岳增文 王 波

（1.嘉祥縣特殊教育學校 山東嘉祥 272400；2.濰坊學院特教幼教師范學院 山東濰坊 261021）

一、問題提出

近些年來，高師院校與基層學校積極構(gòu)建新型合作伙伴關(guān)系，致力于協(xié)同教研，取得了令人滿意的成效。在西歐國家，相關(guān)政策明確地鼓勵高校與基層學校建立研究合作伙伴關(guān)系，開展協(xié)同教研。例如，英國政府努力通過多種措施來促進教育循證實踐，其“高校中小學協(xié)同教研項目”旨在鼓勵教師從事教研，倡導高校與基層學校之間開展協(xié)同教研[1]。2019年10月，教育部印發(fā)的《特殊教育專業(yè)認證標準》中，對高校與特殊教育學校協(xié)同教研提出了明確要求，其中，《特殊教育專業(yè)認證標準（二級）》提出，建立高校與特殊教育學校等機構(gòu)“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等共同發(fā)展機制。在師范專業(yè)認證背景下，高師院校與特殊教育學校（特教學校，下同）協(xié)同教研成為高師院校專業(yè)建設(shè)的重要路徑，也是對高師院校教育質(zhì)量進行評價的指標之一。

高師院校與特教學校協(xié)同教研，是一項雙贏行為，作為培養(yǎng)未來教育者的高師院校，與特教學校協(xié)同教研具有重要價值。首先，能夠加強教師教育與特殊教育的聯(lián)系。高師院校與特教學校協(xié)同教研，是高師院校教師教育與特殊教育聯(lián)系的重要紐帶，有利于重建理論與實踐的關(guān)系；其次，能夠促進教師專業(yè)發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，協(xié)同教研提供了比傳統(tǒng)教師發(fā)展模式更多的互動活動，更能提高教師對專業(yè)發(fā)展活動的投入和滿意度，并且能夠通過會議報告、出版物等方式展示他們的專業(yè)成長[2]。尤其是高校初任教師，入職初期是其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期，協(xié)同教研能夠為他們提供更多參與教育科研實踐的機會，通過支持教研導向的教師專業(yè)學習，促使教師將研究、反思融入到教育教學工作中，進而促進自身專業(yè)發(fā)展[3]；第三，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量。協(xié)同教研促進高師院校教師專業(yè)發(fā)展，這無疑有助于提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量。同時，師范生能夠參與協(xié)同教研，在文獻搜集、數(shù)據(jù)分析、聽評課等各種情境化的教研實踐體驗中提高專業(yè)素養(yǎng)；最后，能更好地發(fā)揮高師院校的社會服務(wù)職能。作為新時期的高師院校教師，在協(xié)同教研中，能增強為特殊教育實踐服務(wù)的意識，在循證決策中發(fā)揮高師院校的社會服務(wù)職能。對特教學校來說，特殊教育教師教科研能力普遍較弱，與高校進行協(xié)同教研也能夠提高教育科研能力，進而提高其教育教學能力。

隨著我國師范專業(yè)認證的實施與推進，高師院校與特教學校之間的“協(xié)同教研”成為教育者關(guān)注的重要議題，但是，目前高師院校與特教學校之間協(xié)同教研的相關(guān)研究鮮見?；诖耍谛聲r期師范專業(yè)認證背景下，對高師院校與特教學校協(xié)同教研的現(xiàn)實困境與化解對策等進行研究，具有重要的理論意義與實踐價值。

二、協(xié)同教研的涵義

“協(xié)同”在《現(xiàn)代漢語詞典》中是指“各方互相配合或甲方協(xié)助乙方做某件事”。在《牛津簡明英語詞源詞典》中，“協(xié)同”的拉丁詞根為collaboratus，意為協(xié)作工作，表明協(xié)同意味著兩個和更多的人為了達到一個共同目標而聯(lián)合起來進行合作，因此，與對方建立關(guān)系是開展協(xié)同的核心[4]。Mattessich提出，協(xié)同（collaboration）是指兩個或更多組織為實現(xiàn)共同目標而建立的一種互利而明確的關(guān)系，本定義被廣泛引用[5]。

“教研”一詞中的“教”既可指狹義的教學，又可指廣義的教育，“研”則是指研究。雷樹福認為廣義的教研包括教育、教學、管理等多個內(nèi)容，宏觀研究、中觀研究、微觀研究等多個層面，理論研究、應(yīng)用研究、實踐研究等多個領(lǐng)域。狹義的教研通常是指教師對教學實踐的微觀研究[6]。聶勁松等認為，廣義的教研是指凡針對教育領(lǐng)域的各種問題、規(guī)律、技術(shù)、策略及教學全過程的調(diào)查、觀察、實驗、系統(tǒng)思辯、比較分析，以及其他與教育直接相關(guān)的所有研究[7]。Mortimore提出了教研的四個核心任務(wù)：系統(tǒng)地觀察和記錄；分析和引出啟示；發(fā)表研究結(jié)果；改善教育過程和結(jié)果，其中，努力改善教育過程和結(jié)果是教研的主要目的[8]。綜合國內(nèi)外的相關(guān)觀點，本研究中，協(xié)同教研是指高師院校與特教學校共同合作，為提高教育質(zhì)量和促進教師專業(yè)發(fā)展，針對教育以及相關(guān)領(lǐng)域中的各種問題、現(xiàn)象等所開展的研究。

