◎肖仁宗

普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）在對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的描述中，將語(yǔ)言的運(yùn)用與建構(gòu)排在了首位，這是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科屬性的呼應(yīng)，更是對(duì)語(yǔ)文綜合能力培養(yǎng)的確認(rèn)。在這一背景之下，以統(tǒng)編版為研究載體，對(duì)高中生在閱讀教學(xué)中提高語(yǔ)言運(yùn)用與建構(gòu)能力的方法和途徑進(jìn)行研究，具有理論和現(xiàn)實(shí)的雙重意義。

一、語(yǔ)言運(yùn)用與建構(gòu)的概念與關(guān)系分析

（一）概念

語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文核心素養(yǎng)重要的組成部分，也是語(yǔ)文課程唯一的本質(zhì)。在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，對(duì)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的定義是這樣的：學(xué)生在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐中，通過(guò)主動(dòng)地積累、梳理與整合，逐步掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)與使用規(guī)律，能夠在具體的語(yǔ)言情境中準(zhǔn)確使用祖國(guó)語(yǔ)言文字，而后形成個(gè)人的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)順暢的交流與溝通的能力。

從這個(gè)整體性的概念中可以分化出語(yǔ)言建構(gòu)和語(yǔ)言運(yùn)用兩個(gè)關(guān)鍵詞。語(yǔ)言的建構(gòu)是遵循語(yǔ)言?xún)?nèi)部系統(tǒng)構(gòu)建話(huà)語(yǔ)體系，運(yùn)用則是在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中逐步形成個(gè)人的言語(yǔ)體系。這是一整套語(yǔ)言符號(hào)不斷轉(zhuǎn)化成為能力的過(guò)程，是語(yǔ)文教學(xué)中始終需要秉承的原則。

（二）關(guān)系

“語(yǔ)言建構(gòu)”和“語(yǔ)言運(yùn)用”均是邏輯的產(chǎn)物，明晰兩者之間的關(guān)系，實(shí)則是為教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與實(shí)踐操作提供基礎(chǔ)。在多項(xiàng)研究中，二者的關(guān)系得到了高度的總結(jié)。

首先，兩者是同質(zhì)關(guān)系，它們描述和承載的是同一件事情——語(yǔ)文素養(yǎng)的培育。其次，兩者是并列關(guān)系。對(duì)應(yīng)的是能力的逐步生成，不存在一方包容另一方的可能性。第三，兩者是因果關(guān)系。語(yǔ)言的建構(gòu)指向個(gè)體內(nèi)部，是語(yǔ)言符號(hào)累加的過(guò)程，語(yǔ)言的運(yùn)用指向個(gè)體外部，是符號(hào)累加之后的向外轉(zhuǎn)化，屬于符號(hào)的輸出。即建構(gòu)是運(yùn)用的前提，運(yùn)用是建構(gòu)的重要途徑。

二、高中閱讀教學(xué)中語(yǔ)言運(yùn)用與建構(gòu)的現(xiàn)狀

（一）應(yīng)試導(dǎo)向使語(yǔ)言積累邊緣化

語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用是以大量的閱讀積累作為基礎(chǔ)的，它屬于外顯能力的范疇，在實(shí)際的教學(xué)中，教師大多并不重視。以名著作品的閱讀為例，統(tǒng)編版雖然對(duì)名著導(dǎo)讀板塊做了全新的改編，但是在實(shí)際的教學(xué)中仍然得不到重視，很大的一部分原因就是在考卷中的占分比極低，最多只能占到5 分，且都是集中在作者、創(chuàng)作背景、關(guān)鍵情節(jié)等內(nèi)容上，教師只要把這些內(nèi)容提煉成考點(diǎn)，讓學(xué)生記憶背誦，就可以拿到這些分值。但是這樣的教學(xué)方式會(huì)直接導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)言積累的忽視，還會(huì)讓學(xué)生對(duì)名著閱讀產(chǎn)生抵觸情緒。即使存有少量自主閱讀的學(xué)生，因?yàn)槿狈處熛到y(tǒng)的指導(dǎo)，也很難自主地生成對(duì)語(yǔ)言積累的意識(shí)或是掌握語(yǔ)言積累的方法，這種由閱讀數(shù)量至閱讀能力上存在著的明顯的斷層，皆是源于功利的應(yīng)試思想。

