吳亞軍 馬林旭

丹麥職業(yè)教育體系是雙元制形式，學生會在學校和企業(yè)之間交替接受教育與實踐訓練。丹麥職業(yè)教育主要分為高中階段的初級職業(yè)教育（類似國內(nèi)中職）以及面向成人的職業(yè)教育，專業(yè)主要為社會和健康教育、農(nóng)業(yè)、林業(yè)、海事研究等，學制為“2～5年不等，主流是3.5～4年”①。目前，丹麥大約有100所院校提供職業(yè)教育課程，其中包括25所商學院、21所高等專科學校、19個合并學院、9所農(nóng)業(yè)院校、16所基礎保健學院以及其他專業(yè)機構(gòu)。除了高中階段職業(yè)教育外，這些學院還可提供普通高中學歷、高等商業(yè)考試或高等技術考試、成人職業(yè)培訓課程，以及由企業(yè)專門委托開設的課程，并經(jīng)常與其他學院合作開設短期高等教育課程。近年來，隨著一系列的院校合并，院校數(shù)量大幅度減少而規(guī)模逐漸變大，能夠為學生提供更多的課程選擇。如今，丹麥職業(yè)教育與培訓體系已高度模塊化和靈活性，原有的初級職業(yè)教育和成人職業(yè)教育已經(jīng)被整合，其目的是確保資格和能力水平之間的一致性，以符合國家資歷框架的發(fā)展需要。

一、丹麥職業(yè)教育質(zhì)量評估認證發(fā)展概況

自20世紀90年代初以來，質(zhì)量評估認證一直被列入丹麥的政治議程。丹麥教育部為了規(guī)范職業(yè)教育的供給，“引入了基于學生的‘出租車計費器贈款’（taximeter grants）的新治理框架”②。該框架是通過鼓勵職業(yè)培訓機構(gòu)對技術、組織和社會變化導致的勞動力市場變化做出更自主和快速的反應，從而提高職業(yè)教育系統(tǒng)的整體響應能力。

丹麥職業(yè)教育質(zhì)量評估可以分為三個階段。在20世紀90年代，所有職業(yè)教育院校都必須強制提供質(zhì)量保證，第一階段的總體政策目標是建立一個質(zhì)量體系，在教育供給層面進行系統(tǒng)的自我評價和跟蹤。在20世紀90年代后期，視察和外部評價的作用才慢慢建立起來。在2000年以后的第二階段中，逐漸加強了對職業(yè)教育的“產(chǎn)出”監(jiān)測，受歐盟教育一體化的影響，丹麥教育部門統(tǒng)一制定了六個質(zhì)量指標，并加強了對教育系統(tǒng)整體外部監(jiān)測。外部認證，明確地稱為認證是始于2004年，當時丹麥評估研究所對高等教育培訓項目進行了認證，也包括對成人繼續(xù)教育的評估認證。第三階段是自第一部評估認證法律頒布開始的，即2008年4月。但這一時期，評估認證是有法律依據(jù)的，每年有兩個評估認證周期，“分別在秋季和春季”③。2008年秋季，首次對新職業(yè)教育課程進行評估。對職業(yè)教育主要集中在課程與項目的評估認證，還沒有對職業(yè)教育機構(gòu)進行明確認證，只是間接地對機構(gòu)認證標準進行了相關試點。而真正全面的認證則始于2013年6月頒布的第601號認證法，從此丹麥不僅有對課程與項目的認證，還有對高等教育機構(gòu)的評估認證。

二、丹麥職業(yè)教育質(zhì)量評估認證的主要參與方

在國家資歷框架體系下，丹麥職業(yè)教育構(gòu)建了在決策層面的集中模式，即統(tǒng)一規(guī)定的國家課程；在教學層面和實施層面的分散模式，職業(yè)院?？梢蚤_發(fā)校級課程，且在適應當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展需求方面院校具有較大的辦學自主權(quán)，從而形成了多元主體參與的結(jié)構(gòu)體系。

（一）政府機構(gòu)

