周龍嬋 柳 謙

（廣西師范大學(xué)教育學(xué)部 廣西桂林 541006）

《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》中提出，要“堅持普特融合、提升質(zhì)量，實現(xiàn)特殊教育公平而有質(zhì)量發(fā)展，促進(jìn)殘疾兒童少年更好融入社會生活”。然而，在實際的隨班就讀工作中，普通學(xué)校處在被動接受特殊學(xué)生入學(xué)的狀態(tài)，普通學(xué)校中的各種設(shè)置是為典型發(fā)展兒童的需要而定的，特殊學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校后，他們面臨來自學(xué)業(yè)和社交等方面的困難。在課堂上，多有這樣的場景：特殊學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容不甚明了，上課走神開小差；師生互動時，教師不知道如何與特殊學(xué)生互動，忽略或過度關(guān)注特殊學(xué)生；在生生互動中，特殊學(xué)生常常不被同伴接納，不能融入集體……為什么特殊學(xué)生的融合情況不理想呢？

擬劇論是美國社會學(xué)家歐文·戈夫曼在《日常生活中的自我呈現(xiàn)》中提出的社會學(xué)理論，他認(rèn)為：表演并非隨意進(jìn)行，而是必然地限定在一定的“框架”內(nèi)化了的現(xiàn)存社會規(guī)范和社會準(zhǔn)則，它們構(gòu)成了人們在日常生活中表演的依據(jù)。當(dāng)觀眾發(fā)現(xiàn)表演者呈現(xiàn)給他們的印象與社會規(guī)范的情境不一致時，他們會感到不安和震驚，這一問題的關(guān)鍵不在于偏離情境定義本身該受譴責(zé)，而僅僅在于，它與正式呈現(xiàn)的情境定義不一致。據(jù)此，可以推測在融合課堂上，特殊學(xué)生的融入困境可能是其所處課堂表演情境造成的，而非個體原因。對此，本文嘗試回答以下問題：為什么從擬劇論視角看融合課堂的互動？特殊學(xué)生在課堂互動中存在哪些表現(xiàn)危機(jī)？有哪些改進(jìn)策略？

一、融合課堂與擬劇視角

有關(guān)融合課堂互動的研究發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)生在普通學(xué)校被教師和同伴視為“低能者”，且未獲得適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)調(diào)整和支持是特殊學(xué)生課堂參與度低并逐年下降的原因之一[1]。在一項針對融合課堂師生互動的研究中，研究者發(fā)現(xiàn)在課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)的互動中普通學(xué)生和特殊學(xué)生不存在顯著差異，師生互動以學(xué)業(yè)為主，但特殊學(xué)生處于負(fù)向互動模式中，教師提問難以平衡課程與隨班就讀學(xué)生特點[2]。另一項關(guān)于小學(xué)融合課堂參與的研究結(jié)果也顯示，特殊學(xué)生在課堂中的互動效果不佳，原因有學(xué)校不重視特殊學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)、班級環(huán)境不利于特殊學(xué)生課堂參與和教師對特殊學(xué)生的課堂支持不夠等[3]?？偟膩砜?，雖然接納特殊學(xué)生的班級被稱為融合班級，有特殊學(xué)生參與的課堂被稱為融合課堂，但實質(zhì)上普通教育系統(tǒng)并沒有為特殊學(xué)生做出相應(yīng)調(diào)整，融合理念沒有深刻融入到普通教育體系中[4]。因此，本文中所討論的融合課堂意為有特殊學(xué)生參與的課堂，但普通課堂的情境設(shè)定和社會規(guī)范仍然支配著融合課堂互動。