（二）建構(gòu)意識(shí)薄弱且忽視方法的傳授

高中閱讀教學(xué)的對(duì)象是高中生，居于學(xué)習(xí)階段的中心地位。教師所有的教育行為都應(yīng)該圍繞著這一“中心”開(kāi)展，使學(xué)生成為信息加工的主體，進(jìn)而完成從認(rèn)知到能力的構(gòu)建。但是在實(shí)際的教學(xué)中，教師對(duì)語(yǔ)言材料的運(yùn)用方式并不充分，涉及到古詩(shī)詞的內(nèi)容時(shí)，運(yùn)用的是背誦釋義的方式；涉及到名家名篇時(shí)，以記憶文學(xué)常識(shí)為主。詩(shī)文篇章中所包含的思想感情，孕育的語(yǔ)言之美，均不做引導(dǎo)、理解、體悟，讓其可發(fā)揮的美學(xué)與文學(xué)價(jià)值大打折扣，直接影響的是學(xué)生看待與感受外部世界的能力。他們對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)知僅僅停留在符號(hào)的基本功能階段，因?yàn)槿狈γ缹W(xué)意義上的引導(dǎo)，在新舊知識(shí)發(fā)生交互時(shí)，原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)直接“吞噬”了新的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，導(dǎo)致了學(xué)生言語(yǔ)能力的固化，即語(yǔ)言遷移的成效過(guò)低。

（三）積累建構(gòu)等多項(xiàng)因素導(dǎo)致運(yùn)用的障礙

高中語(yǔ)文教學(xué)的強(qiáng)度大，教師除了要完成固定的教學(xué)計(jì)劃，還要為學(xué)生安排大量的習(xí)題以及與之配套的講練。所以，即使是不考慮應(yīng)試因素，其教學(xué)進(jìn)度也是非常緊張的。這也是高中語(yǔ)文課中閱讀課時(shí)量少的一個(gè)客觀原因。在僅有的幾次閱讀教學(xué)中，教師大多會(huì)讓學(xué)生使用自主閱讀的方式，新課標(biāo)倡導(dǎo)的多種形式的閱讀實(shí)踐活動(dòng)很難在高中實(shí)現(xiàn)。

學(xué)生課內(nèi)與課外的積累不足量，自然也就無(wú)法完成“積累——建構(gòu)——運(yùn)用”的序列。閱讀教學(xué)少的另一個(gè)重要影響是，學(xué)校整體的文化氛圍不足。圖書(shū)館的利用率低、以閱讀為主的社團(tuán)活動(dòng)少，再加上硬件設(shè)施的配備與使用缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，閱讀教學(xué)在學(xué)生整體的認(rèn)知視域下就變成了一件極為隨意的事情，不能有效喚起學(xué)生在閱讀中借鑒語(yǔ)言?xún)?yōu)化言語(yǔ)的意識(shí)和能力。

三、閱讀教學(xué)中語(yǔ)言運(yùn)用與建構(gòu)的改進(jìn)策略

（一）素養(yǎng)教育為導(dǎo)向奠定語(yǔ)言積累的基礎(chǔ)

教師可以依據(jù)高中生的認(rèn)知特征，組織多種形式的閱讀活動(dòng)。高中統(tǒng)編版中的經(jīng)典在語(yǔ)言文字上有極高的文學(xué)價(jià)值，是影視、戲曲創(chuàng)作使用的最好藍(lán)本，考慮到高中語(yǔ)文教學(xué)存在的客觀要素，在閱讀教學(xué)中將文本和其相關(guān)聯(lián)的影視作品一并推送給學(xué)生，可以讓認(rèn)知特征和情感需求不同的學(xué)生都找到自身閱讀文本的切入點(diǎn)，閱讀視野得到了拓展。而且影視戲曲的表現(xiàn)遠(yuǎn)勝于純閱讀的枯燥乏味，即使是對(duì)閱讀毫無(wú)興趣的學(xué)生，也會(huì)被深深吸引，無(wú)形中擴(kuò)大了參與語(yǔ)言積累的范圍。

魯迅的《祝福》和曹禺的《雷雨》等，均有改編的影視或戲劇版本，把它們呈現(xiàn)給學(xué)生，使其獲得具象的認(rèn)知，而后，再返回文本對(duì)當(dāng)中的遣詞用句進(jìn)行品讀，則可以完成語(yǔ)言擔(dān)任符號(hào)時(shí)所具備的一些表征性功能，把自己的語(yǔ)言文字使用習(xí)慣和文本中的新語(yǔ)言進(jìn)行橋接。

再如，一些散文、詩(shī)詞的閱讀，教師可以從指導(dǎo)朗誦入手，讓學(xué)生若干人組成一個(gè)小組，從文字的運(yùn)用處進(jìn)行探究與思考，進(jìn)而擴(kuò)大到對(duì)這個(gè)作家（詩(shī)人）其他作品的閱讀，基于對(duì)作家（詩(shī)人）整體寫(xiě)作風(fēng)格的認(rèn)知，掌握并適應(yīng)不同的語(yǔ)言規(guī)律，亦可完整建構(gòu)的基礎(chǔ)搭建工作。

（二）在對(duì)語(yǔ)言的品讀中完成語(yǔ)言的建構(gòu)

