陳 爽

自黨的十八大以來,以習(xí)近平同志為核心的黨中央對中小學(xué)德育工作高度重視。2017年,教育部印發(fā) 《中小學(xué)德育工作指南》,明確了中小學(xué)德育工作的基本原則、主要內(nèi)容和實施途徑,并強(qiáng)調(diào)全國各地所有中小學(xué)要貫徹落實立德樹人的根本任務(wù),不斷增強(qiáng)中小學(xué)德育工作的時代性、科學(xué)性和實效性。青少年是祖國的未來,民族的希望,做好青少年的德育工作十分重要。正如習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)的,“抓好師德師風(fēng)建設(shè)是打造高素質(zhì)教師隊伍的內(nèi)在要求和重要保證”[1],而加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)的實質(zhì)則在于提升教師的職業(yè)認(rèn)同。

新時代中小學(xué)德育教師的職業(yè)認(rèn)同不僅是德育教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)生動力,更是中小學(xué)立德樹人根本任務(wù)落地生根的關(guān)鍵前提。從學(xué)校德育工作來看,學(xué)校是學(xué)生道德品質(zhì)、道德情感和道德行為賴以形成的 “德育場”,學(xué)校的教職員工肩負(fù)德育的責(zé)任[2]。從廣義而言,中小學(xué)德育教師包括專門德育教師和非專門德育教師,本文聚焦 “德育專業(yè)化”中專門從事德育工作的教師,該群體在中小學(xué)德育工作體系中發(fā)揮著重要作用,深入剖析這一群體,研究其職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)實困境,并對其影響因素進(jìn)一步思考,最終提出可行路徑。

一、中小學(xué)德育教師職業(yè)認(rèn)同的理論之基

中小學(xué)德育教師的職業(yè)認(rèn)同對于青少年成長成才、對于自身職業(yè)發(fā)展和人格塑造、對于學(xué)校德育工作體系的一體化建設(shè)、對于立德樹人根本德育目標(biāo)的實現(xiàn)意義重大。由此,中小學(xué)德育教師的職業(yè)認(rèn)同研究有著重要的學(xué)理依據(jù)和現(xiàn)實意義。

德育教師的自我認(rèn)同并不是一成不變的,在職業(yè)發(fā)展的不同階段存在暫緩和偏差,其職業(yè)認(rèn)同的培養(yǎng)和提升尤為重要。 “職業(yè)認(rèn)同”源于埃里克森的 “自我同一性”概念[3],他認(rèn)為青少年時期因生理、心理以及社會角色的巨大變化,亟須建立自我同一性。在 “自我同一性”的形成過程中,個體逐步認(rèn)清了自身的本質(zhì)特點和在社會中的地位和作用,進(jìn)而厘清了自己在職業(yè)世界中所要扮演的角色。加拿大心理學(xué)家詹姆斯·馬西亞發(fā)現(xiàn)埃里克森關(guān)于社會心理 “暫緩”(psychosocial moratorium)的概念具有巨大的解釋力和潛在發(fā)展空間[4]。馬西亞主張從結(jié)構(gòu)學(xué)、現(xiàn)象學(xué)和行為三方面對可觀察的行為進(jìn)行考察。與埃里克森的 “危機(jī)”框架相似,馬西亞用二元論構(gòu)建了 “危機(jī)與承諾”理論模型,解釋了危機(jī)與承諾是如何關(guān)聯(lián)并在一個人的自我認(rèn)同發(fā)展中產(chǎn)生四種不同的狀態(tài)。危機(jī)是尋求認(rèn)同的抉擇和各種不同社會角色的嘗試與探索;承諾指對一系列信念、目標(biāo)、價值觀念的堅守與執(zhí)行。探究與同一性有關(guān)的問題并做出穩(wěn)定的承諾即為 “同一性達(dá)成”狀態(tài);未探究同一性問題而提前建立的承諾即為“同一性閉合”狀態(tài);探究了同一性問題但尚未建立承諾則為 “同一性延緩”狀態(tài);未探究同一性問題也未建立承諾稱為 “同一性混淆”狀態(tài)。相比埃里克森的 “八階段危機(jī)”理論模型,馬西亞的 “同一性狀態(tài)”概念則從另一個角度解釋了這種發(fā)展?fàn)顟B(tài)不一定是線性的。它們描述了一個人生活中某個特定時期的主要問題、關(guān)注點或發(fā)展經(jīng)歷,它們的出現(xiàn)并沒有一定的邏輯順序,不一定必然存在于某個階段之前或之后。這些獨(dú)特的結(jié)構(gòu)和支撐,取決于個人的經(jīng)驗和內(nèi)在建構(gòu)。事實上,中小學(xué)德育教師的職業(yè)認(rèn)同也是在四種 “同一性狀態(tài)”中循環(huán)的,這種循環(huán)沒有開始的起點,也沒有終結(jié)的標(biāo)志。

