◎趙文瑩

對話教學是新課標下語文教學的有效方式，在課堂中科學實施對話教學能加強文本、學生、教師之間的互動，即：利用教材為師生對話提供良好條件，通過師生之間的對話交流，表達各自對教材的不同理解，在思維的碰撞與想法的分析中達到教學相長的效果?？梢哉f，對話教學在小學語文教學中的實施，有利于增強學生的內(nèi)生動力與學習熱情，促進教師的專業(yè)化成長，所以加強對話教學的實施顯得尤為重要。

一、對話教學的要素分析

語文課程具有豐富的情感、生動的語言和濃厚的人文，這也是生成對話教學的前提條件。通常語文教學中的對話不同于一般意義層面的言語對話，注重對話主體之間的溝通和融洽，強調(diào)師生之間的互教互學，以此達到教學相長的目標。小學語文對話教學的要素主要表現(xiàn)為：①文本。知識傳遞的主要載體就是教材文本，從表面上而言文本具有固定的特點，但通過對文本內(nèi)涵的深度挖掘，能知曉其中包含的內(nèi)容多樣且生動。在實際教學環(huán)節(jié)，教師只有對文本進行深入剖析，理解文本的內(nèi)在情感和主要內(nèi)容，積極探索文本與生活的密切關聯(lián)，才能進一步深化教學，促進學生綜合能力的提升。②教師。在新課標背景下，教師在課堂教學中發(fā)揮著越來越重要的作用，尤其是對話教學，師生的互動交流不斷增多，教師承擔著確定教學模式、規(guī)劃教學流程的重要任務，需要采取切實可行的手段來點燃學生學習的激情，并有針對性設計教學問題來引導學生自主學習、梳理思路，優(yōu)化學習體驗。③學生。學生作為課堂教學的主體，教師只有將學生當作關鍵要素，引導學生多角度思考和分析問題，才能幫助學生形成系統(tǒng)完整的認知框架，促進教學質量的提升。同時教師要適當增加課堂上的雙向互動，拉近與學生之間的關系，或者是充分尊重學生提出的疑慮或問題，強化學生的主動意識，實現(xiàn)學生的綜合發(fā)展。

二、對話教學的實施原則

新課標背景下小學語文對話教學實施的原則主要包括：

（一）激勵創(chuàng)造原則

新課程標準對語文教學提出了明確的要求，注重學生創(chuàng)造潛能和想象力的激發(fā)，讓學生獲得思維能力和語言能力的同步發(fā)展。因此小學語文教師在教學實踐中要營造良好氛圍，鼓勵學生主動創(chuàng)造言語，促進學生語言創(chuàng)造力的發(fā)展。對話教學強調(diào)由“模仿”向“創(chuàng)造”轉變，個性化的對話能激發(fā)學生的質疑意識與創(chuàng)造思維，學生能夠在對話中大膽表達自己的疑慮和見解，敢于質疑教師和教材，這也是學生創(chuàng)造力的重要表現(xiàn)。教師只有尊重激勵創(chuàng)造的原則，才能更好地實施對話教學，促進學生創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。

（二）個性原創(chuàng)原則

傳統(tǒng)的小學語文教學深受應試教育影響，基本都是采用滿堂灌的教學形式，忽視學生的個性發(fā)展，將教材作為學生面對各種考試的重要指導依據(jù)，導致學生錯誤認為教材不容反駁和質疑，忽視現(xiàn)實的價值和思想觀，將學習重點放在作者情感經(jīng)驗的挖掘方面。對話教學強調(diào)原創(chuàng)性，尤其是個體表述及認知的獨創(chuàng)性，而每位學生在語文知識的理解、認知等方面具有獨特性，所以教師在對話教學中要注重個性原創(chuàng)，尊重學生的個性化，引導學生適當進行原創(chuàng)解讀或多元理解。

（三）實踐強化原則

對于小學語文課程而言，其實踐性較強，因而強化對學生語文運用能力的培養(yǎng)極為必要，即：教師要引導學生接觸豐富多樣的文本素材，指導學生進行語文實踐，進而掌握實踐經(jīng)驗和語文學習規(guī)律。值得注意的是，語文實踐并不是枯燥單調(diào)的題海戰(zhàn)術，也不是讓學生被動式接受，而是注重語言素養(yǎng)的培養(yǎng)與人性智慧的發(fā)展，即：尊重學生在對話教學中的主體實踐性，實現(xiàn)語文教學的生活化。

（四）和諧氛圍原則

部分教師在語文教學中無法正確對待學生的個體差異性，會用更多的耐心和寬容對待勤奮踏實的學生，會用不耐煩的態(tài)度對待不愛思考、領悟力低的學生，而很多學生會用沉默的方式抵制教師的話語壓迫，長期以往則會導致課堂教學氛圍的沉悶和壓抑。要想實現(xiàn)有效的對話教學，教師必須要為學生營造積極放松、和諧融洽、民主平等的安全氛圍，讓學生在良好的氛圍中放松身心、沉靜感悟、高效思考、有效對話，增強課堂活力。

