盧長娥 王 勇

（淮南師范學(xué)院教育學(xué)院 安徽淮南 232038）

全面推進(jìn)融合教育是《中國教育現(xiàn)代化2035》的重要目標(biāo)之一，學(xué)前融合教育作為融合教育體系中的一個(gè)重要組成部分，也必須為之作相應(yīng)努力。2014年出臺(tái)的《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016）》（以下簡稱《一期計(jì)劃》）中明確提出要“支持普通幼兒園創(chuàng)設(shè)條件接收特殊兒童”，這一政策標(biāo)志著我國進(jìn)入了開啟學(xué)前融合教育的時(shí)代?！皩W(xué)前融合教育”的實(shí)質(zhì)是讓每一位有特殊需要的學(xué)前兒童都能夠回到普通學(xué)前教育機(jī)構(gòu)接受公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育，從而實(shí)現(xiàn)“同生共長”的美好愿景。時(shí)至今日，學(xué)前融合教育的實(shí)踐與探索雖已取得了一定的成效[1]，但也還存在一些短時(shí)期內(nèi)難以解決的問題，如，經(jīng)費(fèi)投入不足、師資短缺、體制融合困難等[2]26。如何基于我國學(xué)前教育現(xiàn)實(shí)需求和融合教育的實(shí)際情況來推動(dòng)學(xué)前融合教育的發(fā)展，是當(dāng)前我國學(xué)前教育理論研究面臨的重要課題，更是學(xué)前教育實(shí)踐層面亟待進(jìn)一步深入探究的問題。

一、學(xué)前融合教育的現(xiàn)實(shí)困境

（一）經(jīng)費(fèi)投入不足、資源短缺。良好的教育投入是實(shí)施學(xué)前融合教育的前提條件和基礎(chǔ)保障。無論是學(xué)前融合教育規(guī)模的擴(kuò)張、融合教育師資的培養(yǎng)，還是融合課程的開發(fā)、融合資源的配置都離不開教育經(jīng)費(fèi)的投入。當(dāng)前我國學(xué)前融合教育的發(fā)展，首先面臨的問題就是經(jīng)費(fèi)投入不足、資源短缺。雖然近年來我國對(duì)學(xué)前教育加大投入，投入經(jīng)費(fèi)實(shí)現(xiàn)逐年增長，然而跟其它學(xué)段相比，學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)在全國教育經(jīng)費(fèi)投入的總量中仍然是占比最少的。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2017年學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)投入占教育經(jīng)費(fèi)總投入的8%。此外，從不同區(qū)域來看，學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)投入的地區(qū)差異也較大，如，2017年河南省與北京市學(xué)前教育生均經(jīng)費(fèi)比例為1：10.9[3]。而實(shí)施學(xué)前融合教育所需成本遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于普通學(xué)前教育，它需要更多更好、更有針對(duì)性的專業(yè)環(huán)境、專業(yè)課程、專業(yè)教學(xué)輔助設(shè)施等。學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)投入和資源短缺問題阻遏了學(xué)前融合教育的實(shí)施與發(fā)展。

（二）學(xué)前融合教育轉(zhuǎn)銜機(jī)制尚不健全。融合教育主張有特殊需要兒童的學(xué)習(xí)生活、社會(huì)交往等應(yīng)該由封閉、孤立與隔離轉(zhuǎn)向開放、交往與融合，也就是讓他們回到普通學(xué)校，與正常兒童在一起共同生活、學(xué)習(xí)。就學(xué)前融合教育而言，這就需要打破學(xué)前普通教育與學(xué)前特殊教育間的體制壁壘，創(chuàng)造一個(gè)可以讓學(xué)前普通兒童與特殊兒童共生共長的教育環(huán)境。雖然，《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》（以下簡稱《三期計(jì)劃》）中明確提出，要“加強(qiáng)普通教育和特殊教育融合”。然而，在傳統(tǒng)教育體制上，普通教育與特殊教育是“兩元的系統(tǒng)”，有兩類的學(xué)生、兩類的學(xué)校及兩類的教師[4]，它們?cè)诠芾眢w制、辦學(xué)體制、投入體制、評(píng)價(jià)體制等方面都是相互隔離、各自為陣的，在如何加強(qiáng)學(xué)前普通教育和學(xué)前特殊教育融合方面缺乏相應(yīng)的轉(zhuǎn)銜機(jī)制，這就約束了學(xué)前融合教育的發(fā)展。

