賈雪楓

(瀘州市教育科學(xué)研究所 四川 瀘州 646000)

高質(zhì)量發(fā)展是“創(chuàng)新成為第一動(dòng)力、協(xié)調(diào)成為內(nèi)生特點(diǎn)、綠色成為普遍形態(tài)、開放成為必由之路、共享成為根本目的”[1]的發(fā)展，是以人民為中心的發(fā)展。黨的十九屆五中全會(huì)通過的《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二○三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》，明確了建設(shè)高質(zhì)量教育體系的政策導(dǎo)向和重點(diǎn)要求。高質(zhì)量教育體系靠高質(zhì)量的教師隊(duì)伍來支撐，高質(zhì)量的農(nóng)村教師隊(duì)伍是建設(shè)高質(zhì)量的農(nóng)村教育的重要基礎(chǔ)。

農(nóng)村(或鄉(xiāng)村)與城市是一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)的兩個(gè)子系統(tǒng)。依據(jù)系統(tǒng)論原理，區(qū)域系統(tǒng)是由鄉(xiāng)村系統(tǒng)和城鎮(zhèn)系統(tǒng)兩大子系統(tǒng)構(gòu)成，鄉(xiāng)村是一個(gè)相對(duì)于城市而言的地域概念，指城市建成區(qū)以外的廣大鄉(xiāng)土地域[2]。鄉(xiāng)村本質(zhì)上是以從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主的勞動(dòng)者聚居而形成的一種聚落空間，在作為一個(gè)從事農(nóng)業(yè)的地方和農(nóng)民生產(chǎn)、生活的地方這個(gè)意義上，鄉(xiāng)村與農(nóng)村具有同義性?！吨腥A人民共和國義務(wù)教育法》規(guī)定義務(wù)教育實(shí)行國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)、省級(jí)人民政府統(tǒng)籌規(guī)劃實(shí)施，縣級(jí)人民政府為主管理的體制。國家統(tǒng)計(jì)局《統(tǒng)計(jì)上劃分城鄉(xiāng)的規(guī)定》規(guī)定城鎮(zhèn)包括城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)。城區(qū)是指在市轄區(qū)和不設(shè)區(qū)的市，鎮(zhèn)區(qū)是指在城區(qū)以外的縣人民政府駐地和其他鎮(zhèn)，鄉(xiāng)村是指城鎮(zhèn)以外的區(qū)域，包括集鎮(zhèn)和農(nóng)村，農(nóng)村指集鎮(zhèn)以外的地區(qū)。在國家的財(cái)政撥款中，農(nóng)村教育的轉(zhuǎn)移支付款不得用于縣城內(nèi)的學(xué)校。從國家法律法規(guī)、統(tǒng)計(jì)口徑和財(cái)政轉(zhuǎn)移角度出發(fā)，本文中的農(nóng)村教育指的是縣城以下的學(xué)校教育，農(nóng)村教師則是在農(nóng)村學(xué)校從事教育教學(xué)的教師。農(nóng)村教育與鄉(xiāng)村教育、農(nóng)村中小學(xué)教師與鄉(xiāng)村中小學(xué)教師在鄉(xiāng)鎮(zhèn)尺度上可視為同義語。發(fā)生在農(nóng)村的其他形式的教育不在本文論述范圍內(nèi)。

一、三重視域中的農(nóng)村中小學(xué)教師

視域(Horizont)就是看視的區(qū)域，它包括從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切?！耙曈颉备拍钭钤缬珊麪柼岢觯骸懊恳粋€(gè)世間的給予都是在地平線(Horizont)的情況中的給予，在地平線中包含著更廣闊的地平線，最后，作為世間給予的東西的每一個(gè)東西，本身都帶有世界的地平線，并且只是因此才被意識(shí)為世間?！盵3]315因此所謂“視域”，就是對(duì)象在被觀察者所注意后在觀察者意識(shí)中產(chǎn)生的作為對(duì)象背景的一種特殊的意識(shí)。當(dāng)農(nóng)村中小學(xué)教師作為觀察對(duì)象被研究后，自然被置于一個(gè)視域之中，這些視域有時(shí)間的、空間的、時(shí)空交匯的三種背景，構(gòu)成觀察者的三重視域。從不同的視域出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)農(nóng)村中小學(xué)教師有不同的角色擔(dān)當(dāng)。

(一)鄉(xiāng)村振興視域中的農(nóng)村中小學(xué)教師

鄉(xiāng)村振興視域是空間視域。胡塞爾認(rèn)為，任何對(duì)空間事物的感知經(jīng)驗(yàn)都具有“內(nèi)視域”和“外視域”?！皟?nèi)視域”是對(duì)個(gè)別事物的經(jīng)驗(yàn)，“外視域”是從一個(gè)事物與其他客體發(fā)生聯(lián)系的對(duì)象那里獲得的經(jīng)驗(yàn)[3]315。以鄉(xiāng)村振興的空間視域觀察農(nóng)村中小學(xué)教師，可以發(fā)現(xiàn)，教育是“內(nèi)視域”，具有確定性，它很清晰地闡明中小學(xué)教師的職責(zé)和行為。教育之外的范圍則為“外視域”，與“內(nèi)視域”相比，“外視域”的最主要的特征在于它的不確定性。也就是說，在教育之外，被賦予的責(zé)任和任務(wù)是不確定的，但又是在可能范圍內(nèi)的。

1.鄉(xiāng)村振興對(duì)農(nóng)村教育的要求

黨的十九大報(bào)告綜合分析國際國內(nèi)形勢和我國發(fā)展條件，把2020—2035年作為實(shí)現(xiàn)第二個(gè)百年奮斗目標(biāo)的第一個(gè)階段，這個(gè)階段的任務(wù)是在全面建成小康社會(huì)的基礎(chǔ)上，基本實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化。這是由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，在這個(gè)階段中優(yōu)先發(fā)展農(nóng)業(yè)農(nóng)村，全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興，把鄉(xiāng)村建設(shè)擺在社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的重要位置的“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”是需要堅(jiān)定實(shí)施的戰(zhàn)略之一。其目標(biāo)是到2035年，鄉(xiāng)村振興取得決定性進(jìn)展，農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化基本實(shí)現(xiàn)。鄉(xiāng)村振興是中國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展方式的一次重大轉(zhuǎn)變。這一戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變包括兩方面：其一是建立健全城鄉(xiāng)融合發(fā)展的體制機(jī)制和政策體系，真正實(shí)現(xiàn)從二元城鄉(xiāng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)走向一元城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；其二是調(diào)整城市化發(fā)展戰(zhàn)略，從過去重視大城市發(fā)展到促進(jìn)大中小城市體系建設(shè)。

農(nóng)村教育是我國實(shí)現(xiàn)農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、促進(jìn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化、提高農(nóng)民文化素質(zhì)的基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村振興，人才是關(guān)鍵，教育就是培養(yǎng)人才。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中教育被納入“提升農(nóng)村基本公共服務(wù)水平”板塊，置于“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)”地位，其基本任務(wù)是“高度重視發(fā)展農(nóng)村義務(wù)教育，推動(dòng)建立以城帶鄉(xiāng)、整體推進(jìn)、城鄉(xiāng)一體、均衡發(fā)展的義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制”[4]。主要措施包括“提高農(nóng)村教育質(zhì)量，多渠道增加農(nóng)村普惠性學(xué)前教育資源供給，繼續(xù)改善鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校辦學(xué)條件，保留并辦好必要的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，在縣城和中心鎮(zhèn)新建改擴(kuò)建一批高中和中等職業(yè)學(xué)校。完善農(nóng)村特殊教育保障機(jī)制。推進(jìn)縣域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗，支持建設(shè)城鄉(xiāng)學(xué)校共同體”[5]。鄉(xiāng)村振興是全方位的戰(zhàn)略，農(nóng)村教育只是其中的組成部分，農(nóng)村教育的師資更是這個(gè)組成部分中的一部分，因而著力不多。但是，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的空間視域中，“以城帶鄉(xiāng)、整體推進(jìn)、城鄉(xiāng)一體、均衡發(fā)展”是國家農(nóng)村教育發(fā)展戰(zhàn)略的基調(diào)，城鄉(xiāng)之間、鄉(xiāng)村之間是整體的幫助帶領(lǐng)關(guān)系，發(fā)展愿景是一體和均衡。簡言之，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的空間視域下，農(nóng)村教育是與城市教育發(fā)展水平一致或相當(dāng)?shù)慕逃?/p>