在丹麥，由議會制定職業(yè)教育的總體框架，具體事務由教育部管理，教育部對職業(yè)教育負有全面的法律責任，為課程制定總體目標并提供立法框架，使利益相關者、社會伙伴、大學和企業(yè)能夠根據(jù)學生和勞動力市場的需要調(diào)整課程設置與教學方法。教育部負責確保職業(yè)教育課程滿足青年教育所需要的廣度，并能夠為其配備必要的資源。對于職業(yè)教育，教育部在審批和檢查方面發(fā)揮著重要作用，主要職責有授權(quán)職業(yè)院校提供特定職業(yè)教育培訓計劃的權(quán)利，職業(yè)院校必須滿足若干條件，如果不滿足這些條件，可能被撤銷批準；通過系統(tǒng)地收集教育成果（入學率、在校人員流動、結(jié)業(yè)率、學習成績、就業(yè)等），持續(xù)監(jiān)測職業(yè)院校的產(chǎn)出成果。教育部對職業(yè)學院質(zhì)量的檢查包括年度報告、網(wǎng)站、畢業(yè)率、輟學率、年級、就業(yè)和繼續(xù)教育的升學率等數(shù)據(jù)。

（二）社會合作伙伴

在丹麥，社會合作伙伴在職業(yè)教育各個方面發(fā)揮著制度化的角色，就職業(yè)高中教育而言，主要向兒童和教育部提供咨詢，并通過地方培訓委員會在地方層面發(fā)揮咨詢作用，最重要的作用是確保職業(yè)培訓與勞動力市場的需求相一致。

1.國家咨詢委員會。該委員會由來自社會伙伴的31名代表組成，委員會以顧問的身份監(jiān)測社會發(fā)展情況，強調(diào)與職業(yè)教育有關的趨勢，并就建立新的職業(yè)教育方案以及其他方案的調(diào)整、合并或終止向教育部提出建議。

2.國家貿(mào)易委員會。該委員會是職業(yè)教育體系的支柱，大約有50個貿(mào)易委員會負責109個主要培訓項目（課程）。委員會通常有10～14名成員，“由勞動力市場組織組成（雇主和雇員組織的成員人數(shù)相等）”④。其核心職責包括：一是密切關注特定行業(yè)的發(fā)展，在開設和更新職業(yè)教育課程方面發(fā)揮核心作用，并在指定學習目標和期末考試標準方面占據(jù)主導地位；二是開發(fā)項目，與利益相關者保持密切聯(lián)系；三是在立法框架規(guī)定的范圍內(nèi)，決定個別課程的監(jiān)管框架，決定哪個行業(yè)提供培訓的核心、課程持續(xù)時間，以及理論教學和企業(yè)實踐的學時比例；四是批準企業(yè)成為合格的培訓機構(gòu)，“并對學徒與所在企業(yè)之間可能發(fā)生的沖突做出規(guī)定”⑤；五是擔任行業(yè)“守門人”，負責熟練工證書的考試與評估。

3.地方培訓委員會。該委員會確保職業(yè)學院與地方社區(qū)之間的密切聯(lián)系，從而提高對當?shù)貏趧恿κ袌鲂枰捻憫芰ΑＫ麄儼ㄓ蓢屹Q(mào)易委員會任命的當?shù)毓椭骱凸蛦T代表，以及由大學任命的教職員工、管理人員和學生代表。培訓委員會與各學院密切合作，決定各學院的具體課程，包括提供哪些選修科目。他們協(xié)助國家貿(mào)易委員會“批準當?shù)仄髽I(yè)成為合格的培訓機構(gòu)，并協(xié)助協(xié)調(diào)學徒與企業(yè)之間的沖突”⑥。

（三）職業(yè)院校理事會

職業(yè)院校作為自治機構(gòu)，根據(jù)教育部的管理框架實行理事會領導，全面負責學校的行政、財務管理和教育活動。理事會由教師、學生和行政人員代表以及社會合作伙伴代表組成，決定學院提供哪些課程及其能力，貫徹落實地方法規(guī)和指導方針，負責管理學校的財政資源，聘請和解雇運營管理人員（包括校長、院長等行政人員）。

三、丹麥職業(yè)教育質(zhì)量評估認證的運行機制

自2000年以來，職業(yè)院校被要求對他們提供的所有職業(yè)教育項目進行評估。為此，開發(fā)了一種國家自我評估系統(tǒng)，現(xiàn)在已成為職業(yè)院校質(zhì)量戰(zhàn)略的強制性組成部分。目的是測量參與者的滿意度和學習成果，以及員工參加成人職業(yè)教育模塊所在企業(yè)的滿意度。該系統(tǒng)的優(yōu)點是可以在國家層面建立關于成人職業(yè)教育質(zhì)量的定量匯總數(shù)據(jù)庫，國家自我評估系統(tǒng)作為質(zhì)量保障工具進一步補充、豐富了認證體系。