課堂教學(xué)是群體活動，作為活動主體的教師與學(xué)生必然會發(fā)生各種相互交往與相互作用，即為“課堂互動”，課堂教學(xué)是一種特殊的社會互動[5]。學(xué)生和教師集合在一起，通過他們相互之間的密切合作來完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。因此，課堂互動可以視為劇班的表演，何為劇班？戈夫曼指出：“劇班是一群個體的集合，他們通過相互間的密切合作來維持一種特定的情境定義”[6]89。忠誠、紀(jì)律和謹(jǐn)慎是劇班成員必須具備的品質(zhì)。學(xué)生和教師都是劇班中的成員，為了維持知識傳遞的教學(xué)情境，他們必須有共同目標(biāo)、遵守紀(jì)律和小心謹(jǐn)慎。具體來看，第一，劇班成員必須忠誠于共同目標(biāo)。表演者必須接受某種道德義務(wù)，在表演期間不泄露劇班的秘密，對劇班和表演保持忠誠。在這種情形下，表演者的道德支持主要來自由表演者構(gòu)成的共同體內(nèi)部。師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系和諧，班級秩序紀(jì)律良好的共同體為師生的表演提供了道德支持的來源，讓師生可以放松的進(jìn)行互動，不必懼怕表演失敗，因為作為劇班成員的教師和同學(xué)會協(xié)助表演者維持其表演，避免可能的崩潰。第二，劇班成員必須遵守表演紀(jì)律。戲劇表演紀(jì)律的關(guān)鍵之處，在于實際的情感反應(yīng)必須被隱藏起來，而且必須展示出適當(dāng)?shù)那楦蟹磻?yīng)[6]186。在課堂中，學(xué)生的表演要符合教師、同學(xué)的期待，要遵守課堂的規(guī)范，如，不隨意走動、不打斷教師等。學(xué)生從入學(xué)起就被要求學(xué)習(xí)和遵守各種行為規(guī)范，這類的文本就有小學(xué)生守則、班規(guī)等等，這可以使學(xué)生控制自己的脾性，成為課堂情境中值得信任的劇班成員。第三，劇班成員必須表現(xiàn)謹(jǐn)慎。為了劇班的利益，要求表演者在表演時審慎縝密，對可能發(fā)生的意外預(yù)先做好準(zhǔn)備，并利用一切可以利用的機(jī)會[6]187。為了表演順利進(jìn)行，劇班會謹(jǐn)慎地選擇忠誠和有紀(jì)律的成員，還會選擇配合的觀眾。當(dāng)教師在進(jìn)行授課表演時，觀看教師授課的學(xué)生也在進(jìn)行若干回應(yīng)性表演，這時他們自身也構(gòu)成了一個劇班，當(dāng)兩個劇班之間互動時，表演者和觀眾的角色可以任意選擇。因此，在課堂互動中，教師會傾向于提問能夠配合他表演的學(xué)生或依據(jù)學(xué)生能力來選擇問題，學(xué)生會傾向于選擇能夠有效合作和易于溝通的同伴。

二、特殊學(xué)生面臨的表演危機(jī)

盡管普通學(xué)生和特殊學(xué)生共同處在一個課堂劇班中，但是融合課堂給特殊學(xué)生留出的情境調(diào)整范圍非常狹窄，特殊學(xué)生作為班級中的少數(shù)，以占據(jù)大多數(shù)的普通學(xué)生的表演為參照，和同學(xué)、老師一起維持著普通課堂的情境定義。這樣的情境定義和表演限制，使得特殊學(xué)生在課堂互動中面臨著表演崩潰的潛在危機(jī)。戈夫曼指出，當(dāng)一個與促成的印象不一致的事件發(fā)生時，人們會同時在社會互動、社會結(jié)構(gòu)和個體人格層面上感到其重大后果[6]206-207。也就是說當(dāng)特殊學(xué)生的表演與情境定義中的印象不一致時，他們將面臨包括社會互動、社會結(jié)構(gòu)和個體人格三個方面的重大后果。在社會互動方面，特殊學(xué)生可能面臨被污名化的危機(jī)；在社會結(jié)構(gòu)方面，特殊學(xué)生被排斥在學(xué)校教育評價體系之外，面臨被邊緣化的危機(jī)；在個體人格方面，特殊學(xué)生的自我概念可能會發(fā)生動搖，出現(xiàn)自我認(rèn)同危機(jī)。