2.鄉(xiāng)村振興視域中農(nóng)村教師的校外角色

鄉(xiāng)村振興的標(biāo)志是產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風(fēng)文明、治理有效、生活富裕，其中鄉(xiāng)風(fēng)文明與治理有效很大程度上取決于農(nóng)民的受教育水平。農(nóng)民的教育很大程度上由鄉(xiāng)村教師來承擔(dān)。國家對(duì)鄉(xiāng)村教師的定位是“新鄉(xiāng)賢”?！班l(xiāng)賢”是中國漫長的鄉(xiāng)村社會(huì)中傳統(tǒng)鄉(xiāng)村塾師的社會(huì)角色，承擔(dān)著鄉(xiāng)村文化的代言人、鄉(xiāng)村禮教的承擔(dān)者和鄉(xiāng)村治理的協(xié)助者等責(zé)任。在新的時(shí)代，教師職業(yè)的公共屬性更加突顯，教師承擔(dān)的國家使命和公共教育服務(wù)職責(zé)更加強(qiáng)化，其專業(yè)性和公共性的雙重角色更加鮮明。教育部等六部門《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》強(qiáng)調(diào)指出：“注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，塑造新時(shí)代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興?！盵6]農(nóng)村中小學(xué)教師不僅在國家文件規(guī)定中，更是在實(shí)踐中已經(jīng)成為鄉(xiāng)村文化建設(shè)和基層治理的協(xié)助者。各種各樣的“進(jìn)校園活動(dòng)”“小手牽大手活動(dòng)”等，都在不同程度上彰顯農(nóng)村中小學(xué)教師發(fā)揮著新鄉(xiāng)賢的作用。因此，農(nóng)村中小學(xué)教師是鄉(xiāng)村文化建設(shè)和基層治理的協(xié)助者。

(二)教育現(xiàn)代化視域中的農(nóng)村中小學(xué)教師

以教育現(xiàn)代化為背景觀察農(nóng)村中小教師是一個(gè)時(shí)間視域。按胡塞爾的劃分，時(shí)間視域有所謂“即將”“而后”“現(xiàn)在”，即在前、在后和同時(shí)三個(gè)維度或三重體驗(yàn)視域，“即將”是時(shí)間上向前的伸展稱為“前展”，“而后”是時(shí)間向后的伸展稱為“保留”。從教育現(xiàn)代化視域觀察農(nóng)村中小學(xué)教師，有過去的基礎(chǔ)、現(xiàn)在的水平、將來的要求三個(gè)維度。

1.教育現(xiàn)代化是隨時(shí)代發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程

按照一般定義，現(xiàn)代化是一個(gè)文化與社會(huì)變遷的過程，包括經(jīng)濟(jì)的工業(yè)化、政治的民主化、文化的人文化、社會(huì)的公民化等，歸根結(jié)底是人的現(xiàn)代化。教育現(xiàn)代化是培養(yǎng)適應(yīng)參與國際經(jīng)濟(jì)競爭和綜合國力競爭的新型勞動(dòng)者和高素質(zhì)人才的過程。教育作為有意識(shí)、有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)，是支撐現(xiàn)代化的基礎(chǔ)。世界上各先發(fā)型國家的現(xiàn)代化，無不以教育現(xiàn)代化為先驅(qū)。如日本明治維新，其主要內(nèi)容之一的文明開化，就是發(fā)展現(xiàn)代教育，提高國民知識(shí)水平，培養(yǎng)現(xiàn)代化人才。第一次工業(yè)革命推動(dòng)了初等教育的普及；第二次工業(yè)革命推動(dòng)了普及初級(jí)中等教育；第三次工業(yè)革命后，提出了普及高級(jí)中等教育的要求；在以信息技術(shù)革命為標(biāo)志的新一輪現(xiàn)代化浪潮推動(dòng)下，又把高等教育大眾化提上議事日程。

2.教育現(xiàn)代化對(duì)農(nóng)村教師是一個(gè)跨越性要求

中華人民共和國成立后，在蕩滌舊社會(huì)污泥濁水的同時(shí)，也開啟了教育現(xiàn)代化的征程。1983年，鄧小平提出“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來"，黨的十八大將教育現(xiàn)代化上升為黨和國家的奮斗目標(biāo)。黨的十九大明確提出“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程"，指出中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，我國社會(huì)的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”，教育的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性地位日益突出，人民日益增長的對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需要和教育發(fā)展不平衡不充分之間的矛盾也日益突出。2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出中國教育現(xiàn)代化的總體目標(biāo)是“到2035年，總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強(qiáng)國行列，推動(dòng)我國成為學(xué)習(xí)大國、人力資源強(qiáng)國和人才強(qiáng)國”[7]，明確我國教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略目標(biāo)是發(fā)展中國特色、世界先進(jìn)水平的優(yōu)質(zhì)教育。農(nóng)村教育現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的重要組成部分，是廣大農(nóng)村地區(qū)的教育適應(yīng)現(xiàn)代化發(fā)展、培養(yǎng)符合現(xiàn)代化建設(shè)需要的人才的過程。

教育現(xiàn)代化是一個(gè)過程，所以教育現(xiàn)代化視域是時(shí)間的視域，時(shí)間視域是一條往前的發(fā)展線，從現(xiàn)代化角度觀察，農(nóng)村教育必然要隨著時(shí)代的進(jìn)步而進(jìn)步，不能滯后于時(shí)代的發(fā)展，是動(dòng)態(tài)性和過程性的融合。在教育現(xiàn)代化視域中，很多農(nóng)村中小學(xué)直接跨過模擬時(shí)代進(jìn)入智能時(shí)代，這就必然要求農(nóng)村中小學(xué)教師樹立教育現(xiàn)代化的思想，掌握教育現(xiàn)代化的技術(shù)，開展教育現(xiàn)代化的教學(xué)，緊隨現(xiàn)代化的步伐實(shí)施現(xiàn)代化的教育，他們是農(nóng)村教育現(xiàn)代化的播種人。

(三)優(yōu)質(zhì)均衡視域中的農(nóng)村中小學(xué)教師

“視域”作為一個(gè)被體驗(yàn)之事物的背景，同時(shí)具有時(shí)間性與空間性。視域總會(huì)有一個(gè)視力所及的界限，空間視域中必然融進(jìn)時(shí)間視域。視域擁有“前展”和“而后”，但作為體驗(yàn)者能直接體驗(yàn)的，只有當(dāng)下。作為當(dāng)下，“均衡”無疑是可直覺到的焦點(diǎn)。

1.基本均衡改變農(nóng)村教育面貌

新時(shí)代我國社會(huì)發(fā)展不平衡不充分的最突出體現(xiàn)在農(nóng)村，解決發(fā)展不平衡不充分和建設(shè)現(xiàn)代化強(qiáng)國的難點(diǎn)在農(nóng)村，教育現(xiàn)代化的重點(diǎn)和難點(diǎn)也在農(nóng)村。鄉(xiāng)村振興的一個(gè)重要目標(biāo)，是加強(qiáng)農(nóng)村教育事業(yè)，提高農(nóng)民文化水平。我國作為一個(gè)后發(fā)型的現(xiàn)代化國家，為趕超先發(fā)型的現(xiàn)代化國家，就必須保證工業(yè)發(fā)展的高效率。因此，在一段時(shí)間內(nèi)，國家有意識(shí)地將資源向城市傾斜，以致于我國的現(xiàn)代化是一個(gè)先城市后農(nóng)村的進(jìn)程，出現(xiàn)城鄉(xiāng)發(fā)展二元化現(xiàn)象，農(nóng)村教育投入嚴(yán)重不足。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出把發(fā)展基礎(chǔ)教育責(zé)任交給地方，“實(shí)行基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理的原則”。地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理在客觀上導(dǎo)致農(nóng)村義務(wù)教育的辦學(xué)責(zé)任一直下放到鄉(xiāng)、村。有學(xué)者指出改革開放后我國教育現(xiàn)代化是一種農(nóng)村教育邊緣化的發(fā)展模式[8]，這種農(nóng)村教育邊緣化的發(fā)展模式到2010年終止。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)。2012年，《國務(wù)院關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》明確規(guī)定：“到2015年，全國義務(wù)教育鞏固率達(dá)到93%，實(shí)現(xiàn)基本均衡的縣(市、區(qū))比例達(dá)到65%；到2020年，全國義務(wù)教育鞏固率達(dá)到95%，實(shí)現(xiàn)基本均衡的縣(市、區(qū))比例達(dá)到95%?！盵9]從此各地紛紛制定本地區(qū)義務(wù)教育基本均衡發(fā)展的時(shí)間表，到2019年，“通過國家基本均衡認(rèn)定，全國累計(jì)已達(dá)2 767個(gè)縣，占比95.32%；又有7個(gè)省份整體實(shí)現(xiàn)縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展，累計(jì)已有23個(gè)省份”[10]。2020年，青海省成為第24個(gè)整體通過義務(wù)教育基本均衡發(fā)展的省份。