三、高師院校與特教學校協(xié)同教研面臨的現(xiàn)實困境

協(xié)同教研需要高師院校與特教學校的共同參與，雙方在此過程中保持良性互動，合作開展各類研究以促進教師發(fā)展及提高教育質(zhì)量。協(xié)同教研的過程同時也是一個尋求合力的過程，為了達成這一目標，需要多方的共同努力。在現(xiàn)實中，高師院校與特教學校協(xié)同教研面臨著諸多困境，具體如下。

（一）高師院校與特教學校的合作地位不平等。合作是高師院校和特教學校協(xié)同教研的基本要求，也是雙方充分發(fā)揮各自功能的基礎(chǔ)。高師院校與特教學校協(xié)同教研從本質(zhì)上來說就是要搭建一個平等的合作對話平臺。平等合作需要團隊成員之間建立平等的關(guān)系，每個成員的貢獻必須被看作是平等的，每個成員在決策過程中應(yīng)賦予平等的權(quán)力，并且應(yīng)保證所有參與者都是重要的、被傾聽的和受到尊重的。但是高師院校與特教學校之間的組織結(jié)構(gòu)、價值觀、期望和目標等不一致，雙方開展平等合作面臨著諸多挑戰(zhàn)。盡管高校教師可以與特殊教育教師合作開展教研活動，由于合作關(guān)系中的權(quán)利地位不平等，特殊教育教師與高校教師之間的合作是最難推進的[9]。

（二）高師院校教師教育與特殊教育脫節(jié)。教師教育是一項多樣化和復雜性的工作，傳統(tǒng)的教師教育方式已經(jīng)不能滿足新時期師范生的培養(yǎng)需求，高師院校教師教育與特殊教育存在脫節(jié)現(xiàn)象，尤其是未能將教師教育理論與特殊教育的日常實踐有機結(jié)合，這使得高校教師教育受到了廣泛的批評。長期致力于教師教育研究的斯坦福大學教授Darlinghammond也曾指出，高校教師教育課程和實地體驗之間缺乏聯(lián)系是教師教育的致命弱點[10]。另外，高校與特教學校之間往往是“單行道”式合作，高校教師為特殊教育教師提供新穎的課程理念或教學技巧，但是雙方通常都不滿意。特殊教育教師難以獲得他們需要和期望的教學內(nèi)容或教學方法，高校教師依舊缺乏對特教學校教育改革現(xiàn)狀的深入理解。雙方往往學到的東西很少，變化也不大[11]。

（三）高師院校與特殊教育教師缺乏協(xié)同教研的經(jīng)驗。根據(jù)社會認知沖突理論，學習是通過與其他受過不同訓練、擁有不同知識和觀點的他人的社會互動而產(chǎn)生的。社會認知沖突促使個體重新考慮自己的觀點，融入他人的觀點。事實上，在小組或同伴學習過程中產(chǎn)生的不同意見有利于認知發(fā)展和知識獲取，一個或多個伙伴對一項任務(wù)的不同意見可能會刺激與任務(wù)相關(guān)的認知活動，并促進認知發(fā)展。盡管高師院校教師對教研以及協(xié)同教研并不陌生，但是高師院校教師缺乏與特教學校開展協(xié)同教研的經(jīng)驗。而且許多特殊教育教師也對教研持拒絕態(tài)度，認為教研不切實際，缺乏情境性，缺乏可信度和可操作性?，F(xiàn)實中，特殊教育教師往往忽視教研，而是依賴于可信賴的、有經(jīng)驗的同事和自己的經(jīng)驗來對知識進行建構(gòu)[12]。歷史上，高校教師們也曾被貼上學術(shù)精英主義和脫離現(xiàn)實世界的標簽。有的時候，高師院校與特教學校協(xié)同教研往往淪為領(lǐng)導唱獨角戲的情形，特殊教育教師在協(xié)同教研中缺少相應(yīng)的話語權(quán)與參與度，導致高師院校教師與特殊教育教師缺乏協(xié)同教研的經(jīng)驗。