（一）污名化：互動情境缺少多元性導(dǎo)致特殊學(xué)生人格被貶低。理想的表演顯著地表現(xiàn)了它所在社會的普通、正式的價值標(biāo)準(zhǔn)[6]29，表演者們需要通過調(diào)整自己的表演，以達(dá)到預(yù)期理想化的表演效果和身份形象。在課堂互動的劇班中，表演要維護(hù)的情境是知識傳授，教師教和學(xué)生學(xué)，同時課堂上的師生互動同樣也受到來自社會普遍規(guī)范的限制。然而，在一個包括特殊學(xué)生的教學(xué)環(huán)境中，普通課堂的情境設(shè)定限制了特殊學(xué)生表演的內(nèi)容和舞臺的范圍。特殊學(xué)生是所在劇班中的少數(shù)群體，他們身上存在一些身體特征或行為特征，與普通課堂為大多數(shù)孩子設(shè)置的情境不符。特殊學(xué)生需要按照普通學(xué)生的規(guī)范來進(jìn)行他們的表演，同時保持與自己后臺的隔離，維持所在劇班前臺表演所需的身份形象。當(dāng)前臺和后臺活動不協(xié)調(diào)時，表演者就會表演不好，他們的表演將缺乏各種程度上的成功，表演面臨崩潰。

具體表現(xiàn)為，其一是消極看待特殊學(xué)生的部分行為，并將之視為“越軌行為”。特殊學(xué)生在普通學(xué)校不受老師歡迎和待見，很重要的一個原因就是他們存在擾亂課堂教學(xué)的行為，打斷教師和其他同學(xué)的表演，破壞教學(xué)的理想情境。普通學(xué)校的教師處在一個普通的符合主流人群的情景設(shè)定中，普通學(xué)生能夠按照設(shè)定好的情境完成“理想化”表演，在課堂教學(xué)中他們可以按預(yù)先設(shè)想好的劇本來配合教師完成課堂表演。但是，某些特殊學(xué)生由于存在特殊的生理或者精神特點，因而會表現(xiàn)出特殊的行為[7]。比如，某些自閉癥兒童的偏離常規(guī)的行為可能與他們大腦的特殊生理狀態(tài)有關(guān)。一些自閉癥兒童由于存在感知覺異常、聽覺敏感，旁人聽了可以忍受的讀書聲在他們聽來非常難受，可是他們又不會表達(dá)，于是出現(xiàn)在課堂上大叫、跺腳，嚴(yán)重時情緒崩潰大哭[8]。面對特殊學(xué)生的喊叫行為，任課老師不能理解，認(rèn)為這種行為是故意破壞課堂紀(jì)律，是挑戰(zhàn)教師權(quán)威的表現(xiàn)。在這樣缺乏多元性的課堂情境中，特殊學(xué)生的異常行為經(jīng)過教師的權(quán)威認(rèn)證，被視為違反規(guī)范，即越軌行為。其二是特殊學(xué)生的殘障污名被印證。觀眾會經(jīng)常認(rèn)為，呈現(xiàn)在他們面前的角色就是該表演者所有的一切[6]39。介于特殊學(xué)生課堂上的糟糕表演，作為觀眾的同學(xué)和老師會認(rèn)為這個形象就是特殊學(xué)生的一切，由此特殊學(xué)生的社會身份受到損害，殘障污名在特殊學(xué)生身上得到印證。于是，被污名者從一個完整的、普通的人被貶抑為有污點、受懷疑、遭漠視、不值得信任和交往的人[9]，進(jìn)一步影響特殊學(xué)生的課堂互動和融入。

（二）邊緣化：教育評價狹隘化造成特殊學(xué)生游離在班級之外。普通課堂的舞臺表演是圍繞“學(xué)業(yè)成就”這個情境設(shè)定進(jìn)行的。當(dāng)前，我國大部分教育評價主要考核的都是學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科能力，用學(xué)業(yè)測試分?jǐn)?shù)來選拔學(xué)生，造成教育評價狹隘化。唯分?jǐn)?shù)論的評價機(jī)制在當(dāng)前的教育焦慮下得到學(xué)校系統(tǒng)和家長的認(rèn)可，是評價學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要參考依據(jù)。由于有些特殊學(xué)生部分生理功能受損，而當(dāng)前普通學(xué)校對特殊學(xué)生的后臺輔助無力修補(bǔ)這個“異?！?，對特殊學(xué)生的支持體系的調(diào)整范圍非常狹窄，這對于特殊學(xué)生的課堂互動非常的不利。在缺乏后臺輔助的情況下，損壞或出錯會付出高昂的代價。

