，自適質(zhì)量的提升是高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)的核心要?jiǎng)?wù)。本文從“高自適質(zhì)量”教師教育體系應(yīng)有特征出發(fā)，審視其建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境、探索其質(zhì)量提升路徑，以期對(duì)高質(zhì)量教師教育體系的理論建設(shè)與實(shí)踐發(fā)展有所助益。

一、“高自適質(zhì)量”教師教育體系的應(yīng)然特征

自適質(zhì)量是一個(gè)產(chǎn)品或事物自身品質(zhì)的優(yōu)劣程度。對(duì)其質(zhì)量好壞的評(píng)價(jià)就是典型的“內(nèi)部評(píng)價(jià)”。美國(guó)課程學(xué)者斯克里文(M.Scriven)曾用形象的比喻說(shuō)明“內(nèi)部評(píng)價(jià)”，如人們?cè)谠u(píng)判斧頭質(zhì)量的時(shí)候，不會(huì)直接測(cè)量砍柴這個(gè)事實(shí)，而是研究斧頭的設(shè)計(jì)、所選用的材料、重量的比例、把手的形狀與合適性。這種行為基于這樣一個(gè)假設(shè)：設(shè)計(jì)良好和選材合適的斧頭砍柴會(huì)很快[2]。該比喻中斧頭自身具有的品質(zhì)就是其自適質(zhì)量?？巢袷歉^的重要功能之一，自適質(zhì)量反映了斧頭自身特性中能夠服務(wù)于砍柴這一功能的品質(zhì)。

教師教育體系的核心功能是培養(yǎng)教師，其自適質(zhì)量就是自身具有的能夠影響教師培養(yǎng)效能的品質(zhì)，它是教師教育體系能夠產(chǎn)生良好運(yùn)行效能的前提條件。教師教育體系是教師教育機(jī)構(gòu)及其運(yùn)行制度所構(gòu)成的一個(gè)系統(tǒng)，參與機(jī)構(gòu)、運(yùn)行制度是教師教育體系的兩個(gè)核心要素[3]19。這些要素影響教師培養(yǎng)效能的內(nèi)在品質(zhì)，構(gòu)成了教師教育體系自適質(zhì)量的三重維度，即教師教育機(jī)構(gòu)層次的質(zhì)量、教師教育機(jī)構(gòu)靜態(tài)與動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)的質(zhì)量、教師教育制度的質(zhì)量。這些質(zhì)量因素如能有效滿足教師培養(yǎng)需要，促進(jìn)教師教育質(zhì)量提升，就可稱(chēng)之為高質(zhì)量，反之稱(chēng)之為低質(zhì)量?！案咦赃m質(zhì)量”教師教育體系的應(yīng)然特征主要體現(xiàn)為教師教育機(jī)構(gòu)的層次合理性、結(jié)構(gòu)合理性和制度完善性三個(gè)方面。

(一)教師教育機(jī)構(gòu)層次合理性

我國(guó)教育實(shí)踐需要多層次教師隊(duì)伍，為有效滿足這一需求，承擔(dān)教師培養(yǎng)職責(zé)的教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)有自身層次合理性及辦學(xué)層次合理性?！吨泄仓醒雵?guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》提出，“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師”[4]。這就體現(xiàn)了教師隊(duì)伍應(yīng)有的層次性。教育機(jī)構(gòu)服務(wù)教師成長(zhǎng)，也應(yīng)有合理層次。教師教育機(jī)構(gòu)服務(wù)教師成長(zhǎng)，應(yīng)有合理的自身層次和人才培養(yǎng)層次。

1.自身層次合理性：參與機(jī)構(gòu)對(duì)接教師層次多樣性，形成多元合理層次

教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為教師教育機(jī)構(gòu)的兩個(gè)重要類(lèi)型，對(duì)接教師層次多樣性應(yīng)形成多元層次。

(1)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)是一流大學(xué)和其他層次院校共同參與的層次結(jié)構(gòu)

不同層次的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，其人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位、質(zhì)量觀等內(nèi)隱觀念有所不同，課程教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、學(xué)校文化創(chuàng)設(shè)等外顯行為也會(huì)有所差異，這些都會(huì)影響人才培養(yǎng)的規(guī)格與層次。一流大學(xué)和其他層次院校共同參與教師教育能夠更好地滿足多層次教師培養(yǎng)需求。

一流大學(xué)的參與有利于教師精英人才的培育。研究發(fā)現(xiàn)，“世界一流大學(xué)參與教師教育表現(xiàn)出歷史經(jīng)驗(yàn)的豐富性、教育目標(biāo)的卓越性、教育研究的突破性、人才培養(yǎng)的特色性、參與范圍的全球性等特征”[5]114。在教育目標(biāo)的卓越性方面，世界一流大學(xué)對(duì)教師教育提出的要求與其他學(xué)科一樣，同樣要對(duì)標(biāo)世界一流水平，往往致力于培養(yǎng)解決人類(lèi)教育難題的全球教育領(lǐng)袖及教育研究的引領(lǐng)者；在注重教育研究的突破性方面，將研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)研究文化融入教師教育，開(kāi)拓了人類(lèi)教育領(lǐng)域的新疆界，推動(dòng)人類(lèi)教育知識(shí)的進(jìn)步與發(fā)展；注重以學(xué)校綜合學(xué)科優(yōu)勢(shì)對(duì)教師進(jìn)行跨學(xué)科綜合素質(zhì)的培養(yǎng)；教師教育除服務(wù)本土外，尤其注重較高程度的國(guó)際化水平及全球引領(lǐng)?，F(xiàn)今時(shí)代，為保證教師培養(yǎng)質(zhì)量，世界發(fā)達(dá)國(guó)家都非常注重一流大學(xué)參與教師培養(yǎng)。如哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等世界一流大學(xué)都是美國(guó)教師教育體系的重要構(gòu)成[6]，芬蘭義務(wù)教育階段教師都由赫爾辛基大學(xué)、于韋斯屈萊大學(xué)、阿爾托大學(xué)、圖爾庫(kù)大學(xué)等8所芬蘭國(guó)內(nèi)排名最高的學(xué)術(shù)型大學(xué)培養(yǎng)[7]。2018年，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》提出，支持我國(guó)高水平綜合大學(xué)開(kāi)展教師教育，“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系”[4]。遵循我國(guó)政策邏輯，借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)高質(zhì)量教師教育體系應(yīng)有高水平的一流大學(xué)參與，培養(yǎng)具有宏闊的教育視野、卓越的綜合素養(yǎng)且在教師隊(duì)伍整體建設(shè)之中發(fā)揮示范引領(lǐng)作用的精英式、教育家型教師。