新時代背景下的中小學(xué)德育工作面臨的新挑戰(zhàn)和新要求更加凸顯了德育教師的職業(yè)認(rèn)同的實踐意蘊(yùn),是對自我認(rèn)同的現(xiàn)實檢驗、對職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實規(guī)劃,是德育教師隊伍建設(shè)的重要組成部分,更是推進(jìn)立德樹人根本任務(wù)的中堅力量。作為在中小學(xué)工作的德育教師們,他們擁有著獨(dú)特的機(jī)會與學(xué)生共同完成 “自我同一性”。從這個角度看,德育教師自身的發(fā)展也體現(xiàn)在學(xué)生的人生挑戰(zhàn)之中,這無疑將助力教師與學(xué)生建立一個更加真實、有效的互動關(guān)系,助力 “師生共同體”的時代建構(gòu)。因此,中小學(xué)德育教師的職業(yè)認(rèn)同伴隨著青少年的身份認(rèn)同共同建構(gòu)。

二、中小學(xué)德育教師職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)實困境

當(dāng)今世界正經(jīng)歷百年未有之大變局,我國正處于實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵時期, “建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程”[5]。中小學(xué)德育工作直接關(guān)乎著 “培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”,是大中小學(xué)德育一體化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。新時代德育教師職業(yè)認(rèn)同面臨四方面的現(xiàn)實挑戰(zhàn):

(一)自我認(rèn)同和他者認(rèn)同產(chǎn)生內(nèi)在矛盾

中小學(xué)德育教師的職業(yè)認(rèn)同是其對職業(yè)發(fā)展和職業(yè)角色的積極認(rèn)知、工作經(jīng)驗和行為決策的綜合反映。研究表明,教師的內(nèi)隱職業(yè)認(rèn)同與外顯職業(yè)認(rèn)同受自我認(rèn)同與他者認(rèn)同影響明顯[6]。作為除德育教師自我之外的他者, “社會和學(xué)校組織對教師的認(rèn)同體現(xiàn)在價值、身份和角色等主要層面”[7],對德育教師的認(rèn)同亦是如此。在從事德育工作的過程中,德育教師的職業(yè)認(rèn)同是與現(xiàn)實的外部空間—— “他者”交互協(xié)商構(gòu)建的。但由于他者對德育教師的外在價值和內(nèi)在價值、專業(yè)身份和角色期待等缺乏全面體認(rèn),因此而產(chǎn)生一些不客觀的社會輿論。例如,社會上一些人認(rèn)為中小學(xué)德育教師非常清閑,相比于科任教師及班主任而言壓力較小,也不用擔(dān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。而德育教師在實際工作中體會到了自己工作任務(wù)相對繁雜,承擔(dān)著 “文化育人、活動育人、管理育人、協(xié)同育人”等方面的重要職責(zé),工作壓力較大,絲毫不敢懈怠。因此導(dǎo)致了中小學(xué)德育教師深陷自我認(rèn)同與他者認(rèn)同的內(nèi)在矛盾之中,不利于對青少年的思想道德教育。

