■ 西藏大學(xué) 楊 婷

班級授課制有著悠久的發(fā)展歷史，這種有效地大規(guī)模地培養(yǎng)人才的方式深受國內(nèi)外歡迎。但是隨著工業(yè)革命發(fā)展，素質(zhì)教育理念的提出，最近發(fā)展區(qū)理論，掌握學(xué)習(xí)理論，教學(xué)最優(yōu)化理論，i+1等理論的出現(xiàn)，以及現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)科技的競爭對新興人才的需求等現(xiàn)實(shí)原因，傳統(tǒng)的班級授課制已經(jīng)不能滿足個(gè)人發(fā)展的和社會(huì)對人才的需求，個(gè)人差異的客觀性要求我們不得不承認(rèn)，不同學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)時(shí)間長短，智力發(fā)育規(guī)律等方面的特殊性。

中國思想家早在兩千多年前就提出了“因材施教”的概念。這一觀點(diǎn)與蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)域理論相印證，都強(qiáng)調(diào)教育者要承認(rèn)并尊重學(xué)生的差異性，了解學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)，在其基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)。分層教學(xué)在充分了解和尊重學(xué)生的前提下對不同學(xué)力水平和不同需求，興趣標(biāo)準(zhǔn)下的學(xué)生進(jìn)行有效合理的分層，合理設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和評價(jià)方式，使每一位學(xué)生得到適合的教育，促進(jìn)每一個(gè)人的發(fā)展。

國內(nèi)大部分關(guān)于分層教學(xué)的研究主要集中在教學(xué)的實(shí)證研究上，主要圍繞英語，語文和數(shù)學(xué)等科目上展開。由于分層教學(xué)還沒有形成系統(tǒng)的理論作為指導(dǎo)，導(dǎo)致在分層教學(xué)在實(shí)踐前，實(shí)踐中和實(shí)踐后出現(xiàn)了很多盲目性，筆者通過文獻(xiàn)梳理的方式進(jìn)行了歸納分析，并綜合前人的研究對策進(jìn)行了總結(jié)。

1 分層標(biāo)準(zhǔn)單一

目前，大部分關(guān)于分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)的分層標(biāo)準(zhǔn)主要是考試成績，這種單純以學(xué)生的學(xué)力作為分層的劃分依據(jù)的方式忽略的學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)需求等方面的重要差異，直接影響到分層教學(xué)的效果。中山大學(xué)的王竹立教授(2019）把教與學(xué)的過程比喻成知識嫁接的過程。影響教與學(xué)的技術(shù)其實(shí)就是嫁接技術(shù)，他指出影響嫁接成功與否的關(guān)鍵因素有親和力，嫁接時(shí)機(jī)，嫁接技術(shù)等。嫁接的親和力類似于最近發(fā)展區(qū)。嫁接的時(shí)機(jī)即嫁接的知識是否符合學(xué)生的興趣和需求，嫁接技術(shù)即教授方法和學(xué)習(xí)方法。他的觀念啟示著教學(xué)活動(dòng)的分層應(yīng)該以實(shí)現(xiàn)最大效率的教與學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)，考慮學(xué)生現(xiàn)有的知識水平，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和興趣愛好，再施以合適的教學(xué)方法。學(xué)者陸雯婷(2020）提出基于學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)興趣上的劃分標(biāo)準(zhǔn)，比如教師可以以記錄平時(shí)分的形式鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，參加班級活動(dòng)，以此來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；教師可以通過觀察學(xué)生是否及時(shí)上交作業(yè)，通過對書寫是否工整，正確率和態(tài)度等方式來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，以此來作為部分分層評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。焦多勇(2020）從分層標(biāo)準(zhǔn)的角度分析了具體的教學(xué)策略，除了根據(jù)學(xué)生的能力和成績分層以外，還提出根據(jù)英語學(xué)科的特點(diǎn)分為聽說讀寫不同層次，讓學(xué)生根據(jù)薄弱環(huán)節(jié)來選擇分層級別，還可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣分層，可以分為英語歌曲，英語電影，話劇表演等類型進(jìn)行不同級別的小組教學(xué)。筆者認(rèn)為，由于受應(yīng)試教育下單一人才培養(yǎng)模式的影響，考核標(biāo)準(zhǔn)單一，大部分分層還是集中于學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)能力，這是集中反映分層效果最直觀的方法。當(dāng)然，在分層方式上可以更加靈活創(chuàng)新。教師也可以通過問卷法，課堂觀察法來分析學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和興趣等，通過訪談法來深度了解個(gè)別學(xué)生，以便于加深對學(xué)生的理解，避免盲目分層（阮志剛2019）。還要注重學(xué)生的態(tài)度，讓學(xué)生擁有選擇的主動(dòng)權(quán)，這樣可以大大提高學(xué)生的積極性，形成教師與學(xué)生的雙向選擇（李成彬，2019）。

