孫風(fēng)強(qiáng) 李德顯

(1.山東建筑大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,濟(jì)南 250101；2.遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院，遼寧大連 116029)

道德規(guī)范和道德行為的有效溝通是德育不可回避的現(xiàn)實(shí)問題，當(dāng)下德育主要基于道德規(guī)范。然而，在個(gè)人道德行為的發(fā)生時(shí)刻，個(gè)人所要面對的不是道德規(guī)范，而是自我這一更為豐滿的、難以為外在規(guī)范語言所描述的明見性意識(shí)。離開了后者，德育的有效性將無從說起。例如，一個(gè)合乎規(guī)范的“精致利己”現(xiàn)象和一個(gè)洞察規(guī)范的“混日子”現(xiàn)象并沒有辦法在個(gè)人德性上進(jìn)行確證，畢竟，行為與規(guī)范的契合性是行為的事實(shí)狀態(tài)和合法性標(biāo)準(zhǔn)，而行為與個(gè)體明見性意識(shí)的契合性才是合道德性標(biāo)準(zhǔn)。因此，在規(guī)范教育的同時(shí)，德育還需要借助現(xiàn)象學(xué)的個(gè)體明見性這一意識(shí)描述方法去探知個(gè)體的德性意向在生命體驗(yàn)中的過程性流變，在還原個(gè)體自主、懸置結(jié)構(gòu)外爍和無意識(shí)集體控制中去推動(dòng)個(gè)體自主的德性發(fā)展這一務(wù)實(shí)的德育目標(biāo)。

一、德目錦囊策略的忽視之處

“德目錦囊”概念用來指代“一套描述理想的、健康的或是充分發(fā)揮作用的人格特質(zhì)”[1]，其以“至善”這一充分發(fā)展的假想為預(yù)設(shè)，通過道德清單的方法列舉特質(zhì)字眼，并將特質(zhì)字眼作為德育的規(guī)范導(dǎo)引，例如“至善”。

這種德育策略并不將個(gè)體明見性這一生命體驗(yàn)及其內(nèi)在的意識(shí)過程作為主要的教學(xué)目標(biāo)，恰恰相反，其將德育作為社會(huì)的功能需要，將社會(huì)的群性要求作為價(jià)值指向。它假定“任何人都不是法盲”，假定從應(yīng)然狀態(tài)推定個(gè)體明見的德性實(shí)然是必然的，而個(gè)體如果對推定結(jié)果“無知”或“拒絕”，那么這種“無知和不從就會(huì)被人們毫不猶豫地說成是一種病態(tài)的征兆”。[2]因此，去個(gè)體明見性的服從和懲罰的手段是該策略的主要操作模式，即規(guī)定義務(wù)并確定相應(yīng)懲罰的方式是保證規(guī)范實(shí)現(xiàn)的核心策略，與之相對，行為者在具體情境下的意識(shí)活動(dòng)過程則被置于規(guī)范調(diào)整的背光面。

這樣，德育所賴以存在的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)——感性個(gè)人和日常生活情境這樣的明見世界就消失了，相反，理性人的假設(shè)和抽象化的情境成為德育課堂的傳說。這就將道德行為的發(fā)生孤立出行為人的當(dāng)下體驗(yàn)和事件發(fā)生的流變情境，用事前想象或事后回想的旁觀視角來分析道德實(shí)踐。這種旁觀者的預(yù)設(shè)無法代替?zhèn)€體對情境的感知，因?yàn)樵诟兄校瑢ο髮τ诋?dāng)事人來說是“切身當(dāng)下的”、是“作為原本的被給予的東西被我們意識(shí)到……這種可以說親身揪住一個(gè)當(dāng)下的意識(shí)，它是原本的當(dāng)下具有的意識(shí)”。[3]

“切身當(dāng)下”就是個(gè)人用自己整個(gè)身體和心靈去體驗(yàn)事件發(fā)生時(shí)刻的社會(huì)規(guī)范，與抽象化的結(jié)果主義不同，它是個(gè)體道德行為的明見性意識(shí)，一直處于柏格森所說的意識(shí)綿延中，活生生的當(dāng)下是其在意識(shí)流變中的真實(shí)狀態(tài)，它構(gòu)成道德行為發(fā)生的真實(shí)情境，也構(gòu)成了道德規(guī)范調(diào)整適切性的前提，這種最為深層的經(jīng)驗(yàn)“方能為反省所觸及，才是‘意義’與‘了解’現(xiàn)象的根源”[4]。