（一）評估機構(gòu)

2007年丹麥認證機構(gòu)成立，該機構(gòu)是一個獨立的機構(gòu)，由兩個實體組成：作為決策權(quán)威的認證委員會和作為認證運營商的認證機構(gòu)。認證委員會是丹麥教育認證中的獨立機構(gòu)，是認證機構(gòu)中的決策權(quán)威機構(gòu)。認證委員會有9個成員，其中至少1名成員必須有國際經(jīng)驗，其中1名必須是學生。丹麥認證機構(gòu)是丹麥本土最大的認證機構(gòu)，用戶數(shù)最多，還有中央評估與認證機構(gòu)和丹麥評估研究所。其中，丹麥評估所成立于1999年，是一個獨立的對外機構(gòu)，該研究所負責評估丹麥所有教育領域。

根據(jù)《認證法令》，高等教育機構(gòu)應每六年進行一次認證，每年都有一個課程審查的輪換計劃。隨著2013年認證法案的通過，高等教育機構(gòu)正在從課程認證向機構(gòu)認證過渡。機構(gòu)認證著重對院校的整體質(zhì)量保障體系進行評估(如獲認可，則每六年進行一次)；項目認證是服務于機構(gòu)認證的各項目或課程的認證，直至完全獲得機構(gòu)認證。丹麥評估所的責任主要有五個方面：建立由外部專業(yè)專家組成的評審團，詳細闡述認證報告；在其網(wǎng)站上發(fā)布關于認證要求的指南，認證委員會建立專家小組的標準和原則，編制建議和認證報告；向認證委員會提交一份認證報告，并根據(jù)專家小組的評估，建議做出積極或消極決定；審查經(jīng)認證的培訓計劃或培訓條款是否仍符合認證標準；擔任認證委員會的技術秘書，并參加最終認證會議。

根據(jù)《認證法令》，其他符合歐盟標準的、國際認證的質(zhì)量保證機構(gòu)也可以進行認證。在某些條件下，認證委員會可以選擇合適的歐盟高等教育質(zhì)量保障注冊機構(gòu)而非丹麥本土認證機構(gòu)進行認證編寫認證報告，或應高等教育機構(gòu)的要求接受其他國際認可的質(zhì)量保障機構(gòu)的認證報告。目前在丹麥經(jīng)營注冊的非本土認證機構(gòu)有歐洲職業(yè)教育機構(gòu)協(xié)會、挪威教育質(zhì)量保證機構(gòu)、荷蘭和佛蘭德斯認證組織、歐洲脊醫(yī)教育理事會。

（二）評估標準

丹麥評估所與職業(yè)教育的所有利益相關者合作制定初步標準，然后在職業(yè)教育機構(gòu)協(xié)會試點后，對這些協(xié)會的評價產(chǎn)生了目前的一套標準。系統(tǒng)、持續(xù)的自我評價是認證的標準，有效的內(nèi)部質(zhì)量管理體系是認證的前提。

評估現(xiàn)有培訓課程有17項標準：就業(yè)情況（畢業(yè)生必須在相關行業(yè)中工作并參加繼續(xù)教育，丹麥評估所與專家組一起確定了必須達到的最低限度）、就業(yè)和職業(yè)趨勢、就業(yè)或職業(yè)方面的發(fā)展、與潛在雇主的聯(lián)系、學習成果、學習成果評估、練習、內(nèi)容和安排、研究知識的發(fā)展、設施和資源、系統(tǒng)和持續(xù)的質(zhì)量保證、執(zhí)業(yè)質(zhì)量保證、國際化的質(zhì)量保證、教師隊伍（教師隊伍素質(zhì)是指理論性、技術性、教學性和實踐性的職業(yè)知識）、防止輟學、學習目標達成情況（期末成績）、國際化。