2.優(yōu)質(zhì)均衡要求整體提升農(nóng)村教師水平

基本均衡評(píng)估主要包括縣域內(nèi)義務(wù)教育校際間均衡狀況和縣級(jí)人民政府推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展工作，按照省級(jí)評(píng)估、國家認(rèn)定的原則進(jìn)行，側(cè)重于教育資源配置，對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的要求相對(duì)模糊。在基本均衡基礎(chǔ)上，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“提升義務(wù)教育均等化水平”，“在實(shí)現(xiàn)縣域內(nèi)義務(wù)教育基本均衡基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推進(jìn)優(yōu)質(zhì)均衡”。優(yōu)質(zhì)均衡與基本均衡相比，主要變化是基本均衡發(fā)展中的資源配置要求由省級(jí)制定，優(yōu)質(zhì)均衡則由國家統(tǒng)一“門檻”要求，增加了新指標(biāo)，擬定了新標(biāo)準(zhǔn)，提出了新方法，將“教育質(zhì)量”作為一個(gè)獨(dú)立的部分，強(qiáng)化了指標(biāo)體系對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展水平的關(guān)注[11]。優(yōu)質(zhì)均衡的視域是焦點(diǎn)視域，焦點(diǎn)視域是將各種尺度要求聚焦于一點(diǎn)觀察其發(fā)展是否達(dá)到相應(yīng)尺度要求。強(qiáng)調(diào)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、教師編制標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、生均公用經(jīng)費(fèi)基準(zhǔn)定額統(tǒng)一、基本裝備配置標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，是鄉(xiāng)村振興、教育現(xiàn)代化的具體體現(xiàn)。從焦點(diǎn)視域出發(fā)，以完整的指標(biāo)體系衡量一個(gè)點(diǎn)(學(xué)校、區(qū)域)是否跨過國家設(shè)置的“門檻”。這道“門檻”是針對(duì)所有地區(qū)的，因此在優(yōu)質(zhì)均衡視域下，農(nóng)村教育是全覆蓋(面向所有人)、均等(城鄉(xiāng)一體)、高質(zhì)量(管理水平和學(xué)業(yè)水平達(dá)到國家標(biāo)準(zhǔn)要求)、可持續(xù)(為后續(xù)發(fā)展提供可能性)的教育，均衡是前提，優(yōu)質(zhì)是核心。通俗地說，基本均衡解決的是“有學(xué)上”的問題，所以重點(diǎn)在于資源配置，補(bǔ)上投入不足的短板；優(yōu)質(zhì)均衡則要解決“上好學(xué)”的問題，因此教育質(zhì)量就是頭等大事。但是優(yōu)質(zhì)均衡不是削峰填谷，不能以降低城市學(xué)校教育質(zhì)量為代價(jià)，盡管可以采取教師縣域交流輪崗、城鄉(xiāng)一體流動(dòng)等方式促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校的進(jìn)步，然而縮小城鄉(xiāng)教育質(zhì)量的差距，歸根結(jié)底靠的是提升農(nóng)村教育的質(zhì)量。提升農(nóng)村教育質(zhì)量，要以相對(duì)穩(wěn)定的農(nóng)村教師的整體師資質(zhì)量做保障，是靠高質(zhì)量的農(nóng)村教師隊(duì)伍腳踏實(shí)地地干才能實(shí)現(xiàn)，除此而外，別無他途。農(nóng)村教師是填平城鄉(xiāng)教育質(zhì)量鴻溝的實(shí)干家。

顯然，不同視域中的農(nóng)村教師角色有區(qū)別。鄉(xiāng)村振興視域必然要求教育不能僅限于教育的“內(nèi)視域”，還得具備教育與其他對(duì)象聯(lián)系的“外視域”,如發(fā)揮教師新鄉(xiāng)賢引領(lǐng)作用的要求，勢必強(qiáng)調(diào)農(nóng)村教師的公共性，倡導(dǎo)教師積極參與鄉(xiāng)村社會(huì)的公共事務(wù)。教育現(xiàn)代化視域強(qiáng)調(diào)在場(當(dāng)下)，在場的要求落實(shí)到教師身上，必然強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的現(xiàn)代化，可觀察的事項(xiàng)是熟練運(yùn)用信息化手段組織教學(xué)。優(yōu)質(zhì)均衡作為一個(gè)整體能夠被感知到，但在具體感知時(shí)，往往只看到其中某一面。學(xué)校的教育質(zhì)量，看得見摸得著的數(shù)據(jù)是學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量；評(píng)價(jià)教師的工作，自然會(huì)側(cè)重學(xué)生的學(xué)科質(zhì)量監(jiān)測成績。從不同視域觀察同一個(gè)對(duì)象，看到的或強(qiáng)調(diào)的是對(duì)象的某一方面，屬于事物的特殊性表現(xiàn)。農(nóng)村教師，“農(nóng)村”是特殊性，“教師”是普遍性，過分強(qiáng)調(diào)“農(nóng)村”的特殊性，忽視“教師”的普遍性，或者只強(qiáng)調(diào)“教師”的普遍性，忽視“農(nóng)村”的特殊性，都不利于農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。因此，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐研究，應(yīng)同時(shí)關(guān)注“農(nóng)村”的特殊性要求和“教師”的普遍性要求。也就是說，農(nóng)村教師，他首先是教師，必須滿足教師履行職責(zé)的各種要求，其次才是農(nóng)村教師，需要具備適應(yīng)農(nóng)村教育環(huán)境需要的能力。這樣，單純從某一視域研究農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，對(duì)作為觀察者的自我來說，就可能導(dǎo)致自我對(duì)可能對(duì)象的不關(guān)注，需要具備一種超越視域的視域融合，以城鄉(xiāng)一體的視域來觀察農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

二、城鄉(xiāng)一體視域中農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的困窘

“視”，不僅僅是眼睛的看，它更是在時(shí)間流逝中歷史的看，是融入過去、現(xiàn)在與未來的看。被感知的實(shí)在性決定了“視域”的有限性，未被感知的可能性決定了“視域”的無限性。融合了時(shí)間與空間的視域是無限展開的，時(shí)間上在延伸，空間上在擴(kuò)展，這樣，理解者和解釋者的視域才不是封閉的和孤立的，是理解在時(shí)間中進(jìn)行交流的場所。理解者和解釋者的任務(wù)就是擴(kuò)大自己的視域，使它與其他視域相交融，這就是加達(dá)默爾所謂的“視域融合”(Horizontverschmelzung)，“理解其實(shí)總是這樣一些被誤認(rèn)為是獨(dú)自存在的視域的融合過程”[12]。視域融合不僅是歷時(shí)性的，也是共時(shí)性的。在視域融合中，歷史和現(xiàn)在、客體和主體、自我和他者構(gòu)成了一個(gè)無限的統(tǒng)一整體。加達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)理解的歷史性。歷史性即有限性，也就是說，每一次或每一個(gè)理解都不可能是完全的，每個(gè)理解又隨不同的歷史性的理解得以無限深化、擴(kuò)展，這樣理解活動(dòng)就其過程而言是一種“視域融合”。因此，觀察和研究某種現(xiàn)象，最初是以特定的視域來進(jìn)行，但隨著研究的深入，各種變動(dòng)著的小視域整合為一個(gè)大視域，形成為一個(gè)新的視域?！耙曈蛉诤稀辈恢皇莻鹘y(tǒng)解釋學(xué)中整體與部分的循環(huán)，更是在一個(gè)廣闊的視域中以“問—答”方式進(jìn)入理解的循環(huán)。問預(yù)示著答，而答又演發(fā)出新的問。每一個(gè)具體的問題又增加了答的不確定性與無限可能性。

農(nóng)村教育問題，本質(zhì)上是城鄉(xiāng)關(guān)系問題在教育領(lǐng)域的投射。作為“視域融合”的“融合”，本身就是一種方法，“融合”不僅是同質(zhì)性的認(rèn)同，更是異質(zhì)性的融通。以“視域融合”觀察城鄉(xiāng)關(guān)系，特別是回溯歷史，可以發(fā)現(xiàn)原來城鄉(xiāng)并不是二元的分割，城市本來就是鄉(xiāng)村聚邑發(fā)展而來，是鄉(xiāng)村孕育了城市，支撐了城鎮(zhèn)化發(fā)展。鄉(xiāng)村是城市的母體，城鄉(xiāng)分布的空間大格局是“鄉(xiāng)中城”而非“城中村”，鄉(xiāng)村區(qū)域占據(jù)了絕對(duì)優(yōu)勢。由于城市本身是從鄉(xiāng)村中條件較好的點(diǎn)發(fā)展而來，因此與鄉(xiāng)村存在天然的聯(lián)系，如何發(fā)揮點(diǎn)的擴(kuò)散效應(yīng)，建立“以城帶鄉(xiāng)”“融合發(fā)展”的城鄉(xiāng)關(guān)系，鄉(xiāng)村地域系統(tǒng)亦實(shí)現(xiàn)由多功能鄉(xiāng)村系統(tǒng)向融合型城鄉(xiāng)系統(tǒng)轉(zhuǎn)變[13]，把觀察農(nóng)村教育的不同視域深化或擴(kuò)展，最終都會(huì)融為城鄉(xiāng)一體。因此，城鄉(xiāng)一體的視域融合也就成為農(nóng)村教育理論研究和實(shí)踐探索的重點(diǎn)。

(一)城鄉(xiāng)一體視域中當(dāng)代農(nóng)村教育對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的要求

當(dāng)把鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、教育現(xiàn)代化、優(yōu)質(zhì)均衡這些不同的視域融合在一起，構(gòu)成一個(gè)新的從二元到一體的城鄉(xiāng)關(guān)系的觀察視域后，可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代中國農(nóng)村教育的過去、現(xiàn)在和未來“嚴(yán)重失衡—基本均衡—優(yōu)質(zhì)均衡”的發(fā)展線清晰顯現(xiàn)，這種歷史發(fā)展線索與“城鄉(xiāng)二元—以城帶鄉(xiāng)—城鄉(xiāng)一體”的城鄉(xiāng)關(guān)系變化聯(lián)系緊密。這是一個(gè)從強(qiáng)調(diào)特殊性到關(guān)注普遍性的過程，也是舊的特殊性，即農(nóng)村教育長期落后于城市教育的狀況被逐漸改變，新的特殊性，即適應(yīng)鄉(xiāng)村振興、教育現(xiàn)代化的新型農(nóng)村教育正在探索的過程?！熬狻钡膶?shí)質(zhì)就是教育的普遍性要求落實(shí)在農(nóng)村教育中，具體的表現(xiàn)就是城鄉(xiāng)一體。