“德目錦囊”式的德育實(shí)踐在現(xiàn)實(shí)生活中遇到困境已是不爭的事實(shí)，可是，與之相對的盧梭式自然主義德育也無法為個(gè)體的明見性提供發(fā)展和討論路徑，它走向了另一個(gè)漠視個(gè)體明見的極端。自然主義的德育策略強(qiáng)調(diào)受教者的天性，其思想可以追溯到盧梭，他將“真正自由的人，只想他能夠得到的東西，只做他喜歡做的事情”作為第一教學(xué)原理和教育法則[5]，這種德育策略并不以外在道德規(guī)范在個(gè)體意識(shí)中的植入為目的，它認(rèn)為兒童內(nèi)在的東西是最為重要的，其理論預(yù)設(shè)來自對自然生長現(xiàn)象的想象，并用自然生長現(xiàn)象隱喻人類成長這一文化現(xiàn)象。自然主義思想反映了學(xué)者在啟蒙運(yùn)動(dòng)背景下對傳統(tǒng)神學(xué)和專制思想的反叛，“它消除了神的規(guī)條是否善的這一問題，它消除了我們認(rèn)為善行包含在服從一個(gè)至高的意志之中那種擬人化的見解”[6]。其獲得思維原點(diǎn)的方法是懷疑，其開創(chuàng)者笛卡爾用懷疑的方法尋找他自己思維的明見性起點(diǎn)，即那個(gè)穩(wěn)固的“阿基米德點(diǎn)”，得出他明見性的第一原理——我思故我在：如果我可以懷疑一切，那么就有一個(gè)懷疑的主體在，那么 “即有我，我存在這個(gè)命題……必然是真的”[7]，他認(rèn)為這個(gè)意識(shí)自我本身就是一個(gè)實(shí)體，可以不依賴于其他的事物而獨(dú)立存在。

然而，自然主義在用懷疑方法追求認(rèn)知明見性的時(shí)候，并沒有擺脫懷疑的方法對其自己的負(fù)面影響——要么固執(zhí)堅(jiān)守自然態(tài)度，要么懷疑一切，而生命成長這一自我的真實(shí)體驗(yàn)所承載的積極要素卻無法得到正確面對。自然主義德育觀出現(xiàn)上述困境的原由在于，它的思維焦點(diǎn)過于強(qiáng)調(diào)對外爍規(guī)范的批判，過于著急將外爍驅(qū)逐出自己的意識(shí)。這樣，它就沒有將個(gè)體明見意識(shí)中的“意向設(shè)定—實(shí)踐體驗(yàn)”之間的積極建構(gòu)作為德性發(fā)展的基點(diǎn)。因?yàn)?，個(gè)體無論如何強(qiáng)調(diào)自己的自然主義態(tài)度，規(guī)范構(gòu)建的群體生活方式仍然是其生存的現(xiàn)實(shí)情境，這種情境并非盧梭所建構(gòu)的社會(huì)契約方式，它在人類生存的初始狀態(tài)就已經(jīng)以“分享”的方式存在了。因此，社會(huì)道德規(guī)范作為“設(shè)定”的德性意向在個(gè)體生命實(shí)踐之后的落差不能用“自然主義”的否認(rèn)態(tài)度來忽略，它是個(gè)體發(fā)展的起點(diǎn)和社會(huì)包容的空間。據(jù)此，我們發(fā)現(xiàn)，自然主義德育觀注意到了“德目錦囊”這一回避個(gè)體德性意識(shí)的不足，可是，它卻沒有將二者之間的落差作為德育的問題取向，即將“設(shè)定意向的實(shí)踐過程”所產(chǎn)生的明見性作為生命體驗(yàn)的核心，所以，這種理論在個(gè)體明見性上表現(xiàn)出冒險(xiǎn)和保守的雙重屬性，他們強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的存在，但無法回避自己的“必然在世”這一現(xiàn)實(shí)的生活世界及其意義構(gòu)成。

二、明見性的個(gè)體生命意識(shí)

“明見性”(evidence)是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的一個(gè)重要概念，它“又可稱明白性或明晰性。當(dāng)胡塞爾特別強(qiáng)調(diào)這種明白是直觀的明白性時(shí)，他便用明見性一詞?！盵8]從某種角度上說，胡塞爾明見性概念的提出標(biāo)志著現(xiàn)象學(xué)問題的聚焦和認(rèn)知范式的轉(zhuǎn)化：從“經(jīng)驗(yàn)對象與被給予方式的這種普遍關(guān)聯(lián)的先驗(yàn)性”[9]210向個(gè)體主觀感知的體驗(yàn)性和直觀性轉(zhuǎn)化，也就是說，他的“明見性”概念是強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)在“潛能”的自我確證和確證的自我成長。