一是低學(xué)業(yè)成就。在狹隘化的評價系統(tǒng)和缺少特殊需要支持的教學(xué)的雙向互動中，特殊學(xué)生被賦予拖后腿、差生等意義，進(jìn)而構(gòu)建出各類特殊學(xué)生身份符號。在符號互動過程中，特殊學(xué)生又通過對被賦予污名的內(nèi)化，進(jìn)一步影響其潛能的發(fā)揮。在高競爭的課堂環(huán)境下，特殊學(xué)生逐漸演變?yōu)榈湍艿姆?，其表現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他同班同學(xué)，進(jìn)而導(dǎo)致班級中特殊學(xué)生在學(xué)業(yè)上進(jìn)展緩慢。二是特殊學(xué)生被排除在教育評價體系之外。在看重升學(xué)率的主流學(xué)校中，學(xué)生的多樣性需求被忽視，一切向更高的學(xué)業(yè)成績看齊，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績關(guān)乎班級的榮譽(yù)、教師的聲譽(yù)和學(xué)校的名氣。如果表演者很在意對劇班方針的維護(hù)，他們就會挑選那些有能力達(dá)到表演效果的可靠之人作為劇班成員[5]78。因此，雖然特殊學(xué)生是劇班中的一員，但是在普通課堂的表演情境下被視為表演素質(zhì)“不佳”，對劇班的成功表演造成風(fēng)險，所以隨班就讀的特殊學(xué)生的學(xué)業(yè)成績便不被計入學(xué)校教育質(zhì)量評價體系。這樣一來，特殊學(xué)生在課堂上的存在感進(jìn)一步降低，成為“無足輕重的角色”，不受重視，隨班就讀的“隨”字道出了他們的從屬地位。劇班可以對個人視而不見，將他作為一個行為不當(dāng)?shù)膫€體，向被排斥者表明他正在被忽視[5]130。也許學(xué)校和教師并非故意要排斥特殊學(xué)生，這也就說明這種結(jié)構(gòu)性隱形排斥的不可見和隱蔽，使得特殊學(xué)生在不知不覺間被學(xué)校教育體制所排斥，在課堂互動中沒有存在感，被逐漸邊緣化了。

（三）自我認(rèn)同危機(jī)：表演崩潰導(dǎo)致特殊學(xué)生的自我認(rèn)同動搖。戈夫曼將自我區(qū)分成為兩個部分，即角色和表演者，“自我”的形成受制于他人（情境）或者說是形成于社會。角色，即是一種形象，是個體通過表演呈現(xiàn)給觀眾的前臺形象；表演者，即是表演者自己，容易受到干擾的印象制造者。這種觀點對應(yīng)米德將自我區(qū)分為“主我”和“客我”[10]，自我的構(gòu)成借助于符號所產(chǎn)生的主客體互動，通過“主我”和“客我”的內(nèi)在對話，對自我進(jìn)行評價，不斷強(qiáng)化和豐富“自我”的內(nèi)涵，直至自我意識的出現(xiàn)。當(dāng)互動發(fā)生崩潰時，可能會對圍繞個體自我而建立的自我觀念產(chǎn)生懷疑。特殊學(xué)生所展現(xiàn)的“前臺印象”與“真實的自我”之間可能出現(xiàn)矛盾與斷裂，使得特殊學(xué)生的自我認(rèn)同出現(xiàn)危機(jī)。