2 分成教學(xué)目標(biāo)不明確,分層評價(jià)單一

沒有系統(tǒng)理論指導(dǎo)分層教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)制定不明確，不能科學(xué)合理地指導(dǎo)教學(xué)，導(dǎo)致教師六神無主，各施其策，最終影響教學(xué)質(zhì)量。英國的分層在分層，備課、授課、評價(jià)等環(huán)節(jié)都設(shè)置了不同的標(biāo)準(zhǔn)，這在中國目前還很難實(shí)施，但是一線的教師可以在自己的班級中進(jìn)行相應(yīng)的分層實(shí)踐，數(shù)學(xué)教師殷勤在《初中數(shù)學(xué)分層教學(xué)初探》一文中就自己在數(shù)學(xué)教學(xué)中的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，充分肯定了分層教學(xué)能夠滿足因材施教的作用，作者提出教師在進(jìn)行分層教學(xué)是要注重教學(xué)分層、學(xué)生分層、備課分層、授課分層、作業(yè)分層等關(guān)鍵環(huán)節(jié)。備課分層意義重大，有助于真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)的高效；授課分層類似于復(fù)試教學(xué)，對不同學(xué)生提出相應(yīng)的要求，使每個(gè)學(xué)生都能感受到成功的快樂，有效的作業(yè)分層有助于幫助學(xué)生從題海戰(zhàn)術(shù)中解脫出來，減輕學(xué)生的習(xí)題壓力。這些建議給一線教師提供了切實(shí)可行的靈感，促進(jìn)分層教學(xué)有效地走進(jìn)課堂。在分層教學(xué)過程中要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展方向和需求，阮志剛(2017）在高職院校的分層的教學(xué)過程中就要把教學(xué)和生產(chǎn)實(shí)踐相結(jié)合。使得分層項(xiàng)目的設(shè)計(jì)要充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。相比于其它學(xué)者提出的設(shè)立不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而言，徐琴(2020）強(qiáng)調(diào)形成性評價(jià)，關(guān)注學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)以及在第二課堂中的積極性等，這對于中國目前的教育評價(jià)機(jī)制來說，能夠起到積極的作用。王旭明(2002）提出劃分學(xué)生層次要漸變易行，他提倡鼓勵(lì)學(xué)生冒進(jìn)和允許暫時(shí)落后，提倡后來居上的教學(xué)理念。筆者十分贊同，雖然目前學(xué)術(shù)界關(guān)于分層教學(xué)的分層標(biāo)準(zhǔn)提出了各種質(zhì)疑，主要在于充分尊重和保護(hù)學(xué)生的層面，筆者建議充分考慮到教學(xué)實(shí)施的方便，才能保證教師以最有效的方式推進(jìn)分層教學(xué)。學(xué)生的差異具有客觀性，就算是分層了，還是要照顧到不同學(xué)生的差異，這時(shí)候教師不能為了方便教學(xué)而忽視冒尖的學(xué)生，甚至是壓制發(fā)展迅速的學(xué)生，也要注意避免給落后的學(xué)生制造無形的壓力。