（三）幼兒園教師融合教育素養(yǎng)缺失。實(shí)行學(xué)前融合教育，需要幼兒園教師具備良好的融合教育素養(yǎng)。他們不但應(yīng)該具有良好的融合教育觀念，愿意接受有特殊需要的學(xué)前兒童，還必須掌握學(xué)前融合教育的知識(shí)，具備實(shí)施學(xué)前融合教育的能力。然而，有研究表明，目前我國幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)難以滿足學(xué)前融合教育的需要。如，黃錦玲對(duì)湖南長沙市97名幼兒教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有39%的教師愿意接受其班級(jí)有特殊兒童，僅有20%的教師認(rèn)為自己有能力教育特殊兒童[5]110；袁圓[6]等調(diào)查進(jìn)一步證實(shí)了上述結(jié)論；葉小紅對(duì)江蘇省203名學(xué)前融合班教師調(diào)查發(fā)現(xiàn)，90%以上教師表示自己在職前職后均未接受過融合教育方面的相關(guān)培訓(xùn)[7]；陳立跨四省對(duì)672名幼師生調(diào)查表明其融合教育素養(yǎng)處于中等水平[8]。上述研究結(jié)果表明，當(dāng)前乃至未來一段時(shí)間學(xué)前融合教育都將面臨師資質(zhì)量問題。

（四）學(xué)前融合教育的支持系統(tǒng)不完善。學(xué)前融合教育的推行有賴于全面有效的支持系統(tǒng)。目前，我國開展學(xué)前融合教育的支持系統(tǒng)還不完善。從政府層面看，我國真正意義上推進(jìn)融合教育始于2014年《一期計(jì)劃》的出臺(tái)，此后雖然一直在致力于學(xué)前融合教育的發(fā)展，并在學(xué)前教育和特殊教育領(lǐng)域出臺(tái)多個(gè)文件并提出相應(yīng)舉措，如，“幼兒教師要基本具備隨班就讀的教育教學(xué)能力”“普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)普遍開設(shè)特教課程”“加強(qiáng)特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校雙向融合辦學(xué)”。然而，當(dāng)前學(xué)前融合教育在師資標(biāo)準(zhǔn)、環(huán)境設(shè)施、班級(jí)規(guī)模、質(zhì)量評(píng)估與保障、管理體制與機(jī)制、人際互動(dòng)與支持等方面沒有形成相對(duì)完善辦法和方案[2]26。從幼兒園和家長層面看，反對(duì)學(xué)前融合教育的聲音也此起彼伏，如，幼兒園認(rèn)為招收有特殊需要兒童對(duì)園所名譽(yù)和生源質(zhì)量有較大負(fù)面影響[9]；幼兒園教師的融合教育意愿較低且相關(guān)能力不足[5]110；普通兒童家長擔(dān)心自己孩子受影響[10]，而特殊兒童家長同樣心態(tài)復(fù)雜心理沉重[11]106。