一方面，特殊學(xué)生的前臺角色受到來自落后殘疾觀的影響，個體價值受損。“自我”雖然具有創(chuàng)造性，但卻能保證社會規(guī)范對其的約束始終處于有序的軌道上，在多因素的價值觀念的指引下，“自我”在微觀層次上，為個人的社會行為提供理解模式和運(yùn)作規(guī)劃[11]。在普通課堂的情境中，劇班成員之間的互動是在社會規(guī)范之下進(jìn)行的。在一項針對初中生殘疾概念的研究中，再次證明了傳統(tǒng)殘疾文化與價值觀念在代際之間潛移默化傳遞的影響，初中生認(rèn)為殘疾人形象是可憐、弱小、自卑、孤僻并面帶愁容與悲情的，并且在訪談中，他們傾向于將殘疾人的稱謂與缺陷特征聯(lián)系，形成稱謂污名，比如，“瘸子”“憨包”等[12]。另一方面，被污名的前臺形象與特殊學(xué)生真實自我之間的矛盾，導(dǎo)致特殊學(xué)生自我認(rèn)同危機(jī)。面對殘障污名，特殊學(xué)生個體可能會將殘障污名內(nèi)化，產(chǎn)生軟弱、無能、丑陋、罪惡的信念[13]。特殊學(xué)生將劇班互動中形成的角色形象代入到自我內(nèi)在對話中，其中內(nèi)含著“他人”的經(jīng)驗，通過符號的內(nèi)化，用別人的觀念思考。而這個他人經(jīng)驗對特殊學(xué)生的前臺角色存在貶損，與特殊學(xué)生理想狀態(tài)的自我產(chǎn)生矛盾。有研究揭示出殘障者的自我定位依然框定在醫(yī)學(xué)模式下，他們普遍認(rèn)為，殘障是一種消極和負(fù)面的經(jīng)歷或狀態(tài)，他們常常處于身份的痛苦“掙扎”中，既想證明自己不比任何人差，又總覺得自己“低人一等”，強(qiáng)烈的自尊感伴隨著強(qiáng)烈的自卑感。這類自我認(rèn)同常常讓殘障者把自己分裂成“好”和“壞”兩部分，他們很努力地去實現(xiàn)自我發(fā)展，卻總會有身份認(rèn)同上的落差，因為自我當(dāng)中的一部分被否定了[14]。

三、融合課堂互動中的印象管理策略

（一）使用防御性措施保證課堂互動的進(jìn)行。防御性保護(hù)措施需要劇班整體都共同參與。融合課堂中的情境定義表現(xiàn)出普通課堂的特點，教師以普通課堂的要求來支配課堂中的師生互動，特殊學(xué)生因與常規(guī)表演規(guī)范不符而出現(xiàn)表演危機(jī)。因此，要在班級中營造融合的氛圍，融入多元、差異平等等融合理念，從而改變以往普通課堂的情境定義。第一，發(fā)揮教師在課堂中的“導(dǎo)演支配優(yōu)勢”。劇班中的導(dǎo)演被賦予指導(dǎo)和控制戲劇行為進(jìn)程的權(quán)利，教師的角色身份使得他成為課堂這個劇班中的導(dǎo)演，他主導(dǎo)著課堂互動的進(jìn)行。所以，融合課堂中的教師需要加強(qiáng)關(guān)于融合教育方面的知識，用多元的眼光看待特殊學(xué)生的“異?！?。如，使用通用課程設(shè)計和差異教學(xué)等，并將融合的思想和方法踐行到實際教學(xué)中。教師指導(dǎo)學(xué)生在融合的課堂情境中進(jìn)行互動，將全體學(xué)生納入到互動中。第二，使用靈活的評價方式。特殊學(xué)生的課堂表現(xiàn)比不上同齡人，回答不上教師提出的問題，逐漸淪為課堂互動中的邊緣人。問題在于教師提出的問題可能是脫離現(xiàn)實生活的，這并不能反映學(xué)生在真實情境中的能力。教育評價的出發(fā)點在于謀求兒童學(xué)力的“可視化”，旨在促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)與成長[15]。真實性評估用于評估學(xué)生真實世界經(jīng)驗和成績，評估工具一定程度地反映了真實世界的情況[7]。在課堂互動過程中，教師可根據(jù)實際情況設(shè)計貼近生活的互動環(huán)節(jié)，并使用真實性評估來評估學(xué)生的表現(xiàn)，提高特殊學(xué)生的互動參與。