“均衡”是一種事物的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，表現(xiàn)為影響事物發(fā)展的諸要素力量處于大致平衡狀態(tài)。從教育部《縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估暫行辦法》分析，教育均衡的基本要素包括受教育機(jī)會(huì)、教育資源、教育質(zhì)量。受教育機(jī)會(huì)是義務(wù)教育均衡發(fā)展的先決條件，教育資源是義務(wù)教育均衡發(fā)展的基礎(chǔ)，教育質(zhì)量的均衡是義務(wù)教育均衡發(fā)展的終極目標(biāo)。這三要素的均衡并不是整齊劃一地同步進(jìn)行，一般的次序是首先有均等的受教育機(jī)會(huì)(最低的剛需)，其次解決教育資源的配置(基礎(chǔ)性需要)，最后才是教育質(zhì)量的均衡(最高的需求)。

1.基本均衡解決農(nóng)村教育的資源配置，為教育質(zhì)量均衡打下基礎(chǔ)

實(shí)現(xiàn)基本均衡既是對(duì)農(nóng)村教育欠債的補(bǔ)償，又是邁向優(yōu)質(zhì)均衡的起點(diǎn)。這是一種靜態(tài)與動(dòng)態(tài)結(jié)合、點(diǎn)與面結(jié)合的形態(tài)，它有針對(duì)一定階段的指標(biāo)體系(比如基本均衡)，隨著時(shí)代的發(fā)展又調(diào)整指標(biāo)體系(比如優(yōu)質(zhì)均衡)。這些指標(biāo)體系既是衡量一個(gè)區(qū)域的均衡發(fā)展程度，又是一個(gè)點(diǎn)是否達(dá)到均衡發(fā)展水平的標(biāo)尺。各省均按照教育部《縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估暫行辦法》制定了本省的義務(wù)教育均衡發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)校的布局，選址，規(guī)劃設(shè)計(jì)，建筑標(biāo)準(zhǔn)，周邊環(huán)境，普通中小學(xué)校場地，生均占地面積，辦學(xué)條件(生均校舍建筑面積、教學(xué)用房、信息技術(shù)教育設(shè)備和體音美設(shè)備、各種教學(xué)功能室、圖書)，師資配備等各項(xiàng)指標(biāo)作出了明確具體的規(guī)定，無論是各級(jí)政府還是學(xué)校，都依據(jù)這些指標(biāo)體系來判斷一個(gè)區(qū)域是否實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展。在義務(wù)教育基本均衡發(fā)展檢查驗(yàn)收中，申請義務(wù)教育發(fā)展基本均衡的縣，其所轄所有義務(wù)教育學(xué)校的辦學(xué)條件必須達(dá)到省定辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)。每所學(xué)校必須得分在85分以上，低于85分即為不合格，縣域內(nèi)有一所學(xué)校得分在85分以下，該縣即為不合格。

在均衡指標(biāo)指導(dǎo)下，各地區(qū)分別制定義務(wù)教育基本均衡發(fā)展時(shí)間表，投入了巨大精力和資金。以四川省L市為例，2012年制定的《L市中長期教育改革發(fā)展綱要(2011—2020年)》規(guī)劃了轄區(qū)內(nèi)7個(gè)縣區(qū)的教育基本均衡時(shí)間表和路線圖，以縣、區(qū)為單位開展了積極有效的工作，自2014年L縣通過全國義務(wù)教育發(fā)展基本均衡縣國家督導(dǎo)組檢查驗(yàn)收起，J區(qū)、L區(qū)、N區(qū)和H縣先后通過義務(wù)教育發(fā)展基本均衡縣國家評(píng)估認(rèn)定，G縣、X縣通過省級(jí)義務(wù)教育發(fā)展基本均衡縣督導(dǎo)評(píng)估驗(yàn)收，到2021年，G縣接受國家教育督導(dǎo)檢查組對(duì)義務(wù)教育發(fā)展基本均衡縣的實(shí)地督導(dǎo)檢查，L市全域?qū)崿F(xiàn)義務(wù)教育發(fā)展基本均衡。說明在辦學(xué)條件、校際均衡、政府推進(jìn)等硬投入方面，各地都做出了很大的努力，取得了優(yōu)秀成績。

仔細(xì)分析義務(wù)教育基本均衡檢查的成績，可以發(fā)現(xiàn)，凡是可以硬化、量化的指標(biāo)，各地區(qū)都做得很好，辦學(xué)條件、校舍面積、功能用房等多年困擾學(xué)校發(fā)展的難題，都得到很好解決，甚至師資都在政府關(guān)心下做到了足額配齊。L市以職業(yè)技術(shù)學(xué)院為基地，定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教師，幾年下來，使農(nóng)村、山區(qū)學(xué)校的師資不足現(xiàn)象得到根本改變。現(xiàn)在到農(nóng)村學(xué)校，看到的辦學(xué)條件往往比城市學(xué)校還好，教師隊(duì)伍年輕化，學(xué)校充滿了朝氣和活力。

2.城鄉(xiāng)一體的農(nóng)村教育要求高水平的師資

但正如《2019年全國義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估工作報(bào)告》所指出，全國義務(wù)教育基本均衡發(fā)展仍存在一些問題和薄弱環(huán)節(jié)，主要是：教育經(jīng)費(fèi)投入仍然不足、學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)仍有短板、教師隊(duì)伍建設(shè)仍有困難、學(xué)校管理水平相對(duì)滯后[10]。在教師隊(duì)伍建設(shè)方面，教師編制動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制不健全，不能均衡配置教師。在學(xué)校管理方面，有些地方只重視硬件建設(shè)，學(xué)校管理和內(nèi)涵發(fā)展相對(duì)落后，體育、藝術(shù)等課程開不足、開不好，全面實(shí)施素質(zhì)教育、促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展落實(shí)不到位。表現(xiàn)在農(nóng)村教育上，一是農(nóng)村教師新課程、新教材、新方法、新技術(shù)培訓(xùn)不夠普及和深入，許多農(nóng)村教師適應(yīng)新課程能力不足。二是部分農(nóng)村學(xué)校功能室、教學(xué)儀器、計(jì)算機(jī)使用率不高，教師運(yùn)用信息技術(shù)手段開展教學(xué)的能力不足。三是隨著城鎮(zhèn)化建設(shè)的擴(kuò)大，農(nóng)村教育的小規(guī)模化更趨明顯，出現(xiàn)了“鄉(xiāng)村弱”“城鎮(zhèn)擠”，以及鄉(xiāng)村小校小班、城鎮(zhèn)大校大班的新問題。這當(dāng)中，最明顯的是農(nóng)村教育的質(zhì)量問題。

辦學(xué)條件的達(dá)標(biāo)并不能自然產(chǎn)生均衡的教育教學(xué)質(zhì)量。H縣是個(gè)擁有90萬人口的盆周大縣，2018年通過義務(wù)教育發(fā)展基本均衡縣國家評(píng)估認(rèn)定。2021年秋期，該縣對(duì)縣域內(nèi)小學(xué)四年級(jí)語文、五年級(jí)數(shù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行了抽檢。H縣全縣60所小學(xué)，其中城區(qū)有7所小學(xué)，四年級(jí)考生2 115人，五年級(jí)考生2 254人；鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校20所，完小33所，四年級(jí)考生5 864人，五年級(jí)考生7 133人。據(jù)H縣教師發(fā)展研究中心對(duì)四年級(jí)、五年級(jí)城鄉(xiāng)學(xué)?！耙环秩省?平均分、優(yōu)生率、及格率、學(xué)困率)差異統(tǒng)計(jì)分析，該縣城鄉(xiāng)教學(xué)質(zhì)量差距雖已縮小，但存在一定差異，特別是優(yōu)生率的差距較大。鎮(zhèn)與鎮(zhèn)之間發(fā)展不平衡，鎮(zhèn)內(nèi)校際間發(fā)展也不平衡①。小學(xué)階段，由于各學(xué)科教學(xué)知識(shí)比較淺顯，城鄉(xiāng)教學(xué)質(zhì)量差距尚不至于特別明顯，進(jìn)入中學(xué)階段，城鄉(xiāng)教學(xué)質(zhì)量的差距將越來越大。影響教學(xué)質(zhì)量的因素很多，在實(shí)現(xiàn)基本均衡后辦學(xué)條件趨于整齊統(tǒng)一的情況下，教師的專業(yè)發(fā)展水平就成為檢驗(yàn)均衡與否的關(guān)鍵因素。建好建強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，培養(yǎng)造就高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊(duì)伍，是推動(dòng)農(nóng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。

(二)城鄉(xiāng)一體視域中農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展存在的困窘

所謂教師專業(yè)發(fā)展，指的是教師在教書育人過程中通過內(nèi)外兼修的專業(yè)訓(xùn)練和主動(dòng)學(xué)習(xí)達(dá)到專業(yè)成熟的發(fā)展過程，包括樹立專業(yè)理想、拓展專業(yè)知識(shí)、發(fā)展專業(yè)能力和認(rèn)識(shí)專業(yè)自我。以城鄉(xiāng)一體的視域看農(nóng)村教育，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展水平整體上與城市教師存在差距，農(nóng)村教育的優(yōu)質(zhì)師資短缺，不能滿足人民對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求?！氨鶅鋈?，非一日之寒”。這種農(nóng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)師資的短缺是舊有的農(nóng)村教育特殊性的必然產(chǎn)物。