二、伙伴協(xié)作的內(nèi)涵及其價(jià)值分析

（一）伙伴協(xié)作的內(nèi)涵。伙伴協(xié)作最早可以追溯到19世紀(jì)末杜威的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，旨在高等院校與中小學(xué)通過結(jié)成伙伴關(guān)系實(shí)現(xiàn)共同協(xié)作共圖發(fā)展。但作為一種制度化、典范性的“伙伴協(xié)作”模式卻始于20世紀(jì)80年代，以美、英等國家為代表的高校學(xué)者們與中小學(xué)校教師結(jié)成伙伴關(guān)系并致力于教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校改進(jìn)等問題的合作研究。綜觀已有研究，多數(shù)研究者把伙伴協(xié)作看作是高校與中小學(xué)校之間建立的一種伙伴關(guān)系，這種伙伴主要由學(xué)者與一線教師雙方構(gòu)成。如，張景斌將伙伴協(xié)作理解為“大學(xué)與中小學(xué)之間進(jìn)行的合作，目的是為推進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐改革，為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展做出積極努力”[12]；李子建將伙伴協(xié)作定位為大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)的學(xué)者深入到中小學(xué)并與其教師共同展開的“協(xié)作式行動(dòng)研究”[13]。從促進(jìn)融合教育發(fā)展的角度來看，伙伴協(xié)作的成員應(yīng)該更為廣泛，它應(yīng)指向于以教育機(jī)構(gòu)及其成員為主體、相關(guān)機(jī)構(gòu)（包括學(xué)校、教研機(jī)構(gòu)、家庭、社區(qū)、醫(yī)衛(wèi)部門等）及其成員構(gòu)成的教育共同體。共同體成員在目標(biāo)認(rèn)同、和諧共融、互享互惠的基礎(chǔ)上建立起來的以實(shí)現(xiàn)教育效果最優(yōu)化為目的、以多向互動(dòng)手段為特征促進(jìn)學(xué)習(xí)主體生成和發(fā)展的一種關(guān)系。根據(jù)建構(gòu)主義理論，這些來自不同機(jī)構(gòu)、具有不同學(xué)科背景的人員分屬不同的實(shí)踐共同體，他們?cè)谒枷胗^念、行為方式、專業(yè)背景等方面各有差異，伙伴協(xié)作正是利用共同體成員間的異質(zhì)性特點(diǎn)促成多方共享與互惠，進(jìn)而促進(jìn)共同體成員的共生共長。

由于這種伙伴協(xié)作機(jī)構(gòu)廣泛、人員眾多，故本文主要以學(xué)校層面的伙伴協(xié)作為主體，輔之以其他機(jī)構(gòu)及其成員（如醫(yī)衛(wèi)部門）共同進(jìn)行融合教育的研究與探索而結(jié)成的伙伴關(guān)系進(jìn)行探討，具體到學(xué)前教育領(lǐng)域師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)間的合作如，設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)的普通師范學(xué)校與特殊師范院校間的伙伴協(xié)作關(guān)系（以下簡稱大學(xué)）；學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)與學(xué)前普通教育機(jī)構(gòu)間的伙伴協(xié)作關(guān)系（以下簡稱學(xué)前教育機(jī)構(gòu)）。

（二）伙伴協(xié)作的價(jià)值。

1.跨越條件制約，實(shí)現(xiàn)資源共享。有限的教育資源分配不均是一個(gè)突出的問題?；锇閰f(xié)作可以使資源在更大的范圍內(nèi)進(jìn)行配置，各機(jī)構(gòu)可以發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，積極地?cái)U(kuò)展資源，將周邊的學(xué)校、社區(qū)、家庭、科研機(jī)構(gòu)等視為資源提供者和利用者，利用各方的優(yōu)勢(shì)資源實(shí)現(xiàn)共享互惠，通過優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)來彌補(bǔ)資源短缺而實(shí)現(xiàn)資源的優(yōu)化配置，最終共同推動(dòng)伙伴協(xié)作機(jī)構(gòu)及其成員的發(fā)展。

2.構(gòu)建多專業(yè)教育者共同體，實(shí)現(xiàn)多方共贏?；锇閰f(xié)作構(gòu)建了新型的多專業(yè)教育者共同體。民主開放、多元融合是專業(yè)教育共同體的特征，而探索并致力于解決問題則是共同體成員的最終目標(biāo)，共同體成員可利用各方優(yōu)勢(shì)實(shí)現(xiàn)多方共贏。主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：一是共同體成員異質(zhì)性有利于打破除自身專業(yè)背景和經(jīng)驗(yàn)制約的固有思維模式，實(shí)現(xiàn)從多維、多層、多面認(rèn)識(shí)和理解問題，從而能夠精準(zhǔn)把握問題的癥結(jié)并有效解決[14]；二是共同體成員來自各方機(jī)構(gòu)，不受傳統(tǒng)行政科層體系的桎梏和人際藩籬的規(guī)約，通過真正的平等對(duì)話探求融合教育實(shí)踐中的真現(xiàn)象、真問題；三是共同體成員所屬組織給予共同體的關(guān)注及支持能夠有效促進(jìn)共同體的發(fā)展。