其他層次院校共同參與教師教育有利于全面培養(yǎng)不同層次的教師。高質(zhì)量教師教育體系固然要培養(yǎng)精英式教師，然而精英式教師不可能也不需要成為教師培養(yǎng)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。除精英教師之外，教師教育機(jī)構(gòu)還應(yīng)為教育實(shí)踐培養(yǎng)卓越教師、骨干教師、優(yōu)秀教師與合格教師等不同層次的教師。這些教師的培養(yǎng)需要其他層次院校共同參與。在高校分層分類(lèi)管理模式之下，除一流大學(xué)之外的教育部直屬院校、省屬院校和地方院校等多個(gè)層次的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)可以對(duì)接教師的層次類(lèi)型，根據(jù)院校綜合實(shí)力和辦學(xué)定位，共同承擔(dān)教師教育職責(zé)，培養(yǎng)多層次教師。

(2)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)以縣域內(nèi)機(jī)構(gòu)為主體形成五個(gè)層次的體系

教師培訓(xùn)是教師職后專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有力支撐。對(duì)應(yīng)教師層次的多樣化特征，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也應(yīng)有國(guó)家級(jí)、省級(jí)、市級(jí)、縣級(jí)和學(xué)校五個(gè)層次。其中，國(guó)家級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)服務(wù)的地域面向更為寬廣，學(xué)校校本研修的人員服務(wù)地域范圍最小。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的層次影響參培教師的層次和地域來(lái)源范圍。為全面滿足各個(gè)層次教師培訓(xùn)需要，并使教師培訓(xùn)就近覆蓋學(xué)校全體教師，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)全面構(gòu)建五個(gè)層次系統(tǒng)，形成以校級(jí)、縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為主體，市級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)占較大比例，省級(jí)、國(guó)家級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)積極參與的層次結(jié)構(gòu)體系。

2.人才培養(yǎng)層次的合理性：培養(yǎng)機(jī)構(gòu)對(duì)接教師學(xué)歷要求，體現(xiàn)合理層次

不同層級(jí)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)承擔(dān)著培養(yǎng)不同學(xué)歷層次教師的任務(wù)。為有效滿足教育實(shí)踐對(duì)高學(xué)歷教師日益增加的培養(yǎng)需求，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)需相應(yīng)調(diào)整人才培養(yǎng)層次結(jié)構(gòu)?！督處煼ā穼?duì)幼兒園教師、中小學(xué)教師、高等院校教師的學(xué)歷資質(zhì)做出了基本規(guī)定。然而，伴隨高等教育從精英化向大眾化的轉(zhuǎn)型，世界各國(guó)都在積極提升教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)校系統(tǒng)著力培養(yǎng)本科及以上學(xué)歷的未來(lái)教師。高學(xué)歷教師長(zhǎng)期經(jīng)受的學(xué)術(shù)訓(xùn)練、更具深度的學(xué)科知識(shí)理解、更具寬度的學(xué)科視野、深度探究問(wèn)題的學(xué)術(shù)品質(zhì)以及對(duì)問(wèn)題思考的批判思維等，更能指導(dǎo)和幫助學(xué)生形成未來(lái)綜合素養(yǎng)。這些教師更注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，尤其是未來(lái)所需的學(xué)習(xí)能力?！拔磥?lái)所需的學(xué)習(xí)能力主要是學(xué)會(huì)提出問(wèn)題，學(xué)會(huì)辨別真?zhèn)?，學(xué)會(huì)選擇，學(xué)會(huì)跟人工智能合作”[8]2。經(jīng)受相應(yīng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，具有碩士、博士學(xué)位的教師能更好地培育學(xué)生未來(lái)所需的學(xué)習(xí)能力。教師教育體系應(yīng)基于《教師法》對(duì)教師基本學(xué)歷的要求，根據(jù)時(shí)代發(fā)展需要，優(yōu)化結(jié)構(gòu)層次，形成以本科教師培養(yǎng)院校為主、碩士教師培養(yǎng)院校占較大比例、有一定數(shù)量的博士教師培養(yǎng)院校的結(jié)構(gòu)模式。

(二)教師教育機(jī)構(gòu)結(jié)構(gòu)合理性

從結(jié)構(gòu)功能理論來(lái)看，事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是決定其功能的重要因素?！叭绻狈σ粋€(gè)合理的結(jié)構(gòu)，質(zhì)量是不能保證的”[9]5。教師教育機(jī)構(gòu)的結(jié)構(gòu)是影響教師教育體系質(zhì)量的核心因素和重要的質(zhì)量指標(biāo)?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》提出，要“以教師教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革為動(dòng)力，推動(dòng)教師教育創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開(kāi)放、共享發(fā)展”[10]。教師教育機(jī)構(gòu)作為教師教育供給側(cè)的重要主體構(gòu)成，合理的靜態(tài)和動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)是“高自適質(zhì)量”教師教育體系的應(yīng)然特征。

1.靜態(tài)結(jié)構(gòu)合理性：地域布局與專(zhuān)業(yè)類(lèi)別形成合理結(jié)構(gòu)

教師教育機(jī)構(gòu)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)為地理布局和專(zhuān)業(yè)設(shè)置兩個(gè)方面。

(1)地域布局結(jié)構(gòu)滿足社會(huì)公平需要，體現(xiàn)相對(duì)均衡性

以教育公平促進(jìn)社會(huì)公平是我國(guó)教育發(fā)展的重要價(jià)值取向。教育公平的核心要素是教師質(zhì)量公平。為實(shí)現(xiàn)這一公平，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的地域布局應(yīng)體現(xiàn)相對(duì)均衡性。教師教育機(jī)構(gòu)的地域布局既是一種自然現(xiàn)象，又是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。它是一定區(qū)域內(nèi)空間格局的條件使然，又是國(guó)家教師教育發(fā)展的政策導(dǎo)向、教師教育機(jī)構(gòu)的自我發(fā)展需要、不同地域的發(fā)展需求及社會(huì)大眾對(duì)師范院校地理位置的選擇偏好等多種社會(huì)性因素合力的結(jié)果。而其結(jié)構(gòu)一旦形成就會(huì)生產(chǎn)出復(fù)雜的社會(huì)意義：人是一種文化性存在，師范生受學(xué)校所在地的文化熏陶，更容易形成與之相適應(yīng)的文化偏好與價(jià)值共識(shí)，就更傾向于在該文化圈層區(qū)域就業(yè)。這樣，教師教育機(jī)構(gòu)的地域布局不僅會(huì)直接影響教師教育體系的優(yōu)質(zhì)均衡，而且在一定程度上間接影響教師的地域配置及不同地區(qū)的基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量，進(jìn)而影響教育公平和社會(huì)公平。公平是高質(zhì)量教師教育體系的重要價(jià)值向度?；诮處熃逃龣C(jī)構(gòu)地域布局的社會(huì)意義，高質(zhì)量教師教育體系應(yīng)是教師教育機(jī)構(gòu)中部、東部、西部相對(duì)均衡的地域布局結(jié)構(gòu)。