評估新開設培訓計劃有7項標準：滿足勞動力市場的需求、足夠的實習場地、培訓要素安排（恰當?shù)娜雽W要求、與入學培訓計劃有關的適當培訓要素、適當?shù)膶嵺`要素、學生在校期間出國學習的可能性）、知識基礎、專業(yè)設置、相關設施和資源、職業(yè)院校已實施系統(tǒng)的質(zhì)量保證體系。對于開設新培訓計劃，培訓內(nèi)容的質(zhì)量包含在“學習成果目標”標準中：“培訓目標必須與相應培訓計劃的需求高度一致；必須根據(jù)丹麥資歷框架描述目標；培訓要素的權(quán)重和優(yōu)先次序必須與培訓目標一致，并在歐盟學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)(ECTS)中實現(xiàn)轉(zhuǎn)換；與培訓的其他部分相比，實踐培訓部分必須是適當?shù)??！雹?/p>

（三）評估程序

丹麥評估所為認證程序提供詳細的指南，供相關職業(yè)院校使用。指南中會包括關鍵要素、概念的詳細描述，需要回答的問題，指導性意見以及所需提交的文件和表格清單等。對現(xiàn)已開設的職業(yè)教育培訓方案需要實地考察，在認證之前，申請認證的職業(yè)院校會收到一封信，信中會詳細描述實地考察的目的、計劃過程和應該參加的參與者。根據(jù)法律規(guī)定，認證過程不應超過三個月。然而，如果是新開設的培訓項目，大約需要10個月的時間才能獲得政府的最終批準。

具體的認證評審程序包括以下步驟：首先是召集所有申請認證的職業(yè)院校（申請機構(gòu)）參加集體會議；接下來就是職業(yè)院校編制申請報告及佐證材料，并將所有信息以電子方式發(fā)送至丹麥評估所；與此同時，丹麥評估所提名3～4位專家組成的專家小組，并告知職業(yè)院校，這時職業(yè)院校有權(quán)反對。專家小組成員必須來自三個不同的知識與工作領域，即勞動力市場代表、所涉專業(yè)職業(yè)領域代表和教育行業(yè)代表，丹麥評估所還需要確保不同專家小組之間評價的一致性。在成立專家小組后，才開始正式的認證評審程序。

專家小組和丹麥評估所研究、審查職業(yè)院校提交的申請報告和所有其他材料，如有需要，還會要求申請人提供額外說明資料。專家組和丹麥評估所實地考察申請機構(gòu)，實地考察包括參觀，并考慮“設施和資源”的標準，同時與學校理事會、學生和教師以及負責實踐培訓的人員進行面談；丹麥評估所根據(jù)專家小組的評估起草認證報告，該報告包含對每項標準執(zhí)行情況的評價和解釋性說明，在報告得到專家小組的批準后，向申請機構(gòu)反饋認證報告，申請機構(gòu)有機會改正可能的事實錯誤或?qū)蟾嫣岢霎愖h；丹麥評估所完成認證報告的定稿，并將報告發(fā)送至認證委員會，認證委員會做出“積極、有條件的積極或拒絕的決定”⑧并發(fā)布在其官方網(wǎng)站上。

新開設培訓項目與已開設培訓項目的認證程序類似，但申請機構(gòu)必須先向教育部提交申請，由教育部決定該項目是否符合該行業(yè)的政治目標。教育部還將在認證委員會做出決定后給予最終批準。最終批準更多的是一種政治控制工具。

（四）評估結(jié)果

評估結(jié)果會有三種：一是積極認證，獲得積極認證的學習項目其有效時間最長為6年。二是有條件的積極認證，學習項目需要在1～2年內(nèi)糾正不足之處。如果是新開設的教育課程或研究項目，在開設之年是不能獲得有條件的積極認證的，只能獲得批準或拒絕。三是拒絕（Refusal），獲得此認證結(jié)果的課程或項目意味著學生的學習已經(jīng)結(jié)束，教育部會為學生如何完成學業(yè)而準備另一個計劃。

四、丹麥職業(yè)教育質(zhì)量評估認證體系的特色

丹麥適時地修訂完善教育認證法案，通過法案建立對先前學習的認證認可，以國家資歷框架為引領，融合了普通教育、職業(yè)教育與成人教育資格的對等、互換，強化教育質(zhì)量框架，構(gòu)建了政府、社會伙伴、企業(yè)、學校共同參與的職業(yè)教育治理共同體。