語(yǔ)言的建構(gòu)無(wú)論是在語(yǔ)言實(shí)踐中，還是在語(yǔ)文知識(shí)的結(jié)構(gòu)化過(guò)程中，均扮演著重要的角色。在學(xué)生已經(jīng)通過(guò)語(yǔ)言的積累獲得盡可能多的語(yǔ)言材料之后，建構(gòu)需要完成的是整合與淬煉的工作。教師應(yīng)該與學(xué)生一起深入這項(xiàng)工作中，觀察和模仿經(jīng)典的語(yǔ)言材料，從中建構(gòu)起學(xué)生個(gè)體的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)。

在學(xué)習(xí)《荷塘月色》《我與地壇》（節(jié)選）《花未眠》等經(jīng)典散文的過(guò)程中，教師著重引領(lǐng)學(xué)生理解與體會(huì)這些語(yǔ)言文字背后作者的情感與創(chuàng)作初衷，讓學(xué)生嘗試著去思考，如果自己是作者本人，會(huì)如何表達(dá)相同的情感，借此去體會(huì)文章當(dāng)中遣詞用句的精妙之處，達(dá)到學(xué)生和文本作者在語(yǔ)言文字上的“通感”。有經(jīng)驗(yàn)的教師還會(huì)為學(xué)生設(shè)立若干個(gè)語(yǔ)言建構(gòu)點(diǎn)，如訓(xùn)練思維的指點(diǎn)、培養(yǎng)審美鑒美的對(duì)話(huà)點(diǎn)、文化傳承與理解的追求點(diǎn)等，把閱讀教學(xué)的橫向維度擴(kuò)展開(kāi)來(lái)，讓學(xué)生反復(fù)的去誦讀或品讀文本，為縱向的建構(gòu)確立途徑。

《荷塘月色》中作者用細(xì)致的工筆和絕妙的比喻對(duì)荷花和荷葉的姿勢(shì)進(jìn)行了令人神往的描繪，其中“裊娜”“羞澀”等詞的運(yùn)用將荷花變成了一個(gè)仙子。當(dāng)“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”詞句的描繪將視覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)等渾然一體，展現(xiàn)出流波溢彩的沉醉之感，教師引導(dǎo)著學(xué)生去體味文本散發(fā)出的“香氣”，就能深刻地體會(huì)到作者所說(shuō)的“淡淡的喜悅”之意，這即是通感與語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)共同構(gòu)建語(yǔ)用的基礎(chǔ)了。

（三）多樣的形式完整語(yǔ)言使用的功能

閱讀教學(xué)最終的目的是落實(shí)在語(yǔ)用上，語(yǔ)用又是判斷核心素養(yǎng)唯一可見(jiàn)的指標(biāo)，所以在閱讀教學(xué)中盡可能多的創(chuàng)造語(yǔ)用的途徑，讓學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力不斷得到強(qiáng)化，是非常重要的內(nèi)容。高中生的認(rèn)知能力已經(jīng)有了很大的發(fā)展，主題研討、情景劇表演等形式，更容易被他們所接受，還能比較綜合的考察學(xué)生的語(yǔ)言使用能力，因此，大力推廣常用的訓(xùn)練形式是一個(gè)必然且廣泛的基礎(chǔ)。

在這個(gè)基礎(chǔ)之上，教師應(yīng)該組織學(xué)生進(jìn)行仿寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)等理性邏輯言語(yǔ)地訓(xùn)練，為學(xué)生的表達(dá)能力劃分出內(nèi)外兩個(gè)訓(xùn)練的途徑：以口頭言語(yǔ)表述的部分更多完成語(yǔ)言交流溝通的功能，以書(shū)面言語(yǔ)的表述完成言語(yǔ)思維的完善工作。這樣一來(lái)，語(yǔ)言的運(yùn)用能力即獲得了一個(gè)反省與自檢的機(jī)會(huì)，教師也可以針對(duì)學(xué)生本身存在的差異性去做出改進(jìn)性的評(píng)價(jià)，從而使語(yǔ)言的建構(gòu)過(guò)程更加清晰地反應(yīng)在語(yǔ)言的運(yùn)用上，讓語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用形成一個(gè)緊密的整體為高中生的閱讀教學(xué)進(jìn)行服務(wù)。

在語(yǔ)言建構(gòu)和運(yùn)用中對(duì)高中閱讀教學(xué)進(jìn)行研究，實(shí)則是對(duì)學(xué)生綜合語(yǔ)文素養(yǎng)生成培育研究的基礎(chǔ)，我們?cè)陂喿x中要有步驟地完成學(xué)生語(yǔ)言構(gòu)建和運(yùn)用的任務(wù)，讓學(xué)生循序漸進(jìn)且扎實(shí)有效地推進(jìn)“積累——建構(gòu)——運(yùn)用”的語(yǔ)言過(guò)程，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育與提升。