3.謀求共同發(fā)展，提高教育服務(wù)質(zhì)量?；锇殚g的有效支持、互惠互助和精誠合作以及豐富的資源供給與利用是成功實(shí)施融合教育的關(guān)鍵因素。在伙伴協(xié)作的過程中，大學(xué)教師作為專業(yè)理論研究者和實(shí)踐探索者，通過深入教育實(shí)踐，將理論研究成果轉(zhuǎn)化為教育服務(wù)的資源，為融合教育的發(fā)展提供理論引領(lǐng)、學(xué)術(shù)支持、實(shí)操建議等專業(yè)指導(dǎo)；與此同時(shí)，他們服務(wù)過程中所獲得的經(jīng)驗(yàn)、資料等教學(xué)研究資源有助于其拓寬研究領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)對(duì)融合教育理論的重構(gòu)與實(shí)踐的革新。而學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在實(shí)施融合教育過程中，通過與大學(xué)建立一種共生共長、平等協(xié)作的伙伴關(guān)系，從大學(xué)汲取新思想、新觀念、新知識(shí)實(shí)現(xiàn)不斷地創(chuàng)新與超越?；锇閰f(xié)作既促進(jìn)了大學(xué)的專業(yè)建設(shè)和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展，進(jìn)一步深化了教育服務(wù)社會(huì)的功能，也提高了大學(xué)和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教育服務(wù)質(zhì)量。

三、伙伴協(xié)作——解決學(xué)前融合教育的可行性路徑分析

（一）通過伙伴協(xié)作實(shí)現(xiàn)資源共享彌補(bǔ)經(jīng)費(fèi)不足。學(xué)前融合教育比普通學(xué)前教育需要更多的資源來幫助教師在不同教學(xué)群體框架中回應(yīng)學(xué)前兒童（尤其特殊兒童）的需要。但由于目前我國的學(xué)前融合教育還處于剛起步階段，投入不足，資源匱乏，一方面使學(xué)前融合教育的教學(xué)、科研缺少應(yīng)有的條件，另一方面難以使有特殊教育需要的學(xué)前兒童獲得公平的教育，正是這種現(xiàn)象成為制約學(xué)前融合教育發(fā)展的瓶頸。因此，通過伙伴協(xié)作，積極擴(kuò)展和整合資源，將周邊的學(xué)校、社區(qū)、家庭、科研機(jī)構(gòu)等視為資源提供者，利用優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)實(shí)現(xiàn)資源配置的最大化、最優(yōu)化，在學(xué)前融合教育研究和實(shí)踐上形成合力，為學(xué)前融合教育的實(shí)施提供資源支持和保障勢(shì)必成為推動(dòng)學(xué)前融合教育發(fā)展的重要舉措。

（二）通過伙伴協(xié)作推動(dòng)學(xué)前融合教育的體制轉(zhuǎn)銜。推行學(xué)前融合教育需要普通學(xué)前教育與學(xué)前特殊教育共同構(gòu)建良好的轉(zhuǎn)銜機(jī)制?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃（2017—2020）》（以下簡稱《二期計(jì)劃》）強(qiáng)調(diào)要“要通過普特結(jié)合全面推進(jìn)融合教育”?！度谟?jì)劃》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“探索適應(yīng)殘疾兒童和普通兒童共同成長的融合教育模式，推動(dòng)特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶共建……推動(dòng)殘疾兒童和普通兒童融合。加強(qiáng)校際資源共享與整合……”。通過建立伙伴協(xié)作關(guān)系，普通學(xué)前教育與學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)間的深度共享與精誠合作可以促使雙方機(jī)構(gòu)在管理體制、辦學(xué)體制、投入體制、評(píng)價(jià)體制等方面實(shí)現(xiàn)有效轉(zhuǎn)銜，推進(jìn)普通學(xué)前教育與特殊學(xué)前教育在體制機(jī)制、課程體系、師資隊(duì)伍、教育資源等方面實(shí)現(xiàn)共生共享、互惠互贏以增強(qiáng)合力、提升實(shí)力，有效地推動(dòng)學(xué)前融合教育的發(fā)展。