（一）以完善的法律體系為前提

丹麥在2008年和2013年分別頒布了兩部關于教育認證的專門法律。2008年頒布的第一部認證法律——《關于高等教育認證機構(gòu)的第294號法律》，于2008年4月1日正式生效，該法律同時還附帶《關于職業(yè)教育和培訓等的認證和認可第684號聲明》《關于文化部高等教育認證和認可的第1174號法令》《關于大學教育相關性和質(zhì)量標準以及大學教育認證程序的第1402號法令》。該法律規(guī)定“新的職業(yè)教育與培訓項目必須經(jīng)過認證后才能開始”，這一時期主要是通過幾所學校合作共同申請認證。從2009年春季第二個認證周期開始，現(xiàn)有課程逐步獲得認證，并在2012年之前對所有已開設的職業(yè)教育課程完成認證，包括高等學院的短期教育課程。2013年，受到博洛尼亞進程的影響，丹麥頒布了第二部教育認證法律，即第601號認證法，該法分為法律適用范圍、丹麥認證機構(gòu)、高等教育機構(gòu)認證（機構(gòu)認證）、新培訓和培訓規(guī)定的資格預審和驗收、其他規(guī)定、生效和過渡條款6章共計33條。該法規(guī)定教育部下屬的高等教育機構(gòu)、其他部委下屬的教育與培訓機構(gòu)，以及雇主作為雇傭關系的一部分開展有償高等教育課程，都應參加教育質(zhì)量評估認證。同時，也規(guī)定了評估認證機構(gòu)的性質(zhì)和具體職能。

（二）結(jié)合丹麥國家資歷框架

在歐洲資歷框架基礎上，丹麥于2006年由多部門組成的跨部門委員會制定了本國的資歷框架提案，并在2009年通過批準，將“存在的高等教育資歷框架作為認證程序的一部分”⑨納入丹麥國家資歷框架。丹麥國家資歷框架總共有八個級別，涵蓋從小學和初中畢業(yè)考試到博士學位的所有級別，資歷框架內(nèi)的證書和學位類型多樣，在高中后教育中分為普通高等教育主體體系以及職業(yè)教育補充體系，把職業(yè)教育體系內(nèi)的資歷證書稱為補充資歷證書，將普通高等教育、職業(yè)教育兩個分支平等融合，只是職業(yè)教育體系中的教育計劃在內(nèi)容資料等方面與主體體系中的教育計劃不同，形成了資格水平相互對應、對等、互換的關系。丹麥國家資歷框架只包括正式承認、確認和有質(zhì)量保證的教育課程或項目。對丹麥特殊的海事職業(yè)教育和培訓計劃，專門結(jié)合海事部門的要求，開設大量不同形式的培訓課程，并為每一種項目設置對應的證書。非正式學習只有通過對先前學習的認證之后，才能對應于其中一個包含的資歷資格。

（三）依托專業(yè)的評估認證機構(gòu)

為了保障教育質(zhì)量評估與認證的獨立性、公平性和客觀性，丹麥建立了專業(yè)的評估認證機構(gòu)，并積極提升評估機構(gòu)的專業(yè)性、權(quán)威性、公正性而努力。首先，所有評估認證機構(gòu)都是依據(jù)法律而設立，且規(guī)定了其性質(zhì)和具體職能。在準入條件方面，丹麥設立了具體的資格條件和監(jiān)督機制，且丹麥職業(yè)教育評估認證機構(gòu)并非是虛化設立的，而是實體運行的。其次，在評估認證機構(gòu)建設方面，注重成員的國內(nèi)國際背景，為了保障教育者的利益，特別規(guī)定成員中還必須有一名學生，這些都極大限度地保障了教育質(zhì)量評估與認證的公正性。最后，丹麥還允許其他符合歐盟標準的、國際認證的質(zhì)量保證機構(gòu)參與國內(nèi)教育質(zhì)量評估認證，這在一定程度上激發(fā)了各類型評估認證機構(gòu)的積極性，也為各職業(yè)院校提供了多種選擇。

五、對我國職業(yè)教育發(fā)展的啟示

推行教育質(zhì)量認證是我國教育與國際教育接軌的重要途徑。目前，我國一些旅游類高等職業(yè)院校，如南京旅游職業(yè)學院、浙江旅游職業(yè)學院還在專業(yè)建設方面參加了聯(lián)合國世界旅游組織的旅游教育質(zhì)量認證和挪威船級社的認證。2019年開始試點的1+X證書制度雖然是委托獨立的第三方培訓評價組織實施，但由于第三方培訓評價組織自身能力不足，影響了職業(yè)技能等級證書的認可度。從總體上看，我國尚未建立職業(yè)教育質(zhì)量認證法律法規(guī)體系，缺乏專業(yè)權(quán)威且獨立的認證機構(gòu)，認證評審標準和程序不明、可操作性較差，在一定程度上降低了我國職業(yè)教育的吸引力。