1.農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展要求的歷史變化

農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展不能滿足人民對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求，這種狀況的產(chǎn)生由來已久，有其深刻的歷史根源。有學(xué)者梳理了我國70年(1949—2019)農(nóng)村教師政策的演變。該項(xiàng)研究將70年來的農(nóng)村教師政策劃分為七個(gè)時(shí)期，認(rèn)為經(jīng)歷了大規(guī)模擴(kuò)張、數(shù)量穩(wěn)定、專業(yè)合格、高素質(zhì)發(fā)展的變化[14]。從政策的穩(wěn)定性和調(diào)整轉(zhuǎn)向的時(shí)間節(jié)點(diǎn)角度看，七個(gè)時(shí)期可合并為三個(gè)大時(shí)期：1949—1978年為一個(gè)大時(shí)期，這時(shí)期逐漸形成“城市教育國家辦,農(nóng)村教育人民辦”，“以鄉(xiāng)促城”“以農(nóng)促工”的城鄉(xiāng)發(fā)展格局，大力普及和發(fā)展農(nóng)村中小學(xué)校，農(nóng)村教師數(shù)量急劇增加，特別是農(nóng)村民辦教師隊(duì)伍大為擴(kuò)充。從教育均衡角度理解，這個(gè)大時(shí)期是國家在最大程度上保障人民的受教育機(jī)會(huì)。1978—2006年為第二個(gè)大時(shí)期，這一時(shí)期國家對(duì)農(nóng)村教育的投入逐漸增加，教育體制改革啟動(dòng)并不斷深化，農(nóng)村教師的生活待遇得到關(guān)注，農(nóng)村教師職后培訓(xùn)工作得到加強(qiáng)。這個(gè)大時(shí)期可視為教育資源配置向農(nóng)村傾斜的開始。2006年至今為第三個(gè)大時(shí)期，從新農(nóng)村建設(shè)開始，農(nóng)村教師來源補(bǔ)充、農(nóng)村教師工資待遇、農(nóng)村教師培訓(xùn)工作都得到廣泛關(guān)注，統(tǒng)籌規(guī)劃、統(tǒng)一選拔的鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充機(jī)制和省級(jí)統(tǒng)籌、市縣實(shí)施的鄉(xiāng)村教師全員培訓(xùn)體系逐漸建立健全。歷史的考察表明，我國農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)伴隨著國家經(jīng)濟(jì)實(shí)力的增長而不斷增強(qiáng)。

實(shí)踐表明，一方面是黨和國家對(duì)農(nóng)村教育教師的重視程度不斷加強(qiáng)，另一方面是農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展面臨著一系列問題。這些問題表現(xiàn)在多方面，有些研究者認(rèn)為表現(xiàn)為為鄉(xiāng)信念的缺失、鄉(xiāng)土知識(shí)的匱乏以及內(nèi)生能力的弱化等[15]。有些研究者認(rèn)為，鄉(xiāng)村學(xué)校不重視師德建設(shè)，教師對(duì)師德認(rèn)知不清晰；鄉(xiāng)村學(xué)校信息化程度低，教育資源更新緩慢；城鄉(xiāng)趨同化發(fā)展理念下，教師自主發(fā)展能動(dòng)性低；教師培訓(xùn)工作因循守舊，供需不一致；預(yù)期目標(biāo)與實(shí)際動(dòng)機(jī)分離，深造學(xué)習(xí)效果不理想[16]。還有研究者認(rèn)為，現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師角色價(jià)值呈現(xiàn)顯著的撕裂現(xiàn)象，身處鄉(xiāng)村，傳播的卻是現(xiàn)代知識(shí)與城市中心價(jià)值觀，于鄉(xiāng)村所用不多[17]。有關(guān)農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實(shí)困境的研究，雖然不乏真知灼見，但有的只從教師本身找問題，有的視角似乎只盯住鄉(xiāng)村。

2.農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困窘

農(nóng)村學(xué)校缺乏優(yōu)質(zhì)師資可歸因?yàn)槿阂皇禽^長時(shí)間內(nèi)在城鄉(xiāng)二元分割的狀態(tài)下，城市對(duì)鄉(xiāng)村產(chǎn)生“虹吸式”效應(yīng)，造成鄉(xiāng)村資源與環(huán)境可持續(xù)性嚴(yán)重受損，并且短期內(nèi)不能止損。體現(xiàn)在農(nóng)村教育的師資上，是農(nóng)村學(xué)校的師資流動(dòng)頻繁、流失嚴(yán)重。二是鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力不強(qiáng)，老少邊窮等貧困地區(qū)教師下不去、留不住。三是農(nóng)村學(xué)校所處的位置，導(dǎo)致農(nóng)村教師所擁有的教學(xué)資源相對(duì)匱乏，接觸到的信息相對(duì)滯后。在城鄉(xiāng)一體視域下，農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展目前普遍面臨三方面的現(xiàn)實(shí)困窘。

一是缺乏身份認(rèn)同，專業(yè)自我定位不清。認(rèn)同感產(chǎn)生于歸宿感，來源于成就感和自豪感，歸宿感、成就感、自豪感這些因素對(duì)當(dāng)今的農(nóng)村教師而言都嚴(yán)重缺乏，職業(yè)的崇高感、對(duì)職業(yè)狀況的滿意度等專業(yè)自我的形象定位并不清晰。首先，與早先的農(nóng)村教師大多植根于本鄉(xiāng)本土不同，現(xiàn)在的農(nóng)村教師來自四面八方，交通的便利又使得很多農(nóng)村教師安家在城市，上班在農(nóng)村，他們與鄉(xiāng)土的聯(lián)系遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如他們的前輩，因此現(xiàn)在的農(nóng)村中小學(xué)教師與鄉(xiāng)村文化有一層很厚的隔膜，新鄉(xiāng)賢的角色很難引起他們的興趣，履行教師公共性的職責(zé)很大程度上是源于上級(jí)的要求，而非自覺自愿。其次，相對(duì)于城市學(xué)校，農(nóng)村中小學(xué)校的教師大多承擔(dān)多科教學(xué)，部分小學(xué)教師甚至全科教學(xué)，由于全科或多科的教學(xué)，教師所學(xué)與所教專業(yè)不對(duì)口的現(xiàn)象在農(nóng)村中小學(xué)校比比皆是。在這種情況下，農(nóng)村教師的專業(yè)成就感和職業(yè)自豪感遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如城市教師，專業(yè)理想也不堅(jiān)定，認(rèn)為干多干少一個(gè)樣，干好干壞無所謂，不思進(jìn)取，不求上進(jìn)，不想?yún)⒓訉W(xué)校教研，也不想?yún)⒓悠瑓^(qū)教研，對(duì)學(xué)校激勵(lì)機(jī)制、懲罰措施均持無所謂態(tài)度的所謂“佛系教師”不止出現(xiàn)在一個(gè)地方。

二是缺乏展示平臺(tái)，專業(yè)能力訓(xùn)練乏力?？傮w上，教師專業(yè)發(fā)展并不缺乏展示平臺(tái)，許多優(yōu)秀教師通過各種教學(xué)競賽、教學(xué)展示脫穎而出。每次教學(xué)競賽或教學(xué)公開課，不啻為教師專業(yè)發(fā)展的集訓(xùn)，凡是參加教學(xué)競賽的教師，不僅自身要積極準(zhǔn)備，而且周邊的、本校的、本縣區(qū)的教師都會(huì)圍繞相應(yīng)課題進(jìn)行磨課。教學(xué)競賽和教學(xué)公開課與其說是教師個(gè)體展示，毋庸說是學(xué)校乃至地區(qū)教學(xué)研究的專題研究，所有參與者都在準(zhǔn)備過程中各取所需，獲得專業(yè)的發(fā)展。但是，這些平臺(tái)主要屬于城市學(xué)校和教師，對(duì)絕大多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)教師而言，不要說成為平臺(tái)上展現(xiàn)自己能力的選手，就是當(dāng)回觀眾都是一種奢望。一方面限于實(shí)力，一般農(nóng)村教師很難在競賽的選拔中突出城市教師的重圍；另一方面，很多農(nóng)村教師缺乏觀摩機(jī)會(huì)，所有的教學(xué)展示或競賽都在城市進(jìn)行，農(nóng)村教師要觀摩，必然產(chǎn)生差旅負(fù)擔(dān)和外出期間誰來代課等問題，許多學(xué)校在選派教師外出時(shí)，都會(huì)考慮這些問題。很多農(nóng)村教師至多在片區(qū)教研活動(dòng)中執(zhí)教過公開課，寂寂無聞地度過每一天。