這對道德教育具有很強(qiáng)的啟發(fā)意義，此時(shí)，教育所要追求的“成長”“發(fā)生”及其“發(fā)展”概念開始由外部轉(zhuǎn)向個(gè)體內(nèi)在意識(shí)，個(gè)人用自己的生命體驗(yàn)對外在道德規(guī)范的發(fā)生歷程與不間斷的“心靈轉(zhuǎn)向”開始代替“道德規(guī)范”的確證成為認(rèn)知發(fā)展的基點(diǎn)。然而，這一明見性的基點(diǎn)卻在現(xiàn)實(shí)的德育實(shí)踐中被忽視了：或者用“規(guī)范的理想性”代替?zhèn)€體明見的發(fā)展性，或者用自然態(tài)度的個(gè)體盲目性將自我隔絕于生命的成長意向與外在道德規(guī)范之間的發(fā)展空間，其導(dǎo)致個(gè)體發(fā)展的階段性目標(biāo)及其必要的意識(shí)內(nèi)容不能進(jìn)入自我確證的意識(shí)空間。前者以科爾伯格所批判的“德目錦囊”為代表，后者以盧梭的“自然主義”德育為代表。

不管是追求外在行為的德目錦囊，還是追求“自由意愿”的自然主義，個(gè)體內(nèi)在德性意識(shí)的“發(fā)生”這一更加實(shí)效的德育問題都沒有得到解決，其對個(gè)體明見性意識(shí)的忽略讓他們在此陷入了理論思考的混論：前者將人類行為的意識(shí)性混同了外在直觀世界的物理機(jī)械屬性，后者用“設(shè)定的可能”代替了生命意識(shí)的發(fā)生現(xiàn)實(shí)。然而，對于德育的實(shí)效性而言，“做”出來的行為遠(yuǎn)遠(yuǎn)比沒有“去做”的德性意向更能觸發(fā)道德共鳴，而推動(dòng)個(gè)人“去做”的意識(shí)動(dòng)力是個(gè)體意識(shí)內(nèi)部的“明見性”，它就像我們常說的“於我心有戚戚焉”。因此，明見性這一帶有個(gè)體屬性的意識(shí)是決定德育實(shí)效更為深層的意識(shí)動(dòng)力，這也是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)提出此概念的原初動(dòng)機(jī)。在他看來，個(gè)體內(nèi)在意識(shí)的體驗(yàn)對象與外在直觀的物理世界是兩個(gè)不同的世界，意識(shí)的發(fā)生與外在物理世界的“眼見為實(shí)”之間還存在個(gè)人內(nèi)隱的生命體驗(yàn)。與之相對的“德目錦囊”僅僅是“假設(shè)”的目標(biāo)，而不是現(xiàn)實(shí)的起點(diǎn)。同時(shí)，自然主義的“感覺”也不是德性意向，它僅僅是類似于動(dòng)物屬性的自然需要和自然態(tài)度，二者在個(gè)體意識(shí)內(nèi)部的發(fā)生既不是洛克所設(shè)定的“白板”，也不是柏拉圖所設(shè)定的“理念”，它更類似于萊布尼茨的“大理石紋理”，即外在事物是經(jīng)過生命體驗(yàn)的“自我確證”這一明見標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)入自我意識(shí)的。

并且，“自我確證”是比外在行為這一“眼見為實(shí)”的物理標(biāo)準(zhǔn)更為有效的德育前提，它是康德“先驗(yàn)觀念”思想向個(gè)體意識(shí)內(nèi)部的進(jìn)一步延伸和發(fā)展，是比康德“合法性”和“合道德”的區(qū)分更為基礎(chǔ)的意識(shí)批判。因?yàn)?，就我們自己的生命歷程而言，康德的“實(shí)踐理性”還是外在的，就像“一朝被蛇咬十年怕井繩”一樣，“蛇咬”和“井繩”之間的“怕”才是更靠近我們自己生命體驗(yàn)的部分，也是教育對我們發(fā)生影響的真實(shí)寫照。明見性得以成為德育實(shí)效的另一個(gè)關(guān)鍵價(jià)值在于，它能夠讓自我意識(shí)“親身”抓住自己的生命體驗(yàn)并將之作為自我成長的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，這樣，蘇格拉底的“心靈轉(zhuǎn)向”就可以被描述，而這也是胡塞爾工作的核心：“通過對感性與知性之間對立的消解，胡塞爾開啟了從判斷明見性回溯直觀明見性的新路徑，從而將思想納入與經(jīng)驗(yàn)的原初關(guān)聯(lián)”[10]。