（一）健全專門教育認證法律體系

丹麥專門制定了兩部教育認證法律以及針對不同教育類型的教育質(zhì)量認證法律文本和文件，將教育質(zhì)量認證以國家意志表現(xiàn)出來。在我國，現(xiàn)存的認證法律體系多涉及經(jīng)濟消費、建筑、產(chǎn)品質(zhì)量、行業(yè)安全等方面，在教育領域中還沒有明確的政策法規(guī)對各類教育進行教育質(zhì)量認證，僅有相關部門制定的標準或辦法作為專業(yè)認證的指導方針。例如，普通高等教育領域，依據(jù)教育部、衛(wèi)生部制定的《本科醫(yī)學教育標準—臨床醫(yī)學專業(yè)》（2016版）對醫(yī)學類專業(yè)進行認證，依據(jù)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》對師范類專業(yè)進行認證。而在職業(yè)教育領域，尚未有相關標準或辦法。為此，建議結(jié)合職業(yè)教育的類型特征，制定統(tǒng)一的職業(yè)教育質(zhì)量認證法，建立由國家、地方和行業(yè)協(xié)會管理且協(xié)調(diào)統(tǒng)一的法律法規(guī)體系，明確教育質(zhì)量認證的標準以及可操作性的認證程序與流程，形成對職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)都具有約束力的法律規(guī)章制度，以國家資歷框架為指引，系統(tǒng)設計適合我國國情的職業(yè)教育質(zhì)量認證制度。

（二）建立符合國情的國家資歷框架

國家資歷框架和對先前學習的認證是丹麥教育質(zhì)量認證的重要基石。在建立教育質(zhì)量認證體系前，丹麥將已經(jīng)存在的高等教育資歷框架整合并重新制定了丹麥國家資歷框架，通過對先前學習的認證，以支持和發(fā)展成人終身學習?；趪屹Y歷框架，可以實現(xiàn)學歷證書和職業(yè)技能等級證書的互通銜接。2019年國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出要推進資歷框架建設，職業(yè)院校推行的職業(yè)技能等級證書也需要國家資歷框架來保障其認可度與含金量。我國目前只有一些地區(qū)或者是某一類型教育的資歷框架，還缺乏整體的國家資歷框架。有研究者認為，國家資歷框架建設是新時代我國人力資源開發(fā)與配置的基礎工程，我國可以在借鑒國外做法的基礎上，“立足我國國情，發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢”⑩。由教育部聯(lián)合人社部等多部門成立的跨部門領導小組進行組織協(xié)調(diào)，制定學習成果認證標準。堅持目的性、整體性、協(xié)調(diào)性和動態(tài)性原則，構(gòu)建以普通教育、繼續(xù)教育、職業(yè)教育、職業(yè)培訓以及各類業(yè)績5個門類為基本結(jié)構(gòu)的國家資歷框架，建立由資歷框架、學習成果認證、學分銀行“三大部分組成的互相聯(lián)系和互相制約的國家資歷框架系統(tǒng)模式”[11]。

（三）建構(gòu)多主體參與的治理體系

利益相關者的高度參與是丹麥職業(yè)教育體系的顯著特點，社會伙伴在丹麥職業(yè)教育的內(nèi)容和組織方面都扮演著關鍵的角色。黨的十九屆五中全會對加強和創(chuàng)新社會治理提出了新要求。在職業(yè)教育領域，“雙高計劃”建設將“提升學校治理水平”作為十大改革建設任務之一，成為現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系建設的重要內(nèi)容之一。對于政府來說，相關立法機構(gòu)應明確各主體參與職業(yè)教育的法律地位、權(quán)利義務,要打破政府在職業(yè)教育治理中“一手包辦”和“一人扮演多種角色”的局面，推動政府積極轉(zhuǎn)變職能，使其成為服務型政府，從出資者、舉辦者、管理者變成職業(yè)教育服務的購買方。對于職業(yè)院校來說，要立足時代精神，在增強“四個意識”、堅定“四個自信”、做到“兩個維護”中提升學校黨委的治理能力，加強黨對學校教育工作的全面領導；以專業(yè)群需求為原則，搭建政、行、企、研等多方合作辦學平臺，“強化二級院系協(xié)作關系，優(yōu)化院校內(nèi)部治理體系”[12]。對于行業(yè)企業(yè)來說，要加強行業(yè)協(xié)會組織能力建設，以市場化的運行機制參與改進職業(yè)教育治理。另外，還需要加強學生代表的參與，使處于制衡機制中的被評估者成為影響評估決策制定的重要參與者。