(二)理論素養(yǎng)和實踐能力存在現(xiàn)實差距

中小學(xué)德育教師的職業(yè)素養(yǎng)是其職業(yè)認(rèn)同的重要方面。有研究發(fā)現(xiàn),當(dāng)前中小學(xué)德育工作領(lǐng)域存在德育理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象,中小學(xué)重智育、輕德育現(xiàn)象仍然存在[8]。德育教師是中小學(xué)德育各項工作安排的執(zhí)行者,當(dāng)前德育教師在實際工作中出現(xiàn)了理論素養(yǎng)和實踐能力的現(xiàn)實差距。一是德育教師所學(xué)習(xí)的理論知識并未能與實踐活動高效結(jié)合,導(dǎo)致中小學(xué)德育工作的科學(xué)性和實效性大大降低。二是德育教師被德育實踐活動占據(jù)了大量時間和精力,忽略了對理論素養(yǎng)的提升。理論素養(yǎng)和實踐能力的現(xiàn)實差距直接影響著自身職業(yè)素養(yǎng)和自我認(rèn)同,間接影響著他人對德育教師的專業(yè)評價,同時更容易激化他者認(rèn)同與自我認(rèn)同的現(xiàn)實矛盾。

(三)中小學(xué)德育工作體系互通銜接存在問題

結(jié)合中小學(xué)德育工作體系框架來看,“全空間、全方位、全人員”的中小學(xué) “德育場”中的顯隱性兩類實踐場域、6大德育途徑和16個具體工作事項并非相互獨(dú)立,而是彼此聯(lián)系的[9]。一項工作開展得好壞,都可能給其他工作帶來正面或負(fù)面的影響。當(dāng)前中小學(xué)非專門德育教師和專門德育教師之間的銜接配合存在三方面問題:一是專門德育教師和非專門德育教師的銜接問題。在課程育人、活動育人、文化育人、實踐育人、管理育人和協(xié)同育人6方面工作的互聯(lián)互通亟須加強(qiáng),相比于顯性實踐場域隱性實踐場域的問題更加明顯。二是線上線下、校內(nèi)校外的互通銜接問題。新冠肺炎疫情的暴發(fā)使得線上線下相結(jié)合的教學(xué)方式更為普遍,這也對互聯(lián)網(wǎng)德育工作的開展提出了更高的要求,也更加凸顯家庭與學(xué)校的協(xié)同育人的現(xiàn)實必要性。三是對小學(xué)、初中、高中不同階段的德育目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展規(guī)律的互通銜接問題。德育教師對下一階段的德育目標(biāo)和學(xué)生特點掌握較少也不利于中小學(xué)德育體系的銜接。簡言之,德育體系的互通銜接是形成育人合力的根本保證,間接影響著德育教師的職業(yè)認(rèn)同。

(四)中小學(xué)德育評價一體化建設(shè)亟待創(chuàng)新

“德育評價是中小學(xué)德育工作的重要環(huán)節(jié),它直接影響德育過程各個環(huán)節(jié)的信息反饋、教育活動的調(diào)整”,關(guān)系著德育教師的職業(yè)訴求和職業(yè)回報,具有一定的價值導(dǎo)向功能、激勵功能和管理功能。一方面,相比于非專門德育教師,專門德育教師面臨工作壓力更大且專業(yè)發(fā)展艱難以及個人付出較多但投入回報不成正比的現(xiàn)實問題,其所發(fā)揮的育人作用易被忽視,工作積極性易被消解。另一方面,德育教師的工作成果多屬于隱性指標(biāo),當(dāng)前的中小學(xué)德育評價中對隱性指標(biāo)考核并不完善,亟待創(chuàng)新。

三、提升中小學(xué)德育教師職業(yè)認(rèn)同的路徑探賾

當(dāng)前中小學(xué)德育教師職業(yè)認(rèn)同的提升并不是簡單、單一維度的,需要多維度體系化的共同努力,本文從國家、學(xué)校、個體層面提出具體的現(xiàn)實路徑加以分析。

首先,國家層面要完善中小學(xué)德育政策及措施,引導(dǎo)社會全面客觀認(rèn)識德育教師工作,提高德育教師的社會地位。國家在推動中小學(xué)德育教師職業(yè)認(rèn)同方面發(fā)揮著戰(zhàn)略引領(lǐng)與制度保障作用。在此過程中要不斷優(yōu)化頂層設(shè)計,加強(qiáng)制度建設(shè),統(tǒng)籌中小學(xué)德育工作全局,推動中小學(xué)德育教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵式發(fā)展。一方面,要強(qiáng)調(diào)中小學(xué)德育在大中小學(xué)德育一體化建設(shè)中的突出位置,結(jié)合時代背景不斷完善配套的政策措施,增強(qiáng)對中小學(xué)德育教師職業(yè)認(rèn)同的理論及實踐研究。另一方面,要加大對專門化德育教師的宣傳力度,發(fā)揮價值引領(lǐng)作用,引導(dǎo)社會公眾全面客觀認(rèn)識其德育工作性質(zhì)及重要性,告別對學(xué)校不從事教學(xué)工作人員的刻板印象,提高中小學(xué)德育教師的社會地位。