三、對話教學的實施策略

（一）緊扣教學目標

小學語文教師開展對話教學活動時，應該緊扣教學目標進行師生對話，這樣方能有效完成教學目標，即：結合實際教學情況來布置學習任務，爭取在有限的課時內(nèi)完成預設的任務，這也是對話教學的最終目的。通常對話教學是通過師生之間的問題進行，相較于灌輸式教學而言更加耗時，需要教師注重教學目標與對話內(nèi)容的結合，圍繞文本進行問答或發(fā)言。換言之，針對教學方案的制定，教師需要準確抓住重難點，正確引導學生，使其緊扣題意進行問題的提出與回答，盡量做到不偏題、不跑題、不說廢話，以免造成時間的浪費而無法完成學習任務。

針對課文《美麗的小興安嶺》的講授，教師引導學生學習和探究時，應該緊扣小興安嶺一年四季不同景色的特點進行提問，嚴禁泛泛而言，如：

春天的小興安嶺是什么樣的呢？

具體哪些景物讓人覺得美且富有生機？

……

同時不能只停留于對話形式，而是要對對話的實質內(nèi)容加以重視，以便學生準確理解課文要點，激發(fā)熱愛祖國大好河山的情感。

（二）點燃對話激情

在小學語文對話教學過程中，教師應該充分發(fā)揮出學生的主體性作用，點燃學生參與對話的激情，使其積極參與到教學活動中。通常小學生對新奇有趣的事物充滿熱情，互動情緒較高，教師可以抓住學生的這種心理，引導學生積極參與活動；或者是立足于生活角度，巧妙引入生活實例，促使學生更好地理解所學內(nèi)容。值得注意的是，教師需要對學生情感層面的變化加以注意，利用教學活動向學生傳遞自己的情感，以此調(diào)動學生對話的主動性與積極性。

學習課文《跨越海峽的生命橋》時，教師應該引導學生通過閱讀來理解文本蘊含的情感，體會海峽兩岸人民之間無法割舍的血脈親情，感受人與人之間的美好。在這個過程中，教師要鼓勵學生邊閱讀邊思考：課文講述了怎樣的故事？利用問題引導學生整體把握文本，在此基礎上要求學生劃出自己感觸頗深的語句，嘗試在空白處寫出自己的感受；然后要求學生以小組為單位交流閱讀感知，并大膽想象：假若小錢和臺灣青年相遇，會對其說些什么呢？逐步引導學生投入到課程交流對話中。

（三）創(chuàng)設對話情境

小學階段的學生年齡小，對生動有趣的內(nèi)容具有濃厚的學習熱情，所以教師在語文對話教學環(huán)節(jié)要善于結合文本進行趣味性對話情境的設計，從而吸引學生的注意力，提高教與學的有效性。

以《山中訪友》為例，教師可以利用多媒體技術向學生展示大自然的美景，讓學生在觀看過程中獲得美的享受與熏陶，從內(nèi)心深處產(chǎn)生探究課文內(nèi)容的熱情；然后結合課題提出問題：大家覺得作者要去山中拜訪哪些朋友呢？問題一出，有些學生猜測作者是去山中拜訪多年未見的好朋友，紛紛將朋友理解成一個“人物”，這時教師可以針對學生的猜測給予否定答案，讓學生帶著疑問閱讀文本，從而知曉作者拜訪的山中朋友，如瀑布、露珠、溪流、落花、石頭、古橋、白云、樹、陣雨等。在這個過程中，學生會感到好奇：作者為何會與它們做朋友？這時教師可以因勢利導，鼓勵學生思考問題，在思考和探究中感悟到保護環(huán)境、愛護自然的重要性。通過這樣的對話情境，學生能主動學習、透徹理解課文的思想內(nèi)涵，感知作者傳遞的情感，達到理想的教學效果。

（四）營造良好環(huán)境

對話教學強調(diào)學生自由表達，但是需要教師對教學的嚴謹性加以保證，嚴禁完全放任學生自由，即：營造自由而嚴謹?shù)慕虒W環(huán)境，具體要做到：

①利用對話教學來打破傳統(tǒng)教學靜止、被動的狀態(tài)，激發(fā)學生積極自主的學習意識，即：設計引導性問題，鼓勵學生通過辯論的方式展開對話學習；

②在對話教學過程中，既要引導學生開口說話，合理表達自己所學的知識，也要對學生的思考分析能力進行培養(yǎng)。

以《落花生》為例，當學生完成課文內(nèi)容的閱讀后，教師可以設計引導性問題：大家是想成為像花生那樣的人，還是想成為像蘋果、桃子那樣的人呢？利用這樣的問題來拉近學生、教師、教材之間的距離，促使學生愿意主動思考和回答問題，提高學生的互動性與表達欲；然后繼續(xù)提問：做水果或花生類的人有何好處和壞處？并將學生劃分為水果隊與花生隊，通過辯論大膽表達自己的所思、所想。