（四）建設專業(yè)教育認證中介機構(gòu)

丹麥經(jīng)驗表明，專業(yè)化的認證機構(gòu)是教育質(zhì)量認證必不可少的工具，也是提升教育質(zhì)量的有效保障措施。目前，在普通高等教育中，由教育部高等教育教學評估中心、中國工程教育協(xié)會對工程類專業(yè)進行專業(yè)認證，由教育部醫(yī)學教育認證專家委員會和教育部臨床醫(yī)學專業(yè)認證工作委員會對臨床醫(yī)學專業(yè)進行認證，省級教育行政部門負責本地區(qū)師范類專業(yè)認證工作，再由教育部成立的認證專家委員會指導監(jiān)督；在職業(yè)教育領域，目前僅有全國高職高專校長聯(lián)席會議（現(xiàn)已更名為全國職業(yè)高等院校校長聯(lián)席會議）每年發(fā)布“教學管理50強”“實習管理50強”等榜單，還有部分高職院校參加《悉尼協(xié)議》認證。從以上分析可以看出，在我國教育領域中還沒有專門化的認證機構(gòu)，特別是在職業(yè)教育領域，全國職業(yè)高等院校校長聯(lián)席會議并不是專業(yè)認證機構(gòu)，一是因為校聯(lián)會并不具有官方性質(zhì)（是在教育部支持和指導下自發(fā)形成的不具備法人資格的民間組織），二是因為校聯(lián)會并未建立科學合理的評審方法（僅依靠院校提交的人才培養(yǎng)質(zhì)量年報數(shù)據(jù)）?；诖耍皇墙ㄗh建立專門化的獨立評估認證機構(gòu)，明確其職能與職責，強化專業(yè)人員的認證服務能力；二是建議引進境外認證機構(gòu)，使其定期注冊并對其進行本土化監(jiān)管，從而建立起專門化的認證機構(gòu)體系。

［注釋］

①Cort P.Vocational Education and Training in Denmark.Short Description［J］.Cedefop-European Centre for the Development of Vocational Training,2012,121（5）:95.

②EQARF Indicators.European Network for Quality Assurance in Vocational Education and Training［EB/OL］.（2020-09-17）［2021-06-21］.http://www.eqavet.eu/gns/library/publications/2009.aspx.

③European Centre for the Development of Vocational Training.Assuring quality in vocational education and training—the role of accrediting VET providers［M］.Luxembourg:Publications Office of the European Union,2011:36.

④Danish Ministry of Education，etc.Recognition of Prior Learning within the education system［J］.Ministry of Education,2005,32(4):409.

⑤Benedikte Maul Andersen，Kirsten Aagaard.Denmark National Qualifications Framework and Recognition of Prior Learning［R］.UNESCO，2011:13.

⑥Publications Office of the European Union.Vocational Education and Training in Europe：Denmark［M］.European Centre for the Development of Vocational Training,2018:44.

⑦Publications Office of the European Union.Ensuring the quality of certification in vocational education and training［M］.European Centre for the Development of Vocational Training,2015:19.

⑧Danish Evaluation Institute.Referencing the Danish Qualifications Framework for Lifelong Learning to the European Qualifications Framework［R］.The Danish Evaluation Institute,2011:17.

⑨吳雪萍，董婧怡，張志欣.丹麥職業(yè)教育和培訓質(zhì)量保障探析［J］.高等教育研究，2012，33（8）：99.

⑩肖鳳翔，楊順光.國家資歷框架的基本立意與中國構(gòu)想［J］.中國職業(yè)技術教育，2019（19）：42.

[11]張偉遠.國家資歷框架的理論基礎和模式建構(gòu)［J］.中國職業(yè)技術教育，2019（18）：33.

[12]陳金玲，朱俊.高職院校內(nèi)部治理的邏輯與策略——基于“雙高計劃”的討論［J］.中國職業(yè)技術教育，2020（16）：83.