（四）協(xié)同教研的方式單一。高師院校教師與特殊教育教師的工作環(huán)境、教學對象不同，兩者的角色不一樣，對協(xié)同教研的期待也不一樣。例如，單從教法來看，特殊教育教師更注重教法的特殊性與精準性，他們更希望獲得能夠適應(yīng)不同的學生、學科、年齡、背景和解決具體教育問題的方法。但是，目前高師院校與特教學校協(xié)同教研往往采用現(xiàn)場聽評課等比較單一的方式，缺少針對性。毋庸置疑，這種單一化的協(xié)同教研方式無法滿足特教學校日益增長的教育需求?？傮w來看，特殊教育教師普遍缺乏教科研能力，有些小規(guī)模的課堂教學研究等往往研究方法針對性不強，缺少學術(shù)嚴謹性，他們需要高師院校教師進行教科研引領(lǐng)。另外，特殊教育教師具有豐富的實踐知識，尤其是其緘默的實踐知識需要表達的空間。而隨著社會的發(fā)展，高師院校培養(yǎng)師范生所需的能力也不能僅僅局限在傳統(tǒng)的學業(yè)技能，師范生還必須掌握解決問題、協(xié)作、溝通、批判性思維以及自我管理等多種技能素養(yǎng)，這些技能素養(yǎng)也是師范生將來進入特教學校從教的重要條件。因此，高師院校與特教學?？梢試@教科研能力提升與師范生培養(yǎng)等主題，開展形式多樣的協(xié)同教研活動。

（五）協(xié)同教研的保障機制不健全。盡管教育部已對高校與特教學校協(xié)同教研提出了明確要求，但是，目前高師院校與特教學校開展協(xié)同教研的保障機制還不健全，包括協(xié)同教研的政策保障機制、活動經(jīng)費支持機制以及協(xié)同教研工作的評價機制等還需要進一步完善。尤其是在師范專業(yè)認證背景下，如果高師院校與特教學校協(xié)同教研的保障機制不健全，就會出現(xiàn)為了完成協(xié)同教研的“任務(wù)”而被動參與的情形，這種放養(yǎng)式的協(xié)同教研就會流于形式，難以取得令人滿意的效果，更談不上協(xié)同教研的可持續(xù)發(fā)展。

四、高師院校與特教學校協(xié)同教研困境的消解對策

高師院校與特教學校開展協(xié)同教研并不是一個簡單的過程，也不是高師院校或特教學校一廂情愿，而是需要雙方共同努力，齊心協(xié)力對協(xié)同教研進行“經(jīng)營”。針對高師院校與特教學校協(xié)同教研面臨的困境，開展協(xié)同教研主要應(yīng)從以下幾方面做起。

（一）構(gòu)建以共同發(fā)展為目標的平等互信的合作關(guān)系。協(xié)同理論認為：任何一個系統(tǒng)都是由大量的子系統(tǒng)組成的，系統(tǒng)的整體行為取決于各子系統(tǒng)之間的相互作用，如果子系統(tǒng)之間互相配合產(chǎn)生協(xié)同作用和合作效應(yīng)，組織系統(tǒng)便會產(chǎn)生“1+1>2”的整體協(xié)同效應(yīng)。雖然高師院校與特教學校是兩個獨立的、不同的系統(tǒng)，但從根本上來說，它們有著共同發(fā)展目標：學生教育和教師專業(yè)發(fā)展，這也是雙方協(xié)同教研的重要基礎(chǔ)。協(xié)同教研并非僅僅偶爾一起開展教研活動，而是應(yīng)該建立可持續(xù)發(fā)展的伙伴關(guān)系，尤其是高師院校與特教學校需要圍繞共同發(fā)展目標，構(gòu)建平等互信的協(xié)作關(guān)系，在平等、非等級化的協(xié)作關(guān)系中信息共享，在協(xié)同教研中相互信任，接受差異，互相尊重對方的價值觀、學校文化等[13]。當然，合作關(guān)系的建立還需要參與教師具備跨界活動能力，處理好各種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，靈活有效地進行社會互動，整合不同的話語體系和專業(yè)角色等[14]。

（二）開展高師院校與特教學校的協(xié)同行動研究。行動研究由于其對行動和研究的共同重視，可以縮小理論與實踐的鴻溝，成為教師教研的有效途徑。早在1988年第三版的《行動研究規(guī)劃者》中，Kemmis與McTaggart提出行動研究是一種由社會情境中的參與者進行的集體自我反思探索的形式，旨在提高他們自己的社會實踐或教育實踐的合理性和公正性，促進他們對這些實踐和實踐實施情境的理解。這種方法只有在合作的情境下才是行動研究[15]。高師院校教師可以和特殊教育教師設(shè)計雙方都滿意的行動研究項目，在項目研究中，高師院校教師和特殊教育教師專業(yè)互補。對高師院校教師來說，協(xié)同行動研究中能夠使教師獲得教育經(jīng)驗，是對理論和實踐進行比較的絕佳機會，同時也是未來研究的源泉。對特殊教育教師來說，協(xié)同行動研究提供了一個與同事分享專業(yè)問題的機會，同事可以幫助他們反思自己的專業(yè)關(guān)注，并促進專業(yè)知識建構(gòu)。