（三）通過伙伴協(xié)作加強(qiáng)學(xué)前融合師資培養(yǎng)。學(xué)前融合教育的有效實(shí)施首先依賴于合格的教師，但目前我國還沒有專門培養(yǎng)學(xué)前融合教師的機(jī)構(gòu)和專業(yè)。鑒于學(xué)前融合教育關(guān)注的主要對(duì)象是有特殊需要的兒童，因此理想的融合教師應(yīng)該具備“學(xué)前教育+特殊教育”雙重專業(yè)素養(yǎng)的復(fù)合型教師。然而，由于特殊教育和學(xué)前教育是兩類專業(yè)兩個(gè)體系，普通學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)出來的幼兒園教師和特殊教育專業(yè)培養(yǎng)出來的特教教師面對(duì)復(fù)雜、多元的學(xué)前融合教育都顯得無能為力?；谶@種狀況，職前教育和在職培訓(xùn)的課程內(nèi)容需要做出相應(yīng)的改革和調(diào)整，努力促使上述兩個(gè)專業(yè)課程體系的融合。例如，兩個(gè)專業(yè)可以把對(duì)方的專業(yè)核心課程、實(shí)用技能課程作為本專業(yè)的選修課程，并通過學(xué)分制予以保證?？梢姡ㄟ^伙伴協(xié)作，可以集中人力物力，使職前教育有了依托，在職教育有所增強(qiáng)，會(huì)在幾年內(nèi)培養(yǎng)出一定數(shù)量的學(xué)前融合教育師資。

（四）通過伙伴協(xié)作培育學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)。學(xué)前融合教育要充分實(shí)現(xiàn)自己的基本理念和獨(dú)特價(jià)值必須依賴一個(gè)強(qiáng)大的支持系統(tǒng)，營造一個(gè)良好的融合教育環(huán)境。所謂融合教育支持系統(tǒng)，就其實(shí)質(zhì)而言，是以特殊需要兒童的特征和需要為基礎(chǔ)，如何構(gòu)建特殊需要兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境問題[11]109。滿足所有學(xué)前兒童的需要追求的是“為了一切孩子”的健康發(fā)展的目標(biāo)，但對(duì)于幼兒園來說要徹底滿足所有學(xué)前兒童的不同需要，這在短期內(nèi)難以實(shí)現(xiàn)。幼兒園不是教育的孤島，為所有學(xué)前兒童提供高質(zhì)量的教育也是不僅靠幼兒園就能完成的，它需要社區(qū)、家庭、學(xué)校以及其它機(jī)構(gòu)等多個(gè)系統(tǒng)的共同努力和支持。正如《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》所言：盡管全納性學(xué)校為實(shí)現(xiàn)平等機(jī)會(huì)和全面參與提供了有利的環(huán)境，但它們的成功仍需要一種不僅僅是教師和學(xué)校其他人員的努力，而且還包括同伴、家長、家庭和志愿者的共同努力[15]。就學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)的建構(gòu)而言，可以通過以大學(xué)與學(xué)前教育機(jī)構(gòu)為主體，聯(lián)合家庭、社區(qū)、醫(yī)衛(wèi)部門等結(jié)成伙伴協(xié)作關(guān)系來培育強(qiáng)大的支持系統(tǒng)，使伙伴協(xié)作的范圍不斷增大、成員不斷增多，效益不斷增強(qiáng)，最終使融合教育深入人心，使得全社會(huì)成員都來關(guān)心學(xué)前融合教育、支持學(xué)前融合教育，形成教育合力以保障有特殊需要兒童學(xué)習(xí)和生活，進(jìn)而形成學(xué)前融合教育的良好氛圍。