(2)專(zhuān)業(yè)設(shè)置結(jié)構(gòu)滿足社會(huì)各領(lǐng)域教師需要，體現(xiàn)相對(duì)全面性

教師教育主要是為學(xué)校教育體系培養(yǎng)教師的，這種關(guān)系的對(duì)接性要求教師教育機(jī)構(gòu)根據(jù)教育系統(tǒng)供給合格教師，引領(lǐng)各教育領(lǐng)域受教育者身心健康成長(zhǎng)，確保各領(lǐng)域教育事業(yè)的科學(xué)發(fā)展。學(xué)校教育系統(tǒng)按其承擔(dān)的功能，可以分為普通教育、特殊教育和職業(yè)教育；按其所處階段，可以分為學(xué)前教育、中小學(xué)教育、高等教育；按學(xué)生年齡，可以分為幼兒教育、兒童教育、青少年教育、成年教育和老年教育。教師教育應(yīng)根據(jù)時(shí)代發(fā)展需要以及不同類(lèi)型教育的教師需求，全面設(shè)置專(zhuān)業(yè)，并及時(shí)調(diào)整教師教育機(jī)構(gòu)的數(shù)量與規(guī)模，為不同教育領(lǐng)域提供適切性教師培養(yǎng)服務(wù)。

2.動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)合理性：教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)外部要素形成系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)

教師教育體系質(zhì)量提升的過(guò)程，就是各個(gè)子系統(tǒng)之間通過(guò)博弈、協(xié)作、集聚與整合等實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)與互動(dòng)，從而推動(dòng)教師教育體系持續(xù)完善和發(fā)展的過(guò)程[11]。教師教育系統(tǒng)內(nèi)部與外部的要素之間，系統(tǒng)內(nèi)各個(gè)要素之間進(jìn)行資源、能量與信息的相互聯(lián)動(dòng)，形成動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，這種動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)在四個(gè)方面。

(1)不同機(jī)構(gòu)的人員聯(lián)動(dòng)，促進(jìn)智慧共生

教師成長(zhǎng)是教育理論與實(shí)踐雙重滋養(yǎng)的結(jié)果，是借助于理論與實(shí)踐的互動(dòng)融合形成實(shí)踐智慧的過(guò)程。教師教育機(jī)構(gòu)中的高校教師教育者、中小學(xué)教師、教研員只有充分實(shí)現(xiàn)三者之間的人員聯(lián)動(dòng)，才能跨越理論與實(shí)踐的固有邊界，形成跨界素養(yǎng)，更好地為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展服務(wù)，提升教師教育質(zhì)量。高等院校的教師教育者作為教師教育研究者和未來(lái)教師培養(yǎng)者，只有自覺(jué)跟進(jìn)與融入基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐，汲取鮮活的教育營(yíng)養(yǎng)，基于生動(dòng)的中小學(xué)教育實(shí)踐開(kāi)展研究，才能以理論與實(shí)踐融合形成教育智慧，為師范生和中小學(xué)教師發(fā)展提供教育、指導(dǎo)與服務(wù)。中小學(xué)教師只有走入教師教育課程分享實(shí)踐智慧，才能助力師范生打通理論與實(shí)踐的隔界，實(shí)現(xiàn)兩者的對(duì)話、交融與整合。教研員只有深度參與到高校教師教育課程之中，走進(jìn)中小學(xué)教師課堂教學(xué)田野環(huán)境之內(nèi)，才能充分發(fā)揮教師教育理論與實(shí)踐的橋梁作用。

(2)多元主體信息聯(lián)動(dòng)，創(chuàng)設(shè)善治條件

教師教育治理模式的興起及教師教育質(zhì)量提升，要求教師教育機(jī)構(gòu)之間實(shí)現(xiàn)必要的信息聯(lián)動(dòng)。傳統(tǒng)的教師教育管理主要是政府主導(dǎo)的行政管理模式，政府是教師教育公共權(quán)力的唯一合法代表，并包攬教師教育的舉辦、管理、評(píng)價(jià)等多種職責(zé)。管理的行政性弱化了教師教育建設(shè)的專(zhuān)業(yè)性，鉗制了教師教育體系自身的辦學(xué)活力。當(dāng)前，政府“放管服”改革和教育“管辦評(píng)”分離，實(shí)現(xiàn)了國(guó)家對(duì)教師教育公共事務(wù)權(quán)力和責(zé)任面向市場(chǎng)、公民與社會(huì)等主體的讓渡，為教師教育利益相關(guān)者共同治理教師教育體系提供了權(quán)責(zé)和機(jī)會(huì)空間。與此同時(shí)，當(dāng)今教師教育事務(wù)除了具有公共屬性之外，還兼具社會(huì)公益性和個(gè)人私益性特征[12]，這在一定程度上也催生了多元利益主體共同治理教師教育的實(shí)踐?！皬墓仓巫呦蛏浦巍保墙逃卫淼墓灿袃r(jià)值追求，也是教師教育治理模式之下提升教師教育質(zhì)量的必然要求。然而，多元主體治理未必是有序和高效治理，“善治”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于政府、教育行政部門(mén)、大學(xué)、社會(huì)、市場(chǎng)和公民等眾多利益相關(guān)者通過(guò)民主、協(xié)商與對(duì)話機(jī)制達(dá)成治理共識(shí)，做出科學(xué)決策和統(tǒng)一行動(dòng)。這些都需要有效且足量的信息作為基礎(chǔ)，因此，多元主體之間打破單位藩籬和信息管理邊界，實(shí)現(xiàn)信息共享與互動(dòng)成為教師教育走向善治的必要條件。

(3)資源條件的互動(dòng)整合，形成資源合力

教師教育資源分散容易造成資源的重復(fù)建設(shè)和浪費(fèi)，導(dǎo)致資源管理的單位分割和使用困難，不利于形成資源的集群效應(yīng)，難以為教師教育質(zhì)量提升提供有效資源保障。為此，教師教育機(jī)構(gòu)之間的資源互動(dòng)整合應(yīng)是“高自適質(zhì)量”教師教育體系的應(yīng)然特征。教師教育體系只有實(shí)現(xiàn)資源的共建共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和系統(tǒng)運(yùn)作，才能形成資源合力，促進(jìn)教師教育質(zhì)量提升。