三是缺乏教研氛圍，專業(yè)知識(shí)水準(zhǔn)不高。不同于城市學(xué)校，農(nóng)村中小學(xué)校大多是小規(guī)模學(xué)校，往往一個(gè)年級(jí)一個(gè)學(xué)科只有一個(gè)教師，即使是中心小學(xué)，往往一個(gè)年級(jí)也只有一兩百名學(xué)生。比如H縣20所農(nóng)村中心小學(xué)的四年級(jí)，只有4所學(xué)校年級(jí)學(xué)生數(shù)超過200人，其余的均在200人以下。33所完小，年級(jí)學(xué)生數(shù)都只有數(shù)十人。很多教師同時(shí)兼任多個(gè)學(xué)科教學(xué)，日常教學(xué)之余，城市學(xué)校常見的教研活動(dòng)在農(nóng)村學(xué)校難以有效組織。所謂校本研修、同伴互助，在水平相近的情況下，大多只能就一些很細(xì)微的小節(jié)進(jìn)行討論，教師很難得到較高水平的指導(dǎo)，特別是系統(tǒng)性的、理論性的教學(xué)研究，絕大多數(shù)教師從來沒有接觸過，致使農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展難以感受教學(xué)研究對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)價(jià)值。

三、城鄉(xiāng)一體視域中農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的解窘

城鄉(xiāng)一體視域中的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，本質(zhì)上是教師專業(yè)發(fā)展的普遍性要求與農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展特殊性要求的統(tǒng)一。教師專業(yè)發(fā)展的普遍性要求強(qiáng)調(diào)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)高，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展特殊性要求強(qiáng)調(diào)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展具有與城市教師不同的路徑、方法以及特定的內(nèi)容。

(一)解窘的邏輯起點(diǎn)：明確方向，明晰標(biāo)高

1.認(rèn)識(shí)農(nóng)村教育發(fā)展方向，強(qiáng)化教育普遍性要求意識(shí)

農(nóng)村教育城鄉(xiāng)一體的發(fā)展方向是強(qiáng)調(diào)農(nóng)村教育與城市教育一致的質(zhì)量要求，這是最直接體現(xiàn)教育普遍性要求的標(biāo)尺。

自2001年新一輪中小學(xué)校布局調(diào)整以來,我國農(nóng)村學(xué)校的布局由以往的村落分散型走向城鎮(zhèn)集中型，即“小學(xué)進(jìn)鎮(zhèn),初中進(jìn)城”。面對(duì)農(nóng)村學(xué)校布局的城鎮(zhèn)化，學(xué)術(shù)界形成了兩種不同的觀點(diǎn):一種觀點(diǎn)認(rèn)為農(nóng)村教育應(yīng)主動(dòng)城鎮(zhèn)化,而另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為農(nóng)村教育不應(yīng)城鎮(zhèn)化[18]。我國農(nóng)村教育在價(jià)值選擇上存在著“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的悖論,使我國農(nóng)村教育在發(fā)展方向的選擇上陷入了困境[19]。前者認(rèn)為城市化是不可逆轉(zhuǎn)的歷史進(jìn)程，農(nóng)村教育應(yīng)培養(yǎng)適應(yīng)城市生活的學(xué)生。后者認(rèn)為農(nóng)村教育需要服務(wù)于農(nóng)村的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，培養(yǎng)熟悉農(nóng)村、熱愛農(nóng)村、留在農(nóng)村的學(xué)生[20]。

農(nóng)村教育是一個(gè)范疇極廣的概念。但從義務(wù)教育和非義務(wù)教育角度分類，“離農(nóng)”與“為農(nóng)”的分野就十分清晰。非義務(wù)教育，包括職業(yè)技術(shù)教育與技能培訓(xùn)、農(nóng)民的繼續(xù)教育等，在教育目的、教學(xué)內(nèi)容各方面都必須服務(wù)于農(nóng)村農(nóng)業(yè)，必須“為農(nóng)”。義務(wù)教育著眼于提高全民族素質(zhì)，是國家統(tǒng)一實(shí)施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，學(xué)校和教師按照確定的教育教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置開展教育教學(xué)活動(dòng)，保證達(dá)到國家規(guī)定的基本質(zhì)量要求，天然地帶有“離農(nóng)”色彩，但由于地域的不同，國家課程之外的地方課程以及校本課程，又自然地因?yàn)閷W(xué)校辦學(xué)思想等因素的影響，產(chǎn)生“為農(nóng)”的取向。

《中國農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告2019》顯示，農(nóng)村教育面廣量大，依然是中國基礎(chǔ)教育的大頭。2017年，全國義務(wù)教育在校生數(shù)達(dá)1.45億人，各地共招聘特崗教師7.7萬人，分布在1萬多所農(nóng)村學(xué)校[21]。由于城鎮(zhèn)化快速推進(jìn)、城鄉(xiāng)發(fā)展水平以及區(qū)域內(nèi)收入水平差距持續(xù)存在，農(nóng)村教育問題變得日益復(fù)雜多樣。

盡管農(nóng)村教育問題復(fù)雜多樣，但是它所處的中國特色社會(huì)主義新時(shí)代是清晰而明確的。這是與陶行知、晏陽初等農(nóng)村教育先驅(qū)所處的時(shí)代有根本區(qū)別的時(shí)代。這兩位先生大半生生活在國弱民貧、受教育對(duì)大多數(shù)人來講還是一件奢侈的事的年代，普及義務(wù)教育還是遙不可及之事。那時(shí)的鄉(xiāng)村教育建設(shè)，更多的是要在普及上下功夫，在改變教育觀念上下功夫。但是，他們也敏銳地認(rèn)識(shí)到：鄉(xiāng)村教育是立國之根本，鄉(xiāng)村教育是符合實(shí)際生活的活教育，鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵在于教師，鄉(xiāng)村教育要建立均衡的教育發(fā)展體系。這些思想至今仍散發(fā)光芒，是穿透時(shí)空、指向未來的思想。

中國特色社會(huì)主義新時(shí)代是以“強(qiáng)國”為鮮明特質(zhì)的時(shí)代：到2035年，基本實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化，到本世紀(jì)中葉，把我國建成富強(qiáng)民主文明和諧美麗的社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國。這是建設(shè)教育強(qiáng)國時(shí)代：提升基本公共教育服務(wù)均等化水平，建設(shè)高質(zhì)量教育體系，加快建設(shè)教育強(qiáng)國，辦好人民滿意的教育。這是鄉(xiāng)村振興的時(shí)代：優(yōu)先發(fā)展農(nóng)業(yè)農(nóng)村，全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興，形成工農(nóng)互促、城鄉(xiāng)互補(bǔ)、協(xié)調(diào)發(fā)展、共同繁榮的新型工農(nóng)城鄉(xiāng)關(guān)系，加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化。這是推動(dòng)義務(wù)教育均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化的時(shí)代：以城帶鄉(xiāng)、整體推進(jìn)、城鄉(xiāng)一體、均衡發(fā)展，消除城鄉(xiāng)差別，全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持立德樹人。因此城鄉(xiāng)一體是農(nóng)村教育發(fā)展的根本走向。

2.理解城鄉(xiāng)一體的內(nèi)涵，明晰農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)高

城鄉(xiāng)一體在學(xué)校教育中體現(xiàn)為一體的課程實(shí)施，一體的質(zhì)量要求。但是，具體的實(shí)施又具有農(nóng)村學(xué)校獨(dú)特的個(gè)性風(fēng)格，不可能照抄照搬城市學(xué)校。農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化，必然打破原有社會(huì)結(jié)構(gòu)，必然要告別過去的農(nóng)村生活狀態(tài)。新時(shí)代的農(nóng)村教育，要賦予新的“去農(nóng)”含義——破除被傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式和傳統(tǒng)的農(nóng)村生活方式所束縛的思維；賦予新的“為農(nóng)”色彩——培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化發(fā)展需要的各類人才，把學(xué)校建設(shè)為與現(xiàn)代農(nóng)業(yè)農(nóng)村相匹配的美麗鄉(xiāng)村學(xué)校。農(nóng)村教育的發(fā)展方向是建設(shè)與農(nóng)村教育現(xiàn)代化相適應(yīng)的現(xiàn)代化農(nóng)村教育，農(nóng)村教育的價(jià)值取向必須超越簡單的“去農(nóng)”還是“為農(nóng)”問題，無論是城市化的農(nóng)村教育還是鄉(xiāng)土化的農(nóng)村教育都不是農(nóng)村教育追求的目標(biāo)。現(xiàn)代化農(nóng)村教育的目標(biāo)是培養(yǎng)新型勞動(dòng)者和高素質(zhì)人才，是全面貫徹教育方針，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校只有辦學(xué)風(fēng)格的不同，沒有辦學(xué)方向的不同。農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校在全面貫徹黨的教育方針上，在人才培養(yǎng)的方向上必然是一致的，教育教學(xué)的標(biāo)高不能因?qū)W校的地理位置而降低。農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校的不同之處在于學(xué)校風(fēng)格具有鮮明的個(gè)性特征：農(nóng)村學(xué)校小而精致，有一種來自自然的美(與鄉(xiāng)村風(fēng)光匹配)，有一種深植于傳統(tǒng)文化的人文美(與鄉(xiāng)村文化匹配)。鮮明的個(gè)性特征造就獨(dú)特的風(fēng)格，“風(fēng)格是不可模仿、不可復(fù)制、不可替代的”[22]，這些個(gè)性特征并不是農(nóng)村學(xué)校天然就具備的，需要辦學(xué)者去挖掘和創(chuàng)造，特別是人文之美更需要獨(dú)具眼光的審視。

城鄉(xiāng)一體的教育價(jià)值取向一旦明確，農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)高就自然清晰起來。