其次,學(xué)校層面要加強(qiáng)中小學(xué)德育工作體系化建設(shè),營造支持性環(huán)境,提升德育評價的導(dǎo)向、激勵和管理功能。學(xué)校在推動中小學(xué)德育教師職業(yè)認(rèn)同方面發(fā)揮著場域?qū)嵺`與情感支撐作用。德育教師的職業(yè)認(rèn)同受環(huán)境因素的影響,正如馬西亞的認(rèn)同發(fā)展理論所言,德育教師在不斷變化的環(huán)境和人際關(guān)系的基礎(chǔ)上重溫經(jīng)驗和重建決策,在不同的狀態(tài)之中不停地?fù)u擺并最終進(jìn)入一個穩(wěn)定的狀態(tài)。以學(xué)校為主體來提高德育教師的職業(yè)認(rèn)同,一是加強(qiáng)德育工作體系建設(shè),注重體系內(nèi)各環(huán)節(jié)的銜接互通,努力促成專門德育教師和非專門德育教師的專業(yè)化發(fā)展及團(tuán)隊合作意識,創(chuàng)造同伴文化,共同形成育人合力,服務(wù)于立德樹人大局。二是為德育教師提供專業(yè)發(fā)展和情感支持,關(guān)注教師需求,及時回應(yīng)關(guān)切,努力營造一種支持性組織環(huán)境。以實際活動助力德育教師的職業(yè)生涯規(guī)劃,合理滿足其職業(yè)訴求,豐富其謀求發(fā)展的積極性,在情感上注重引導(dǎo)社會對德育教師工作性質(zhì)的全面了解,形成友好的輿論氛圍,化解他者認(rèn)同視域下的消極影響。三是要創(chuàng)新和優(yōu)化中小學(xué)德育工作評價體系,建立公平合理的評價制度,實現(xiàn)對中小學(xué)所有德育教師各項工作的全面覆蓋,凝聚其共同體意識,充分發(fā)揮德育評價的導(dǎo)向、激勵和管理功能。

最后,個體層面要強(qiáng)化立德樹人德育使命,提高德育意識和能力,建構(gòu)多元化的自我認(rèn)同。個體在推動中小學(xué)德育教師職業(yè)認(rèn)同方面發(fā)揮著動力提供與主觀建構(gòu)作用。中小學(xué)德育教師在青少年成長成才過程中發(fā)揮著奠基作用,肩負(fù)著立德樹人的重要德育使命。在 “全員、全過程、全方位”德育育人格局下,中小學(xué)德育教師首先要堅定自身 “為黨育人、為國育才”的信念,做共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想、中國特色社會主義共同理想的堅定信仰者和忠實實踐者,唯有如此才能有源源不斷的內(nèi)生動力投入到德育工作中去,投入到社會主義教育事業(yè)中去。其次,要不斷強(qiáng)化教師的德育意識,提高其德育能力。系統(tǒng)性思考小學(xué)德育工作,主動申請向經(jīng)驗豐富的德育老教師進(jìn)行 “影子實習(xí)”,積極參與職后培訓(xùn)并結(jié)合中小學(xué)實際情況進(jìn)行反思,在理論與實踐的共同學(xué)習(xí)中建構(gòu)自己的德育工作體系。最后,要樹立多元化的個人成就動機(jī)。面對生活、工作及專業(yè)發(fā)展等諸多方面的挑戰(zhàn),德育教師要努力學(xué)會總結(jié)出面對成功與失敗的樂觀的解釋方式,增強(qiáng)與學(xué)生的相處、與同事的溝通和對自我的職業(yè)規(guī)劃,不斷調(diào)和自我認(rèn)同與他者認(rèn)同的內(nèi)在矛盾,增強(qiáng)德育教師的獲得感和幸福感。