按資源內(nèi)在屬性，教師教育資源可分為物質(zhì)資源(如資金、場(chǎng)地、教學(xué)設(shè)備等)，文化資源(如教師教育課程資源等)以及心理資源(如教師的教育智慧等)[13]。因?yàn)槲镔|(zhì)資源的不可分割性以及心理資源的不易外化性，所以教師教育資源的互動(dòng)整合主要以文化資源為主，文化資源之中又以教師教育課程資源為核心。在教師教育資源的互動(dòng)整合中，教師教育機(jī)構(gòu)為了形成資源合力，可以將理論與實(shí)踐樣態(tài)的課程資源，線上與線下課程資源，紙質(zhì)和電子介質(zhì)為載體的課程資源，教師教育者、教研員與社會(huì)等不同主體開(kāi)發(fā)的資源進(jìn)行聯(lián)合互動(dòng)，形成資源集群，借助于組織、平臺(tái)等條件進(jìn)行共建共享。

(4)教師教育環(huán)節(jié)統(tǒng)整，促生整體格局

教師培養(yǎng)和培訓(xùn)是教師教育的兩個(gè)重要環(huán)節(jié)。教師培養(yǎng)和培訓(xùn)從疏離走向整合是教師教育體系滿足教師終身學(xué)習(xí)需要、理順教師教育內(nèi)部管理體制、提升教師教育質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)需要。

20世紀(jì)70年代，在終身教育思潮的影響下，世界各國(guó)普遍認(rèn)識(shí)到教師成長(zhǎng)并非短暫性、終結(jié)性的三至四年師范教育所能解決的。教師發(fā)展的終身性理念促使世界范圍內(nèi)普遍開(kāi)始了師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型，使以往只包含“教師培養(yǎng)”單一維度的“師范教育觀”逐步被融合教師培養(yǎng)培訓(xùn)為一體的“教師教育觀”所取代。教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化是對(duì)應(yīng)“教師教育觀”的行動(dòng)邏輯，只有教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化整合才能更好地基于系統(tǒng)整體思維，理順教師教育系統(tǒng)的內(nèi)部管理機(jī)制，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)環(huán)節(jié)的資源共建共享，以系統(tǒng)之力提升教師教育體系質(zhì)量。

(三)教師教育制度完善性

教師教育制度是相關(guān)管理機(jī)構(gòu)為協(xié)調(diào)、制約和干預(yù)教師教育體系內(nèi)外部利益相關(guān)者的行為，確保教師教育活動(dòng)有序、規(guī)范和高質(zhì)量開(kāi)展而制定的具有法規(guī)性和強(qiáng)制性的行為規(guī)則或規(guī)范體系。完善的教師教育制度是教師教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵要素。

1.教師教育制度相對(duì)完備性

教師教育制度相對(duì)完備性主要是指教師教育體系應(yīng)有規(guī)范教師教育活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)的規(guī)章制度。教師教育制度的完備性是我國(guó)從師范教育時(shí)代進(jìn)入后師范教育和教師教育時(shí)代之后，從多方面明晰政府、教師教育機(jī)構(gòu)、市場(chǎng)、家長(zhǎng)和學(xué)生等多元主體的權(quán)責(zé)利邊界，確保教師教育事業(yè)運(yùn)行有據(jù)可依、有章可循、有誤必糾，提高教師教育治理效能和教育質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)需要。

對(duì)教師教育制度的理解可從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面進(jìn)行。宏觀制度總體規(guī)定著教師教育發(fā)展方向和原則，主要包括國(guó)家教師教育相關(guān)法律、法規(guī)、方針與政策等。中觀制度主要涉及教師教育辦學(xué)制度、管理制度與投資制度等，包括教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)審核、準(zhǔn)入與動(dòng)態(tài)調(diào)整制度，教師教育學(xué)科制度，教師資格證書(shū)制度，教師教育者專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制度，教師培養(yǎng)與培訓(xùn)管理制度，教師教育投資與經(jīng)費(fèi)管理制度，教師教育質(zhì)量監(jiān)控與問(wèn)責(zé)制度等。微觀制度主要涉及學(xué)校內(nèi)部教師教育活動(dòng)各環(huán)節(jié)的制度，如教師教育課程認(rèn)證與管理制度、教師教育課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估制度、教師教育者專(zhuān)業(yè)發(fā)展管理制度以及教師教育基地建設(shè)制度等。完備的教師教育制度體系應(yīng)是宏觀、中觀與微觀三個(gè)層次制度相對(duì)齊全的制度系統(tǒng)。

2.教師教育制度相互協(xié)同

協(xié)同是指復(fù)雜系統(tǒng)中的眾多子系統(tǒng)通過(guò)協(xié)同一致、相互配合的集體性動(dòng)作，完成某一目標(biāo)的過(guò)程。教師教育制度的相互協(xié)同是指構(gòu)成教師教育制度的眾多子制度之間，在教師教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)指引下，相互配合以形成持續(xù)化的協(xié)同效應(yīng)和最大化的集群合力。它避免了制度與制度之間缺乏關(guān)聯(lián)而彼此孤立、缺乏協(xié)同而彼此矛盾的制度不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，是形成制度合力以促進(jìn)教師教育質(zhì)量提升的前提條件。

靜態(tài)視角下的教師教育制度協(xié)同主要體現(xiàn)為制度的局部與整體、局部與局部之間的協(xié)同。如下位與上位制度之間的協(xié)同一致，同一層次制度應(yīng)相互協(xié)調(diào)和支持而非矛盾、抵牾。動(dòng)態(tài)視角下的教師教育制度協(xié)同主要是指制度變遷過(guò)程中新制度與相關(guān)舊制度之間的協(xié)同。制度供給總需要一定內(nèi)外在條件并耗費(fèi)成本，制度系統(tǒng)的整體變遷一般不易發(fā)生，這就帶來(lái)了新制度與舊的相關(guān)制度之間關(guān)系處理的問(wèn)題。制度變遷本質(zhì)上是對(duì)相關(guān)個(gè)人與團(tuán)體利益格局的變革與調(diào)整。如果新制度的利益分配與舊制度形成尖銳矛盾沖突，舊制度的修訂就勢(shì)在必行，兩者之間的協(xié)同推進(jìn)了制度體系的漸進(jìn)式完善。

3.教師教育制度外向開(kāi)放

教師教育制度作為一個(gè)系統(tǒng)存在，只有充分實(shí)現(xiàn)外向開(kāi)放，才能構(gòu)建教師教育體系與外部系統(tǒng)進(jìn)行能量交換，構(gòu)建人、財(cái)、物及信息等交流與互通的渠道和機(jī)制，確保教師教育體系保持活力，提升教師教育質(zhì)量。