標(biāo)高一：擁有與城市學(xué)校教師同樣的教育教學(xué)能力。農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校執(zhí)行同樣的課程標(biāo)準(zhǔn)，使用同樣的學(xué)科教材，則教師的學(xué)科專業(yè)水準(zhǔn)要求必然與城市學(xué)校一樣；農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校配置同樣的教學(xué)設(shè)備設(shè)施，則教師使用這些設(shè)備設(shè)施的水準(zhǔn)必然與城市學(xué)校一樣?？傊?，教師的課程實(shí)施能力、課堂教學(xué)能力、教育技術(shù)水平等不低于城市學(xué)校教師要求。

標(biāo)高二：擁有參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)和基層治理的能力。農(nóng)村學(xué)校畢竟地處農(nóng)村，農(nóng)村教師還需擁有一項(xiàng)特別的專業(yè)能力，即要“深入當(dāng)?shù)匕傩丈?，通曉鄉(xiāng)情民意”，“融合當(dāng)?shù)仫L(fēng)土文化，跨學(xué)科開發(fā)鄉(xiāng)本校本教育教學(xué)資源”[6]，把它作為課程實(shí)施的有效載體，參與到鄉(xiāng)村文明、鄉(xiāng)村建設(shè)進(jìn)程中。唯其如此，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展才能保證其適應(yīng)優(yōu)質(zhì)均衡的要求，才能在鄉(xiāng)村振興中發(fā)揮新鄉(xiāng)賢作用。

農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)高的清晰，可以使農(nóng)村教師產(chǎn)生自覺的身份認(rèn)同意識(shí)：一是專業(yè)發(fā)展要求不低于城市學(xué)校教師，能夠使他們在學(xué)術(shù)和技能上自覺以城市教師的標(biāo)高要求自己，克服自卑心理，注意自己的專業(yè)形象；二是專業(yè)發(fā)展內(nèi)容更豐富、知識(shí)面更寬闊的要求，促使他們在各方面努力，獲得比城市教師更強(qiáng)烈的職業(yè)自豪感。

(二)解窘的路徑方法：認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，突破難點(diǎn)，緊抓要點(diǎn)

農(nóng)村學(xué)校畢竟與城市學(xué)校處于不同的發(fā)展區(qū)域，在專業(yè)發(fā)展標(biāo)高一致的前提下，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展路徑和具體要求又具有顯著的特殊性，這種特殊性需要研究者和實(shí)踐者的關(guān)注。

1.農(nóng)村學(xué)校的特殊性決定農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)

研究世界教育發(fā)展趨勢，小班小校是世界各國現(xiàn)代教育的基本特征，小班小校是教育現(xiàn)代化外在的形態(tài)，是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教育的基本追求。全球范圍看，小規(guī)模學(xué)校的作用體現(xiàn)在三個(gè)方面，即擴(kuò)大受教育機(jī)會(huì)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的提高以及對(duì)學(xué)習(xí)者在社會(huì)和個(gè)人發(fā)展方面的更大范圍的積極影響[23]。在我國，當(dāng)代農(nóng)村教育隨著城鎮(zhèn)化的快速發(fā)展發(fā)生了急劇的變化：一方面是適齡人口大幅減少，很多農(nóng)村孩子隨家長流動(dòng)到了城鎮(zhèn)，農(nóng)村學(xué)校學(xué)生總數(shù)偏少，學(xué)校班級(jí)偏少，班級(jí)人數(shù)偏少，農(nóng)村學(xué)校的小規(guī)模化不可逆轉(zhuǎn)；另一方面是伴隨學(xué)校小規(guī)模化而來的師資結(jié)構(gòu)負(fù)偏態(tài)化，教師人數(shù)少且結(jié)構(gòu)不合理。年齡結(jié)構(gòu)成老少(“老”指的是無法流動(dòng)或無意流動(dòng)的教師，“少”指的是新入職教師)兩極化分布，合理的學(xué)科教學(xué)人員結(jié)構(gòu)無從談起，實(shí)施豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)較為困難。這些客觀存在的事實(shí)，決定了農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展必須處理好單科教學(xué)與多科教學(xué)、個(gè)體與群體之間相互促進(jìn)的關(guān)系。

很多學(xué)者都憧憬建設(shè)“小而優(yōu)”“小而美”的小規(guī)模學(xué)校。只要財(cái)力許可，義務(wù)教育辦學(xué)的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)乃至師資數(shù)量配置的達(dá)標(biāo)都不是問題，關(guān)鍵在于農(nóng)村學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展或師資建設(shè)有兩個(gè)方面必須關(guān)注。

一是農(nóng)村學(xué)校師資全科化(主要是村完小)或多科化(主要是初中)背景下，教師的專業(yè)如何發(fā)展。全科當(dāng)然不是所有學(xué)科，可以用承擔(dān)多科教學(xué)來概指農(nóng)村學(xué)校的師資。勝任多科教學(xué)的教師，在學(xué)科知識(shí)的深度和精度上要求不一定很高，但知識(shí)的廣博度要求卻很高。從教學(xué)角度看，全科教師至少需要熟悉各門學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，掌握各門學(xué)科課程的教學(xué)內(nèi)容體系和教學(xué)目標(biāo)，理解各科教學(xué)的重難點(diǎn)；能夠全面把握各科教材的結(jié)構(gòu)體系和教材內(nèi)容特點(diǎn)，構(gòu)建完整的教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)，有效地整合和利用各種教學(xué)資源進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)。從教育角度看，全科教師需要了解學(xué)生的身心發(fā)展特征和個(gè)性心理，能夠勝任班主任工作和學(xué)生教育工作。從教育教學(xué)技術(shù)看，全科教師需要掌握不同學(xué)科傳統(tǒng)的教學(xué)技能和現(xiàn)代信息技術(shù)深度融合于教學(xué)的學(xué)科技術(shù)手段。目前，大多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)校的師資建設(shè)，基本上采取一科為主、多科并進(jìn)的策略，但在實(shí)踐中很多培訓(xùn)往往都落在“為主”的學(xué)科上。教師的學(xué)科專業(yè)屬性決定了他的學(xué)科情結(jié)，非主教科目大多不會(huì)下太大的功夫，參加培訓(xùn)的外驅(qū)因素明顯。一旦有機(jī)會(huì)回到所學(xué)的學(xué)科，教師都會(huì)毫不猶豫地回到自己所屬的學(xué)科。因此，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展既應(yīng)重視學(xué)科性教學(xué)培訓(xùn)，更應(yīng)重視教育思想和技能的培養(yǎng)。

二是如何關(guān)注和引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體和群體相互促進(jìn)。教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展與教師群體的專業(yè)發(fā)展是相輔相成的，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展離不開集體或者小團(tuán)體的支撐，而教師集體的專業(yè)發(fā)展也需要建立在每個(gè)個(gè)體的教師專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)上[24]。目前有組織的教師培訓(xùn)多是針對(duì)群體的，小到一個(gè)學(xué)校，大到一個(gè)區(qū)域，常見的研究也較多關(guān)注群體培訓(xùn)課程的設(shè)置、群體培訓(xùn)的效果等。教研部門在教學(xué)巡視、督導(dǎo)過程中，大多會(huì)進(jìn)入教室聽課，聽課后往往會(huì)與執(zhí)教者交流并召開討論會(huì)，學(xué)校教研組也會(huì)定期組織互相聽課的活動(dòng)，這些活動(dòng)在發(fā)揮個(gè)體專業(yè)發(fā)展與群體專業(yè)發(fā)展相互促進(jìn)方面都有積極意義。但是，教研部門的教學(xué)巡視督導(dǎo)聽課對(duì)教師而言間隔時(shí)間很長，對(duì)教師的教學(xué)問題并不能給予及時(shí)的反饋，農(nóng)村學(xué)校教研組力量薄弱，很多時(shí)候教師是孤軍奮戰(zhàn)，缺乏骨干的帶動(dòng)和高水平的指導(dǎo)，教師之間的切磋又往往產(chǎn)生“瞎子牽瞎子”的現(xiàn)象。所以在教師專業(yè)發(fā)展方面，需要有一定的方向指引，引導(dǎo)教師在一定時(shí)段向某一方向努力。

2.給予農(nóng)村教師才能展示機(jī)會(huì)，助力突破發(fā)展難點(diǎn)

農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的難點(diǎn)在于教師專業(yè)發(fā)展的普遍性要求與農(nóng)村教師的特殊性表現(xiàn)沒有很好地融合。普遍性要求對(duì)農(nóng)村教師的要求很高，但如何達(dá)到這個(gè)要求、是否達(dá)到這個(gè)要求卻缺乏有效的抓手。教育部等六部門《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》規(guī)定“在各類人才項(xiàng)目、榮譽(yù)表彰、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)中，向鄉(xiāng)村教師傾斜”，“實(shí)施多種形式的鄉(xiāng)村青年教師成長項(xiàng)目，加快鄉(xiāng)村青年教師成長步伐”[6]，這些規(guī)定都為農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供了很好的思路和實(shí)施路徑。

根據(jù)馬斯洛的需求理論，尊重和自我實(shí)現(xiàn)能使人的內(nèi)在價(jià)值得到體現(xiàn)，外在成就得到認(rèn)可，而農(nóng)村中小學(xué)教師恰恰在內(nèi)在價(jià)值的體現(xiàn)和外在成就的認(rèn)可方面都缺乏機(jī)會(huì)。從需求理論出發(fā)，農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展窘境的破解路徑可以這樣描述：