協(xié)同行動研究在實際開展中必然會遇到各種倫理挑戰(zhàn)，為保證能夠可持續(xù)進行，協(xié)同行動研究也需要遵循一套倫理原則，主要包括：（1）包容性原則；（2）最大參與者識別原則；（3）協(xié)商一致原則；（4）交際自由原則；（5）直言原則；（6）正確行動原則；（7）批判性自反原則；（8）情感原則[16]。

（三）充分發(fā)揮教研室的作用。2012年，《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》提出：“完善教研室、教學團隊、課程組等基層教學組織，堅持集體備課，深化教學重點難點問題研究?！苯逃扛叩冉逃舅鹃L吳巖也曾提出，高?；鶎咏虒W組織建設(shè)要回歸“教研為本”。教研室是高校教學、科研的基層組織，在提升教師專業(yè)能力素養(yǎng)、推動高校教研改革等方面發(fā)揮重要功能。然而由于高校存在片面的功利主義評價導向，教師對教學的學術(shù)性和同行合作價值缺乏理性認識，教研室角色定位存在偏差及自身建設(shè)、管理制度不完善等，導致高校教研室應(yīng)有的功能弱化[17]。師范專業(yè)認證背景下，高師院校教研室應(yīng)積極發(fā)揮其在教學與科研方面應(yīng)有的作用，在與特教學校的協(xié)同教研中發(fā)揮主導作用，成為組織和協(xié)調(diào)協(xié)同教研的中心。特教學校教研室應(yīng)積極主動與高校教師保持密切聯(lián)系，為本校教師協(xié)同教研創(chuàng)造機會。作為一種獨特的文化，教研文化在培養(yǎng)教師歸屬感和合作精神、規(guī)范教師教研行為、提升教師的教研敏感性、促進專業(yè)成長方面，發(fā)揮著重要作用。構(gòu)建合作共生的協(xié)同教研文化也是師范專業(yè)背景下教研室理應(yīng)承擔的重要使命，教研室中每一位教師都應(yīng)積極參與協(xié)同教研，為協(xié)同教研獻計獻策，不斷深化對協(xié)同教研價值的理解和認同。

（四）創(chuàng)新協(xié)同教研的方式。在師范專業(yè)認證背景下，協(xié)同教研應(yīng)與時俱進，不斷進行探索創(chuàng)新，根據(jù)不同學段、不同學科、不同學情、不同教師的實際情況，因需制宜、因地制宜，采用學情診斷、教學成果凝練、聽評課指導、課例研究等多種方式，提升協(xié)同教研的針對性、有效性和趣味性。其中，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研成為一種新的協(xié)同教研路徑。尤其是在類似新冠肺炎這種重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件期間，網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研的優(yōu)勢凸顯，能極大地拓寬傳統(tǒng)現(xiàn)場教研的時空。另外，學生行為管理、課程開發(fā)、教育評價等問題是師范生將來入職后面臨的棘手問題，高師院校與特教學校開展協(xié)同教研可以圍繞特教學校的學生行為管理、課程開發(fā)、教育評價等多種主題開展多樣化教研。

（五）建立協(xié)同教研的保障機制。協(xié)同教研可持續(xù)發(fā)展，需要建立良好的保障機制。教育行政部門要為高師院校與特教學校協(xié)同教研提供支持，促進協(xié)同教研工作的科學化、專業(yè)化和規(guī)范化發(fā)展。教育行政部門可以與高師院校、特教學校通力合作，成立由高師院校特殊教育研究專家、教研員、特殊教育骨干教師等共同組建的區(qū)域教研專家?guī)?，對高師院校與特教學校協(xié)同教研進行常態(tài)化指導；高師院校要充分認識到與特教學校開展協(xié)同教研的意義，尤其是學校領(lǐng)導應(yīng)堅定地支持協(xié)同教研工作，及時協(xié)調(diào)解決協(xié)同教研工作中遇到的困難和問題；為保障協(xié)同教研工作的可持續(xù)發(fā)展，高師院校應(yīng)為協(xié)同教研工作提供相應(yīng)的經(jīng)費支持；建立對協(xié)同教研工作的督導評價機制。為有效開展協(xié)同教研，高師院校和特教學?？梢栽O(shè)置具體負責協(xié)同教研的聯(lián)絡(luò)員。協(xié)同教研的聯(lián)絡(luò)員應(yīng)當事業(yè)心和責任感較強，具有教育理想和教育情懷，熱愛教研工作，有較強的服務(wù)精神，自覺為提高教育質(zhì)量貢獻智慧。