（五）把握內(nèi)容生成

通常對話教學注重生成性與動態(tài)性，需要教師在語文課堂教學環(huán)節(jié)密切關注生成性問題，而對話過程中的生成與預設具有辯證統(tǒng)一的關系，故而教師要注重預設性與生成性相結合，強調(diào)生成的同時，對預設的作用加以高度重視。簡而言之，小學語文教師實施對話教學時，應該對對話內(nèi)容的生成予以合理把握，有效促成預設與生成的關系，不可過度偏向某方，即：合理預設整個對話的過程，結合實際情況進行教學內(nèi)容的隨時調(diào)整，以便高效有序進行對話教學。

以《冬陽·童年·駱駝隊》為例，在課文內(nèi)容學習過程中，部分學生可能會被教材插圖中的駱駝模樣所吸引，衍生出與駱駝相關的各種問題，繼而造成預設教學偏差問題的出現(xiàn)，這時教師需要及時進行回應，確保課堂教學對話的有序實施，如：大家對駱駝的了解大多源于書籍或電視，沒有親身接觸的機會，因而對駱駝不熟悉，但是作者極其善于觀察生活，并在童年時期做出一些關于駱駝的趣事。這樣能及時將學生突然提出的問題轉移至對文本人物性格特點的分析，幫助學生準確解讀人物及其情感，實現(xiàn)高效對話。

（六）注重多元對話

小學語文對話教學的常見形式之一就是師生對話，但很多師生往往只局限于這種單一的對話形式，導致課堂對話教學得不到突破，并且學生在師生對話活動中基本處于被動狀態(tài)，影響語文學習的發(fā)展。除了師生對話，對話教學還有其它形式，如與文本對話、生生對話、自我對話等，這就需要教師在實際教學中巧妙引入各種對話形式，注重多元對話，進而豐富語文課堂，讓學生學有所獲。

講述古詩《江雪》時，有些教師完成古詩的解讀后會直接進入情感的解讀層面，這種模式缺乏任何過渡，很難讓學生理解與記憶。實際上，教師在講解環(huán)節(jié)可以提出如下問題：一位披著蓑衣、戴著斗笠的老漁翁在大雪紛飛的江面上獨自垂釣，他真的只是想要釣魚嗎？利用問題啟發(fā)學生深入文本，讓學生與詩人對話；然后要求學生以小組為單位展開分析、交流和探討，通過多元對話對詩人的情感予以關注，進而加深對詩詞的解讀。

（七）拓展對話契機

課堂教學對話的目的在于利用學習文本范例來培養(yǎng)學生的語言表達和運用能力，所以小學語文教師要立足這一點，引導學生對文本的“簡略處”加以把握，如模糊或空白之處，將其作為對話拓展的切入點；或者是把握文本的“表達點”，如寫作或布局謀篇，將其作為拓展對話的延伸處，以此深化對話教學，促進學生語文素養(yǎng)的提升。

首先，針對文本的“簡略處”。教材中的課文都是經(jīng)過編者的精心挑選，有時編者會通過刪減原文的方式來幫助學生更好地學習文本，這樣則會留下空白處，為學生帶來豐富的想象空間，創(chuàng)造學生與文本的動態(tài)生成機會，促使學生在想象和補白的過程中形成語文素養(yǎng)。以《觀潮》為例，課文大篇幅描寫錢塘江大潮到來之際的壯觀景象，簡單介紹大潮來臨前的景象以及觀潮人的描寫，并未具體描寫觀潮人等待大潮時的面部表情和心情等，這時教師可以借助該空白來鼓勵學生想象當時的情景，而不同的學生會有不同的補白，如高興的表情、焦急的表情等，讓學生更加深刻認識錢塘江大潮。

其次，針對文本的“表達點”。小學語文教材中的文本極具典范性，能幫助學生緊密圍繞文本進行學習，但需要教師結合文本的題材或“表達點”來深化對話教學，讓學生結合文本的語言表達特色或布局謀篇進行閱讀，實現(xiàn)課內(nèi)到課外的閱讀對話拓展。

比如：課文《觀潮》描寫了錢塘江大潮“來臨前”“來臨時”“來過后”的場景，學生通過學習會留下深刻印象。對此，教師可以抓住場面描寫進行教學拓展，即：鼓勵學生探討問題：你最喜歡文中哪處場面描寫？為什么？然后要求學生借助課后時間尋找和閱讀類似的場面描寫，將其與文中的場面描寫相對比，并與同學進行對話交流。如此一來，學生能憑借“表達點”進行對話拓展延伸，把握課外閱讀對話的契機，豐富課內(nèi)學習收獲的同時，夯實語文素養(yǎng)。

科學合理的對話教學能為語文教學注入新的活力，滿足新課程標準的基本要求。小學語文教師開展對話教學活動時，應該從實際教學情況出發(fā)，堅持教學的基本原則，通過緊扣教學目標、點燃對話激情、創(chuàng)設對話情境、營造良好環(huán)境、把握內(nèi)容生成、注重多元對話、拓展對話契機等手段來落實對話教學，加強師生之間的對話交流，讓學生充分體會到對話教學的魅力，促進學生語文綜合素養(yǎng)的提升。