給機(jī)會(huì)——彰顯專業(yè)能力。從外部給予教師成就認(rèn)可，使他們能夠感受工作成就。

促自省——找到專業(yè)自我。在獲得外部認(rèn)可的同時(shí)，激發(fā)教師內(nèi)省的自我發(fā)展意識(shí)。

定方向——樹立專業(yè)理想。提供學(xué)習(xí)榜樣，幫助教師明晰專業(yè)目標(biāo)并追求目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

與職前未來教師的培養(yǎng)不同，農(nóng)村教師或長或短都已有鄉(xiāng)村學(xué)校工作經(jīng)歷，或多或少、或深或淺地感受到農(nóng)村教育的酸甜苦辣，憧憬式的專業(yè)理想對(duì)他們不再具有神秘性，工作的各種境遇使他們的專業(yè)自我模糊不清，“我是什么樣的教師”“我應(yīng)是什么樣的教師”等關(guān)于職業(yè)自我認(rèn)識(shí)、職業(yè)自我發(fā)展的問題在很多時(shí)候并沒有引起農(nóng)村教師的關(guān)注。農(nóng)村教師已經(jīng)在崗位上工作了一段時(shí)間，要引導(dǎo)他們思考“我是什么樣的教師”“我應(yīng)是什么樣的教師”等價(jià)值性問題，要使他們獲得職業(yè)自豪感，從而產(chǎn)生工作成就感。教師的職業(yè)自豪感和工作成就感最大程度上來自于學(xué)生的成長，但這種職業(yè)自豪感和成就感是滯后的。如何激起教師現(xiàn)時(shí)的職業(yè)自豪感和成就感，進(jìn)而幫助教師找到專業(yè)自我，堅(jiān)定專業(yè)理想，是各級(jí)教學(xué)管理工作者應(yīng)經(jīng)常思考的問題。

L市根據(jù)教育部等六部門《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》“完善榮譽(yù)制度”的精神，依據(jù)以賽促學(xué)、以賽促教的思路組織了一次農(nóng)村中小學(xué)校教師教學(xué)技能比賽。優(yōu)秀的教師獲得市級(jí)技術(shù)標(biāo)兵、技術(shù)能手等榮譽(yù)稱號(hào)，產(chǎn)生了榜樣示范作用。

比賽激發(fā)了農(nóng)村教師們的專業(yè)發(fā)展熱情，各學(xué)校、各縣區(qū)紛紛組織教師針對(duì)比賽項(xiàng)目全方位地開展教師現(xiàn)代信息技術(shù)運(yùn)用、傳統(tǒng)教學(xué)技能培訓(xùn)。教師們發(fā)自內(nèi)心地自覺投入鉆研和學(xué)習(xí)，表達(dá)出強(qiáng)烈的發(fā)展愿望。比賽使各縣區(qū)不同學(xué)科的教師們聚在一起，平日里不熟悉、從無來往的教師因比賽而相識(shí)交流，特別是小規(guī)模學(xué)校的教師，通過比賽和觀摩看到了別人的優(yōu)秀，找到了自己的差距。

比賽促使廣大農(nóng)村教師在自己沉睡的記憶里找尋教育過程中的感人故事，反思自己教育教學(xué)過程中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，教育自己感動(dòng)他人。參賽教師通過比賽，專業(yè)理想得到鞏固。

比賽凝聚了團(tuán)隊(duì)力量，教師集體榮譽(yù)感意識(shí)進(jìn)一步增強(qiáng)，學(xué)校對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重視程度不斷提升。比賽的項(xiàng)目設(shè)置引領(lǐng)學(xué)校開展有針對(duì)性的培訓(xùn)，全體教師都共同努力，實(shí)現(xiàn)相互的促進(jìn)。通過觀摩比較，許多學(xué)校找到了激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的切入口，為開展校本教研培訓(xùn)提供了啟發(fā)。

3.教研共同體建設(shè)是促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的要點(diǎn)

農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，其要點(diǎn)在于個(gè)體與群體的相互促進(jìn)。教研共同體建設(shè)可以把個(gè)體與群體的相互促進(jìn)常態(tài)化，在永遠(yuǎn)保持新鮮感方面發(fā)揮作用。

共同體是指向共同發(fā)展目標(biāo)的組織。農(nóng)村教師借助教研共同體，通過參與集體學(xué)習(xí)、接收他人反饋和自我反思促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐能力的提高，獲得專業(yè)發(fā)展。中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，以及教育部等八部門《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》等文件分別提出“轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容，提高培訓(xùn)質(zhì)量”“加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代教研工作”“加強(qiáng)高水平教師教育體系建設(shè)”等要求。校本研修和區(qū)域教研是目前教學(xué)實(shí)踐的兩個(gè)重點(diǎn)內(nèi)容，校本研修多著眼于學(xué)校本身，區(qū)域教研多借助外力牽引，由教育主管部門或城市學(xué)校引領(lǐng)開展片區(qū)教研聯(lián)組研究，這些探索都取得了不錯(cuò)的成績。如何提升農(nóng)村學(xué)校的話語權(quán)，真正從農(nóng)村學(xué)校的實(shí)際出發(fā)開展教研共同體的研究活動(dòng)，是今后有關(guān)研究的探索內(nèi)容。

(三)解窘的內(nèi)驅(qū)機(jī)制：做好教師發(fā)展規(guī)劃，建設(shè)校園教師文化

“鐵打的營盤流水的兵”，“天下沒有不散的筵席”。教師流動(dòng)是很正常的，如果沒有流動(dòng)，學(xué)校就會(huì)死水一潭，但流動(dòng)太頻繁或者流動(dòng)過多過大，也會(huì)對(duì)學(xué)校的正常運(yùn)行產(chǎn)生不利影響。農(nóng)村中小學(xué)校是教師頻繁流動(dòng)的犧牲品，許多校長不愿意推薦自己的教師參加各種教學(xué)競賽，他們戲稱教學(xué)競賽是城市學(xué)校挖墻腳的機(jī)會(huì)。

面臨這種情況，農(nóng)村學(xué)校必須建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)機(jī)制，增強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性，督促新補(bǔ)充的教師迅速成長。一是要有清晰的教師發(fā)展規(guī)劃，明確“我需要什么樣的教師”；二是建設(shè)具有學(xué)校特色的教師文化，使教師迅速認(rèn)識(shí)“我是什么樣的教師”和“我應(yīng)是什么樣的教師”。校園文化建設(shè)離不開校長的經(jīng)營，校長領(lǐng)導(dǎo)力是提高學(xué)校效率和學(xué)生學(xué)業(yè)成績、形成卓越教育的強(qiáng)大動(dòng)力，校長領(lǐng)導(dǎo)力已經(jīng)成為衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)[25]。如果一所學(xué)校形成了獨(dú)特的校園教師文化傳統(tǒng)，就像一支部隊(duì)形成了戰(zhàn)斗力，踏進(jìn)學(xué)校的教師就會(huì)在潛移默化中感知并接受這個(gè)學(xué)校的教學(xué)理念，形成與學(xué)校教學(xué)理念相適應(yīng)的教學(xué)風(fēng)格，從而保證學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。比如H縣BL中學(xué)是一所典型的農(nóng)村初中，這所學(xué)校在長期的實(shí)踐中形成了獨(dú)特的熔創(chuàng)理念，有一套行之有效的教學(xué)改革模式，教學(xué)質(zhì)量一直位居縣內(nèi)前列。雖然這個(gè)學(xué)校的師資變動(dòng)極其頻繁，極端的時(shí)候，一個(gè)暑期就可能調(diào)走10多位教師，相應(yīng)地補(bǔ)充10多位新教師，但是，由于學(xué)校的熔創(chuàng)理念，使學(xué)校猶如一個(gè)大熔爐，新調(diào)入的教師被學(xué)校氛圍所感染，很快就融入校園并能創(chuàng)造性地開展工作，因此，學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量一直沒有下降?？梢?，以優(yōu)秀而獨(dú)特的校園文化造就教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展會(huì)提升他的職業(yè)能力，使學(xué)校教學(xué)質(zhì)量得到保證，從而享有良好的社會(huì)聲譽(yù)。

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)歷久彌新的話題。置身于鄉(xiāng)村振興的廣闊空間和教育現(xiàn)代化的時(shí)代洪流之中，這里討論的是一個(gè)時(shí)空交匯點(diǎn)上的問題。農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展既是農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的基礎(chǔ)組件之一，更是整個(gè)教育現(xiàn)代化不可缺少的半壁河山，為農(nóng)民子女提供優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中農(nóng)村教育現(xiàn)代化目標(biāo)的本質(zhì)特征和主要目標(biāo)[26]。所謂教育大計(jì)教師為本，優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)是優(yōu)質(zhì)的師資隊(duì)伍，因此，以鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略眼光、教育現(xiàn)代化的發(fā)展視野來審視優(yōu)質(zhì)均衡的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)和理想追求，是從事農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐研究的題中應(yīng)有之義。

注釋：

①H縣教育發(fā)展研究中心《H縣小學(xué)2021年教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測總體分析報(bào)告》。