教師教育制度的外向開(kāi)放性主要包括包容性和公開(kāi)性兩方面。包容性是指教師教育制度應(yīng)積極吸納社會(huì)有益力量參與教師教育體系建設(shè)，如吸納利益相關(guān)者廣泛參與教師教育體系治理，面向社會(huì)公眾提供公平入職機(jī)會(huì)，廣泛吸收社會(huì)有益資源參與教師教育課程建設(shè)等。公開(kāi)性是指教師教育制度面向社會(huì)的透明性，如教師教育制度制定與完善的意見(jiàn)征集程序公開(kāi)、既定制度的執(zhí)行程序公開(kāi)、制度執(zhí)行的監(jiān)管渠道與程序公開(kāi)。包容性注重參與元素的廣泛性，公開(kāi)性強(qiáng)調(diào)參與程序的透明性，兩者互為前提。具有包容性和公開(kāi)性的教師教育制度能夠集群體之力，共建完善的教師教育制度，為高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)提供有效的制度支持。

二、“高自適質(zhì)量”教師教育體系的現(xiàn)實(shí)困境

與“高自適質(zhì)量”教師教育體系的應(yīng)然特征相對(duì)應(yīng)，當(dāng)前教師教育體系建設(shè)還存在一些亟須解決的問(wèn)題。

(一)教師教育機(jī)構(gòu)層次困境

目前，我國(guó)已經(jīng)建立了國(guó)家級(jí)、省級(jí)、市級(jí)、縣級(jí)和校級(jí)五級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的層次合理化建設(shè)。然而，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的層次不夠合理。

1.參與機(jī)構(gòu)高層次機(jī)構(gòu)少、低層次機(jī)構(gòu)多

教師教育體系從封閉走向開(kāi)放以來(lái)，教師教育參與機(jī)構(gòu)類(lèi)型不斷多樣化，在一定程度上吸納了高水平綜合性大學(xué)參與。然而，現(xiàn)行教師教育體系之中，尚存在著高層次教師教育機(jī)構(gòu)參與度低、低層次教師教育機(jī)構(gòu)參與面過(guò)大的問(wèn)題。

高層次教師教育機(jī)構(gòu)參與度低主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。其一， 一流大學(xué)參與度不高。如北京大學(xué)、清華大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)以及復(fù)旦大學(xué)等， 基本上不參與教師教育[6]， 其學(xué)校文化之于高質(zhì)量教師培養(yǎng)的潛在價(jià)值無(wú)從轉(zhuǎn)化為教師教育優(yōu)勢(shì)。其二，不少高水平綜合大學(xué)退離教師教育體系。近年來(lái)，伴隨“雙一流”學(xué)校建設(shè)進(jìn)程的推進(jìn)，不少高水平綜合大學(xué)裁撤教育學(xué)院、壓縮教育學(xué)科，取消或減少旨在培養(yǎng)一線中小學(xué)高學(xué)歷教師的教育碩士、博士學(xué)位點(diǎn)。其三， 國(guó)內(nèi)高水平師范大學(xué)熱衷于理工農(nóng)醫(yī)等學(xué)科的拓展建設(shè)，教師教育被嚴(yán)重邊緣化[5]。

低層次教師教育機(jī)構(gòu)參與面過(guò)大問(wèn)題表現(xiàn)為我國(guó)參與教師教育體系的3 000多所機(jī)構(gòu)之中，2 000多所是中職學(xué)校、高等專(zhuān)科和高等師范專(zhuān)科等[6]。而學(xué)校招生實(shí)行錄取分?jǐn)?shù)與學(xué)校層次的對(duì)應(yīng)邏輯，低層次教師教育機(jī)構(gòu)低分?jǐn)?shù)招生造成生源質(zhì)量偏低。加之在政策支持、學(xué)術(shù)資源與教師教育專(zhuān)業(yè)化水平等方面的相對(duì)劣勢(shì)，低層次教師教育機(jī)構(gòu)難以培養(yǎng)高質(zhì)量人才。而其在教師教育機(jī)構(gòu)所占比例較大、培養(yǎng)人數(shù)較多，這就直接拉低了教師教育人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量。

2.培養(yǎng)高學(xué)歷教師少、低學(xué)歷教師多

教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的教師，其學(xué)歷結(jié)構(gòu)不能滿足我國(guó)教育實(shí)踐需求。調(diào)查顯示，上海99.1%的初中教師具有本科及以上學(xué)歷，具有碩士及以上學(xué)位的教師僅有12.7%，遠(yuǎn)低于經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)國(guó)家和地區(qū)的碩士及以上學(xué)位教師占45.5%的比例水平[14]。教師教育體系應(yīng)調(diào)整教師教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)層次，優(yōu)化教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)。

(二)教師教育機(jī)構(gòu)結(jié)構(gòu)困境

教師教育機(jī)構(gòu)地域布局和專(zhuān)業(yè)設(shè)置的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，與高質(zhì)量教師教育體系的價(jià)值追求尚有較大距離。教師教育機(jī)構(gòu)構(gòu)成要素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)也未形成有效的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，這些都需要進(jìn)一步優(yōu)化。

1.地域布局與專(zhuān)業(yè)設(shè)置的靜態(tài)結(jié)構(gòu)不合理

我國(guó)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在東、中、西不同區(qū)域的布局不甚合理。以參與教師培養(yǎng)的大學(xué)為例，目前，部屬、省屬師范大學(xué)存在著明顯的“東密、中均、西疏”的特征，東部經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省市師范院校體系已經(jīng)具有較高質(zhì)量，西部地區(qū)如西藏、寧夏兩省份既無(wú)部屬師范大學(xué)，也無(wú)省屬師范大學(xué)。參與教師教育的綜合大學(xué)在院校數(shù)量上也呈現(xiàn)出由東向西逐步遞減態(tài)勢(shì)[3]160-165。教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的“東高西低”結(jié)構(gòu)，與我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)東、中、西部資源供給與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不平衡密切相關(guān)。“我國(guó)教育發(fā)展不均衡不充分，主要是在中西部地區(qū)，特別是在中西部農(nóng)村地區(qū)”[15]2。為使每一個(gè)孩子都享有公平而有質(zhì)量的教育，教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的地域布局急需優(yōu)化。

我國(guó)教師教育體系雖然已經(jīng)有普通教育、特殊教育、職業(yè)教育等教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，但尚存在培養(yǎng)中小學(xué)教師的機(jī)構(gòu)相對(duì)較多、其他領(lǐng)域相對(duì)較少的問(wèn)題。如在高等教育大眾化背景下，少有培養(yǎng)高等院校教師的機(jī)構(gòu)；在終身教育背景下，沒(méi)有培養(yǎng)成人教育教師的機(jī)構(gòu)；在人口社會(huì)結(jié)構(gòu)老齡化背景下，沒(méi)有培養(yǎng)老年教育教師的機(jī)構(gòu)；在職業(yè)教育大力發(fā)展背景下，職業(yè)教育教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)少。