3 分層實(shí)施困難

教師在分層教學(xué)過程中不能很好地轉(zhuǎn)變角色，在A層，B層和C層采取相同的方式進(jìn)行教學(xué)，教師不能及時(shí)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，調(diào)整分級，只是把各層級學(xué)生孤立起來，不能行成縱向比較，課時(shí)安排不合理等，導(dǎo)致分層流于形式。陸雯婷(2020）提到部分教師對分層認(rèn)識不清楚，以為分層教學(xué)就是教學(xué)內(nèi)容的分層，把學(xué)生分為各種等級進(jìn)行分別教學(xué)，造成學(xué)優(yōu)生驕傲自大，學(xué)困生內(nèi)心自卑，失去學(xué)習(xí)的積極性和自信心，也引起了家長的不滿。分層教學(xué)因此到學(xué)術(shù)界的各種質(zhì)疑。除此之外，在分層實(shí)施上，如果把龐大的班級進(jìn)行同質(zhì)分組或者異質(zhì)分組，對于一線的教師來說都會(huì)難以實(shí)施教學(xué)，也可以借鑒王旭明(2002）年在北京市第七中學(xué)的做法，班級內(nèi)不分組，教師在教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，隱性地記住幾個(gè)不同層次的學(xué)生名字，在提問環(huán)節(jié)提出不同學(xué)生能夠回答上的問題，作業(yè)布置環(huán)節(jié)在同一試題中設(shè)計(jì)必做題和選做題，以滿足不同學(xué)生的需求，讓學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生都能去參與課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)，提高他們的整體積極性。張朝珍(2010）針對目前走班制的標(biāo)簽化引起教育不公的問題，提出隨機(jī)分配授課教師，學(xué)生自主動(dòng)態(tài)選擇的方案，該學(xué)者強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生個(gè)體差異的客觀性，即使在同一層級也會(huì)有差異性，教師要在達(dá)成學(xué)生基本學(xué)歷要求的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生的差異性發(fā)展。教師要接受分層教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)，提高教學(xué)能力和科學(xué)文化知識，努力鉆研學(xué)科知識，把握知識所屬層級，把握各層級的整體性與系統(tǒng)性，（吳佳莉，2016）。

4 教師教學(xué)負(fù)擔(dān)過重

任何一種教學(xué)模式的嘗試都需要教師在教學(xué)中做出全心的付出，化壓力為動(dòng)力，為繁重的教學(xué)負(fù)擔(dān)找到突破口，在實(shí)踐中創(chuàng)新。吳佳莉(2016）在研究英國分層教學(xué)的基礎(chǔ)上提出搭建信息互聯(lián)平臺，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡。也可以通過微課的形式，在課后進(jìn)行有針對性的小組視頻教學(xué)，可以彌補(bǔ)分層教學(xué)中的問題，微課教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識點(diǎn)的深度講解，讓學(xué)生特別是學(xué)困生吃透某一個(gè)知識點(diǎn)，同時(shí)微課要設(shè)置合理，對不同層級的學(xué)生進(jìn)行不同的微課以滿足學(xué)生的多樣化需求。文秋芳教授(2004）在她的訪談錄中強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)重在于學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，筆者十分認(rèn)同此觀點(diǎn)，語言教學(xué)應(yīng)該要強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)策略和習(xí)慣的培養(yǎng)，教師不是單純的知識講授者，應(yīng)該要通過學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)來梳理學(xué)生自主學(xué)習(xí)的理念，學(xué)生若能夠自主學(xué)習(xí)，主動(dòng)探索語言知識，從一定程度上降低了教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)。特別是在后疫情時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)已經(jīng)成為全球教學(xué)的新常態(tài)，網(wǎng)絡(luò)從一定程度上促進(jìn)資源的共享和整合，緩解了教師的壓力，教師可以通過各種渠道為學(xué)生尋找或者錄制基于他們的發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)資料，微課打破了學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)空限制，滿足了學(xué)生多樣化的需求，進(jìn)一度提高了分層教學(xué)的效率。

5 結(jié)論

分層教學(xué)的研究歷經(jīng)兩百多年的歷史，問題與成就并存，一線的教師應(yīng)該把這一理念與時(shí)代的發(fā)展相結(jié)合，把分層教學(xué)融入現(xiàn)代化信息技術(shù)和教學(xué)理念，從分層標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)方式，實(shí)施效果等方面進(jìn)行總結(jié)與反思，才能讓分層教學(xué)充分受益于學(xué)生，發(fā)揮因材施教的實(shí)踐效果。