（二）采取保護(hù)性措施協(xié)助特殊學(xué)生的表演。保護(hù)性措施是觀眾和局外人為幫助表演者維持表演而采取的措施。課堂互動發(fā)生時，表現(xiàn)為師生、生生之間的互動，此時互動的雙方都各構(gòu)成了一個劇班，互動過程中每個個體都在表演者與觀眾的角色之間來回轉(zhuǎn)換。當(dāng)特殊學(xué)生參與互動時，他們的角色也在表演者和觀眾之間切換，因此當(dāng)他們進(jìn)行表演時，需要教師和同學(xué)采取保護(hù)性措施來保全他的表演與情境定義。第一，額外的體諒。當(dāng)特殊學(xué)生在課堂上的表演不夠好時，教師和同學(xué)對此表現(xiàn)出體諒和理解，讓特殊學(xué)生獲得來自班級共同體中的情感和道德的支持。這樣，特殊學(xué)生就可以積極的進(jìn)行互動，并使自己免于丟臉和自卑。第二，“視而不見”。當(dāng)表演者在互動中沒有完成理想化的表演時，理想的觀眾會對這種失誤“視而不見”。特殊兒童消極參與課堂互動，他們害怕看到來自觀眾一方的凝視目光。如，肢體障礙學(xué)生害怕其他人會嘲笑他“異?！钡闹w動作，進(jìn)而抵觸體育課，不喜歡上講臺演板等等。作為劇班成員的教師和同學(xué)應(yīng)該對特殊兒童的殘障特征以平常心看待，不刻意去鼓勵他，更不要議論他的殘障，將他視作劇班成員，一視同仁就好。

（三）訓(xùn)練特殊學(xué)生的乖巧使師生的保護(hù)性措施得以實施。表演者接收來自觀眾和局外人的暗示并調(diào)整自己的表演即視為表演者的乖巧，他必須對觀眾與局外人的保護(hù)性措施給予乖巧的配合才能使協(xié)助得以可能。特殊學(xué)生需要接收到來自教師和同學(xué)的協(xié)助，并很好地回應(yīng)對方的協(xié)助。第一，發(fā)揮資源教師的作用。資源教師是一個課堂中的“局外人”，他們不是融合課堂互動中的劇班成員，也不直接參與到課堂互動，但卻對特殊學(xué)生的表演很重要。資源教師需要運(yùn)用自己的專業(yè)知識教會特殊學(xué)生如何建立良好的印象。當(dāng)特殊學(xué)生發(fā)生表演崩潰事件時，任課老師需要和資源教師一起協(xié)商，為其制定具有針對性的干預(yù)計劃，利用資源教室的空間，對其進(jìn)行訓(xùn)練。如，患有聽力障礙的學(xué)生到資源教室中進(jìn)行聽力康復(fù)、輕度智力障礙的學(xué)生接受額外的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)等等。給予特殊學(xué)生有針對性的特殊教育需要支持，改善其在課堂互動中的表現(xiàn)。第二，加強(qiáng)家校間的聯(lián)系。學(xué)生家長是對特殊學(xué)生的課堂表演起到重要作用的另一類“局外人”，他們的積極配合可以讓特殊學(xué)生在學(xué)校中受到的教育影響延伸到家庭，從而產(chǎn)生更長遠(yuǎn)的影響。如，特殊學(xué)生白天在學(xué)校里學(xué)習(xí)到的知識，晚上回家后家長再幫助其復(fù)習(xí)一遍，或者幫助他查缺補(bǔ)漏；配合特殊學(xué)生完成學(xué)校布置的學(xué)習(xí)任務(wù)；將學(xué)校里為特殊學(xué)生進(jìn)行的干預(yù)訓(xùn)練延伸到家中，讓干預(yù)持續(xù)不間斷等等。通過學(xué)校和家庭的不間斷影響，促進(jìn)特殊兒童的發(fā)展。