2.構(gòu)成要素之間的動(dòng)態(tài)聯(lián)動(dòng)結(jié)構(gòu)不合理

教師教育機(jī)構(gòu)的構(gòu)成要素之間應(yīng)有必要的關(guān)聯(lián)互動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教師教育體系的生機(jī)與活力。然而，教師教育體系的運(yùn)行實(shí)踐之中存在較多關(guān)聯(lián)互動(dòng)不足的現(xiàn)象，需要進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化。

首先，教師教育機(jī)構(gòu)之間的人員各自固守工作圈層，缺乏實(shí)質(zhì)性互動(dòng)關(guān)聯(lián)。而這種實(shí)質(zhì)性互動(dòng)關(guān)聯(lián)，是以不同身份人員的智慧分享與共生來(lái)提高教師教育課程質(zhì)量的重要途徑。當(dāng)前，雖然有東北師范大學(xué)的UGS(University-Government-School)[16]、首都師范大學(xué)的“UDS(University-District-School)[17]等模式探索了高等院校、中小學(xué)校等主體之間的互動(dòng)關(guān)聯(lián)模式，但是教師教育機(jī)構(gòu)人員因制度壁壘等原因，固守各自工作圈層現(xiàn)象仍然普遍存在，高等院校教師走進(jìn)中小學(xué)校、中小學(xué)優(yōu)秀教師走進(jìn)教師教育課堂、教研員走入教師教育課程和中小學(xué)校仍是步履維艱。如高校教師教育課堂教學(xué)仍是高校教師承擔(dān)，優(yōu)秀中小學(xué)教師、教研員進(jìn)入其中開(kāi)展課堂對(duì)話或合作完成課堂教學(xué)仍極為少見(jiàn)。

其次，教師教育機(jī)構(gòu)多元主體信息孤立化。教師教育機(jī)構(gòu)多元主體之間的信息聯(lián)動(dòng)有利于多元主體達(dá)成治理共識(shí)，做出科學(xué)、正確決策，形成多元而有序的治理格局。在傳統(tǒng)官僚制模式的慣性作用之下，我國(guó)教師教育體系中部門(mén)中心主義、條塊職責(zé)林立等管理碎片化問(wèn)題廣泛存在，多元主體之間信息缺乏有效的暢通聯(lián)動(dòng)渠道，信息孤立化現(xiàn)象尤為突出，這與多元主體基于信息共享而進(jìn)行對(duì)話、協(xié)商治理的現(xiàn)實(shí)需要存在矛盾和沖突。

再次，教師教育資源整合不足。教師教育資源整合有利于形成資源的整體合力，以其系統(tǒng)效能提升促進(jìn)教師教育質(zhì)量提高。當(dāng)前，教師教育資源尤其是資源互動(dòng)整合的主要維度——教師教育課程資源存在諸多聯(lián)動(dòng)不足的問(wèn)題，如開(kāi)發(fā)主體以學(xué)科教育專(zhuān)家為主，教師開(kāi)發(fā)的資源多限于課堂和教材，第三方機(jī)構(gòu)開(kāi)發(fā)的課程資源彼此隔離、重復(fù)率高、實(shí)用性和共享性不足,職后教師培訓(xùn)和職前教師培養(yǎng)資源交叉重復(fù),教師教育課程資源種類(lèi)繁多、分散獨(dú)立、低質(zhì)重復(fù)的問(wèn)題，導(dǎo)致資源總體效能不高[18]。

最后，教師教育環(huán)節(jié)疏離。教師培養(yǎng)與培訓(xùn)作為教師教育的重要構(gòu)成環(huán)節(jié)，應(yīng)基于教師終身學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)一體化發(fā)展。以往的師范教育中，教師培養(yǎng)和培訓(xùn)分屬兩個(gè)獨(dú)立系統(tǒng)，有著各自運(yùn)行軌道。教師培養(yǎng)由中等師范學(xué)校到師范大學(xué)的縱向?qū)蛹?jí)教育機(jī)構(gòu)體系承擔(dān)，教師培訓(xùn)由縣一級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)到省一級(jí)教育學(xué)院承擔(dān)。兩者并行，分別服務(wù)于教師職前與職后階段的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。當(dāng)今的教師教育時(shí)代，教師培養(yǎng)與培訓(xùn)之間的疏離雖有一定改善，但兩者之間的關(guān)聯(lián)互動(dòng)仍然不夠，如教師教育課程資源的互動(dòng)關(guān)聯(lián)不足、師范生與參訓(xùn)中小學(xué)教師的關(guān)聯(lián)互動(dòng)不足等。

(三)教師教育制度建設(shè)困境

教師教育制度是教師教育機(jī)構(gòu)賴以運(yùn)行的外在環(huán)境，完備、協(xié)同、開(kāi)放的教師教育制度是高質(zhì)量教師教育建設(shè)的題中應(yīng)有之義。當(dāng)前，教師教育制度建設(shè)主要存在三個(gè)困境。

1.教師教育制度不夠健全

完備的制度是有效規(guī)范教師教育多元主體的行為方向、形成多元而有序治理格局的重要環(huán)境保障。當(dāng)前，我國(guó)已經(jīng)從宏觀和中觀層面初步構(gòu)建了教師教育制度體系，如推行了教師資格證書(shū)制度、印發(fā)了《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等，為我國(guó)教師教育體系的運(yùn)行提供了基本的制度保障。然而，教師教育體系的制度建設(shè)尚需進(jìn)一步強(qiáng)化。如教師教育學(xué)科制度缺乏，導(dǎo)致政府放權(quán)后教師教育專(zhuān)業(yè)管理機(jī)構(gòu)組織分散、治理失序，影響了教師教育資源的整合與專(zhuān)業(yè)化管理；教師教育機(jī)構(gòu)準(zhǔn)入制度尚無(wú)、教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控制度尚未完善，導(dǎo)致教師教育參與機(jī)構(gòu)的資質(zhì)良莠不齊、培養(yǎng)過(guò)程簡(jiǎn)約粗放、教師培養(yǎng)質(zhì)量不高；教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)資源分配制度不規(guī)范，質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)控機(jī)制、問(wèn)責(zé)制度不完善，導(dǎo)致教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)資源分配不合理、培訓(xùn)專(zhuān)業(yè)化程度不高、內(nèi)容適切性較差、總體效能較低，影響了在職教師參與培訓(xùn)的積極性。

2.教師教育制度協(xié)同不足

教師教育制度之間構(gòu)建協(xié)同關(guān)系，是避免制度之間產(chǎn)生沖突矛盾，形成制度合力，為教師教育體系運(yùn)行提供良好運(yùn)行環(huán)境的需要。由于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代師范教育模式的慣性使然，我國(guó)教師教育管理?xiàng)l塊分割現(xiàn)象仍普遍存在，教師教育制度相互之間的協(xié)同性相對(duì)不足。如國(guó)家教師資格考試制度與教師培養(yǎng)制度之間協(xié)同不足，考試制度并沒(méi)有對(duì)教師專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練經(jīng)歷做出規(guī)定，雖然拓展了教師來(lái)源渠道，彰顯了教師教育制度的公平性、開(kāi)放性，但是也容易導(dǎo)致入職教師的低專(zhuān)業(yè)性，且在一定程度上造成了教育專(zhuān)業(yè)性不強(qiáng)的不良社會(huì)意象。

3.教師教育制度開(kāi)放性不足

教師教育制度的開(kāi)放性有利于教師教育系統(tǒng)內(nèi)外的能量交換，保持教師教育系統(tǒng)活力。我國(guó)教師教育制度已具有一定的開(kāi)放性，如教師教育機(jī)構(gòu)相對(duì)多元、教師資格考試制度為社會(huì)人員開(kāi)辟了開(kāi)放性渠道、《教師法》等相關(guān)文件修訂面向社會(huì)大眾公開(kāi)征集意見(jiàn)等。然而，教師教育制度在包容性和公開(kāi)性方面尚有不足之處。如伴隨著“公民社會(huì)”的建設(shè)，在“第三領(lǐng)域”出現(xiàn)及發(fā)展的意義背景之下，社會(huì)力量有效參與教師教育治理的權(quán)力配置制度、協(xié)商對(duì)話制度和監(jiān)督評(píng)價(jià)制度等尚不完備。如部分地方“縣管校聘”制度的制定、執(zhí)行缺乏足夠的透明性，教師作為制度的利益相關(guān)者對(duì)制度的設(shè)計(jì)意圖、執(zhí)行程序等理解不夠，導(dǎo)致制度執(zhí)行遭遇來(lái)自教師的主觀阻力。

三、“高自適質(zhì)量”教師教育體系的改進(jìn)路徑

教師教育體系自適質(zhì)量的提升需要從教師教育機(jī)構(gòu)的層次、結(jié)構(gòu)與教師教育制度三個(gè)方面展開(kāi)。

(一)優(yōu)化教師教育機(jī)構(gòu)層次的質(zhì)量

教師教育機(jī)構(gòu)層次質(zhì)量提升主要體現(xiàn)為自身層次和辦學(xué)層次的不斷優(yōu)化。

1.采用“強(qiáng)高去低”的雙向治理思維，完善自身層次結(jié)構(gòu)

積極培育中國(guó)一流師范大學(xué)，以辦學(xué)資源支持、質(zhì)量評(píng)價(jià)等政策強(qiáng)化師范大學(xué)的“師范之根”；為一流綜合大學(xué)參與教師教育提供制度和資源支持，促使其全方位深度參與教師教育體系構(gòu)建，將學(xué)校文化潛在價(jià)值變?yōu)榻處熍囵B(yǎng)的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)；逐步壓縮低層次教師教育機(jī)構(gòu)參與教師教育的可能空間。通過(guò)優(yōu)化類(lèi)型結(jié)構(gòu)，形成以高水平大學(xué)和師范院校為主體、一流大學(xué)與一流師范大學(xué)深度參與的教師教育體系。

2.適當(dāng)加大高學(xué)歷教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)建設(shè)，優(yōu)化辦學(xué)層次結(jié)構(gòu)

要積極優(yōu)化層次結(jié)構(gòu)，根據(jù)不同地區(qū)、不同層次、不同類(lèi)型學(xué)校教育事業(yè)發(fā)展的人才需求結(jié)構(gòu)，動(dòng)態(tài)調(diào)整教師教育機(jī)構(gòu)的層次結(jié)構(gòu)，通過(guò)供給側(cè)結(jié)構(gòu)改革，為社會(huì)培養(yǎng)具有梯度層次結(jié)構(gòu)的未來(lái)教師。尤為重要的是，教師教育機(jī)構(gòu)面對(duì)高學(xué)歷人才需要，一方面，應(yīng)拓展教師來(lái)源渠道，吸引更多高學(xué)歷人才入職，并為沒(méi)有接受過(guò)教師專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的高學(xué)歷人才提供教師教育服務(wù)；另一方面，教師教育體系更應(yīng)優(yōu)化教師教育機(jī)構(gòu)的層次結(jié)構(gòu)，適當(dāng)加大培養(yǎng)高學(xué)歷教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的建設(shè)與發(fā)展力度，以更多高學(xué)歷教師的培養(yǎng)促進(jìn)教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展。

(二)提升教師教育機(jī)構(gòu)結(jié)構(gòu)的質(zhì)量

教師教育機(jī)構(gòu)的結(jié)構(gòu)質(zhì)量提升主要體現(xiàn)為教師教育機(jī)構(gòu)的靜態(tài)地域布局和專(zhuān)業(yè)設(shè)置結(jié)構(gòu)、教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)外部因素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)兩方面的改進(jìn)。

1.構(gòu)建相對(duì)均衡的地域布局和全面的專(zhuān)業(yè)設(shè)置格局

教師教育體系應(yīng)積極優(yōu)化地域結(jié)構(gòu)，在促進(jìn)教育公平、推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展思維指導(dǎo)下，確保每個(gè)省份尤其是西部地區(qū)省份都有一所省部共建或省直屬師范大學(xué)，并根據(jù)西部地區(qū)不同地域的基礎(chǔ)教育發(fā)展需要，調(diào)整當(dāng)?shù)貛煼对盒?shù)量、發(fā)展規(guī)模及專(zhuān)業(yè)設(shè)置等，最終形成與中部、東部、西部教育發(fā)展需求一致的相對(duì)均衡的地域結(jié)構(gòu)。同時(shí)，教師教育體系應(yīng)對(duì)接時(shí)代發(fā)展需要，優(yōu)化教師教育專(zhuān)業(yè)設(shè)置結(jié)構(gòu)。教師教育體系應(yīng)強(qiáng)化理論研究與實(shí)踐調(diào)研，對(duì)不同類(lèi)型教育事業(yè)發(fā)展的教師需求量進(jìn)行科學(xué)研判，據(jù)此對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)的專(zhuān)業(yè)設(shè)置進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整和優(yōu)化。如面對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)不足的問(wèn)題，加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)師范院校等教師教育機(jī)構(gòu)建設(shè)，支持和鼓勵(lì)高水平工科大學(xué)舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育；面對(duì)成人教育、老年教育教師缺乏的問(wèn)題，在有條件的師范院校適當(dāng)增設(shè)相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)或?qū)W科。

2.創(chuàng)建人員、信息、資源及環(huán)節(jié)的互動(dòng)關(guān)聯(lián)機(jī)制

教師教育體系應(yīng)積極構(gòu)建高校教師、教研員與中小學(xué)教師三者互動(dòng)機(jī)制。通過(guò)制度規(guī)定教師教育課程開(kāi)發(fā)、建設(shè)與實(shí)施的人員身份構(gòu)成比例，并以人員互動(dòng)成效作為教師教育機(jī)構(gòu)與個(gè)人的參考性評(píng)價(jià)指標(biāo)；組建教師教育專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)，由其牽頭打通多元主體的聯(lián)動(dòng)壁壘，或者組建教師教育聯(lián)盟，把三者資源聚攏于這一組織體系之中，根據(jù)聯(lián)盟活動(dòng)之需，統(tǒng)一布置三者的實(shí)踐互動(dòng)；通過(guò)文化意識(shí)培育，激發(fā)三者對(duì)互動(dòng)整合價(jià)值的主體自覺(jué)，促使其積極創(chuàng)造條件進(jìn)行實(shí)質(zhì)性互動(dòng)。

教師教育體系可以通過(guò)構(gòu)建組織、搭建平臺(tái)、開(kāi)展活動(dòng)等方式創(chuàng)設(shè)信息聯(lián)動(dòng)渠道。如由當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)牽頭組建教師教育社會(huì)團(tuán)體組織，吸納多元利益主體代表參與其中，并對(duì)成員進(jìn)行小范圍動(dòng)態(tài)調(diào)整，定期進(jìn)行信息交流、分享，在此基礎(chǔ)上協(xié)商、探討教師教育治理策略。教育行政部門(mén)要充分利用現(xiàn)代技術(shù)手段，構(gòu)建信息交流的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)；定期組織利益相關(guān)者代表會(huì)議或者教師教育治理方案研討活動(dòng)。通過(guò)這些措施，多元主體之間就教師編制數(shù)量、教師需求數(shù)量、教師的專(zhuān)業(yè)和素質(zhì)要求、當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中面對(duì)的主要難題、師范生培養(yǎng)的政策與資源建設(shè)需求等信息進(jìn)行交流互動(dòng)，以通暢的信息溝通確保順暢的工作機(jī)制，共同探索教師教育實(shí)踐困境的破解之道。

教師教育資源多樣，其中教師教育課程資源是最重要的資源整合對(duì)象，可以從五個(gè)方面著手教師教育課程資源建設(shè)。其一，重塑教師教育課程資源開(kāi)發(fā)主體的資源觀，形成資源互動(dòng)整合理念。在資源開(kāi)發(fā)過(guò)程中，基于以學(xué)科建設(shè)為中心與教師教育課程資源的總體框架，充分整合、利用已有資源，開(kāi)發(fā)有特色的高質(zhì)量資源。其二，由教育管理部門(mén)牽頭，搭建資源共享平臺(tái)，充分整合地域范圍內(nèi)的資源條件，實(shí)現(xiàn)有序共享。其三，教師教育機(jī)構(gòu)大力培養(yǎng)教師教育資源開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)，提升資源建設(shè)能力，開(kāi)發(fā)多樣化、實(shí)用性、信息化及高質(zhì)量課程資源。其四，教育管理部門(mén)加大課程資源的宣傳與精準(zhǔn)推送，鼓勵(lì)教師教育機(jī)構(gòu)選擇適切性課程資源，整合多種課程資源為己所用。其五，改革教師教育課程資源建設(shè)的評(píng)價(jià)方式。在鼓勵(lì)教師教育機(jī)構(gòu)開(kāi)發(fā)特色高質(zhì)量課程資源的基礎(chǔ)上，把課程資源的有效整合與課堂教學(xué)運(yùn)用作為評(píng)價(jià)教師教育機(jī)構(gòu)的重要指標(biāo)。

教師教育中，教師培養(yǎng)和培訓(xùn)是最重要的環(huán)節(jié)，兩者應(yīng)有必要的關(guān)聯(lián)互動(dòng)。教師教育機(jī)構(gòu)把教師培訓(xùn)與培養(yǎng)的師資等資源進(jìn)行共享，將選修教師培訓(xùn)課程作為師范生獲取課程學(xué)分的重要依據(jù)，以科研項(xiàng)目研修等方式實(shí)現(xiàn)在職教師與師范生的相互合作與優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，邀請(qǐng)?jiān)诼毥處熥鳛閹煼渡n外導(dǎo)師指導(dǎo)師范生課堂教學(xué)技能培養(yǎng)，促使在職教師與師范生組成行動(dòng)研究團(tuán)隊(duì)，共同研究和解決中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐難題。

(三)強(qiáng)化教師教育體系制度供給質(zhì)量

教師教育制度供給質(zhì)量可從教師教育制度的完備性、協(xié)同性、開(kāi)放性三個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)。

1.評(píng)估教師教育制度建設(shè)條件，逐步提升教師教育制度的完備性

高質(zhì)量教師教育體系應(yīng)從教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的實(shí)踐問(wèn)題出發(fā)，對(duì)教師教育制度建設(shè)的必要性、可行性等進(jìn)行全面評(píng)估，在此基礎(chǔ)上優(yōu)先建設(shè)具有較大必要性且制度建設(shè)條件業(yè)已成熟的制度，再陸續(xù)建設(shè)其他制度。這樣，以制度體系的逐漸完備為多元主體的有序治理提供制度依托。

2.強(qiáng)化制度主體系統(tǒng)管理思維，持續(xù)增進(jìn)教師教育制度的協(xié)同性

教師教育體系中的不同機(jī)構(gòu)在制定制度的過(guò)程中，應(yīng)深度研究制度效能的實(shí)現(xiàn)機(jī)理，并根據(jù)制度得以落實(shí)的條件，構(gòu)建與相關(guān)制度的關(guān)聯(lián)脈絡(luò)。在此基礎(chǔ)上，突破制度制定主體的部門(mén)壁壘，基于系統(tǒng)管理思維，經(jīng)不同部門(mén)的協(xié)商、對(duì)話，搭建教師教育制度與相關(guān)制度之間的協(xié)同關(guān)系，以制度協(xié)同效應(yīng)促進(jìn)教師的高質(zhì)量成長(zhǎng)。如教師資格證考試既要拓展教師來(lái)源渠道，又要堅(jiān)持質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這可以從教師培養(yǎng)制度改革上著手，允許社會(huì)人員以合適的時(shí)間、以一定的方式前往教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)注冊(cè)并接受專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練。

3.吸納多元主體深度有序參與，不斷增強(qiáng)教師教育制度的開(kāi)放性

教師教育體系應(yīng)積極強(qiáng)化多元主體協(xié)同治理思維，持續(xù)探索、完善教師教育治理制度體系，吸納更多利益相關(guān)者深度、有序參與。同時(shí)，靈活運(yùn)用教育行政鏈條、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等多種宣傳方式，促使教師教育制度從制定之初就走進(jìn)制度利益相關(guān)者的視野，以協(xié)同共商來(lái)制定和完善教師教育制度，以明晰制度規(guī)范來(lái)確保制度有效落實(shí)。