在此，感性和知性交互發(fā)生于個(gè)體意識(shí)中的自我確證這一明見意識(shí)。在此之前，認(rèn)知研究并沒有將人類個(gè)體的內(nèi)在性及其生命體驗(yàn)納入考察范圍，而是將刺激感官的外在對象及其整全性作為認(rèn)知考察的指向，也就是洛克的經(jīng)驗(yàn)心理學(xué)范式，用“被感對象的整全性”代替“個(gè)體感性的有限性和直觀性”[9]44，而這就是胡塞爾所要批判的“普遍關(guān)聯(lián)的先驗(yàn)性”，即認(rèn)識(shí)對象與我們的普遍關(guān)聯(lián)方式是“先驗(yàn)”的，不是個(gè)人生命體驗(yàn)之后的經(jīng)歷與驗(yàn)證。例如，當(dāng)我們用手去摸我們身邊現(xiàn)實(shí)存在的某個(gè)桌子，我們會(huì)覺得自己摸到了“桌子”，但是，“桌子”這個(gè)說法或者說語言表述在進(jìn)入我們的認(rèn)知并成為我們主觀認(rèn)知建構(gòu)對象的時(shí)候，它還是一個(gè)帶有“理性”客觀屬性的語言符號(hào)，它在我們尚未觸摸之前就存在了。然而，就生命體驗(yàn)的主觀性而言，“觸摸發(fā)生時(shí)刻”的原初感受才是我們在具體時(shí)刻的真實(shí)體驗(yàn)，比如涼的、硬的等物理屬性，而這才是構(gòu)成我們生命體驗(yàn)的部分。因此，胡塞爾在最后的作品中將明見性表述為：“只意味著通過意識(shí)到存在者而把握存在者。成功地實(shí)現(xiàn)一種計(jì)劃，對于行為主體來說，就是自明性；在這種自明性中，被實(shí)現(xiàn)的東西作為它自己本身本原地存在于這里?！盵9]449

在此，明見性就是個(gè)體對“存在者原本的自身存在于這里”進(jìn)行有意識(shí)地把握，這就是現(xiàn)象學(xué)“面對事實(shí)本身”這一口號(hào)的核心，這改變了認(rèn)知的發(fā)生方式：其一，認(rèn)知?jiǎng)恿C(jī)制的變化。個(gè)體基于自己生命體驗(yàn)的原初意識(shí)可以作為成長的素材對自我成長提供源源不斷的動(dòng)力，從某種角度上說，這是胡塞爾對康德“不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對運(yùn)用自己的理智無能為力”[11]這一基礎(chǔ)理性啟蒙的繼承和發(fā)展。其二，認(rèn)知評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)確度提高。就個(gè)人自我成就的意識(shí)內(nèi)容及其能動(dòng)追求目標(biāo)而言，個(gè)體的明見性開始代替外在社會(huì)規(guī)范或者物理事物的“求全責(zé)備”這一盲目標(biāo)準(zhǔn)，它要求認(rèn)知意識(shí)用明見性對自己體驗(yàn)的內(nèi)容進(jìn)行準(zhǔn)確的“把握”。

“這種明見性才能使判斷區(qū)別于盲目的成見，才能賦予判斷者以鮮明的確定性，即確定他自己不只是將某物視之為真，而是把握了真理本身……如果一門理論否認(rèn)明見判斷相對于盲目判斷所具有的優(yōu)越性，那么這門理論便違反了它作為理論一般之可能性的主觀條件?！盵12]120

也就是說，對于認(rèn)知者來說，“視之為真”僅僅是集體無意識(shí)的自然態(tài)度，這種有效性是“假設(shè)”的有效性，它對個(gè)體意識(shí)的關(guān)聯(lián)方式不是明見的，而是“盲目的”，其所關(guān)聯(lián)的意識(shí)是集體無意識(shí)，而不是個(gè)體明見性意識(shí)。因此，教育如果想要將個(gè)體的認(rèn)知“發(fā)展”作為影響的對象，那么，“集體無意識(shí)”就只能是等待被現(xiàn)象學(xué)懸置的對象，它不能是教育所要設(shè)定的“靜止”目標(biāo)。其原因在于，就“個(gè)體認(rèn)知發(fā)展”這一教育學(xué)的要求而言，被認(rèn)知對象自己的原初樣式和認(rèn)知者的原初體驗(yàn)才是個(gè)體屬性的真實(shí)發(fā)生內(nèi)容。

三、傳統(tǒng)認(rèn)知范式的盲區(qū)成因

個(gè)體明見性作為德育實(shí)效性和個(gè)體自我成就的積極價(jià)值是現(xiàn)實(shí)的，就像我們生命經(jīng)歷中的現(xiàn)實(shí)事件，它會(huì)伴隨我們整個(gè)的人生，會(huì)在我們的不斷思考中對自我進(jìn)行滋養(yǎng)。然而，個(gè)體明見性所具有的“自我確證和自我成就”價(jià)值在德育實(shí)踐中并沒有得到彰顯和認(rèn)真對待，這有歷史的原因，也有認(rèn)知范式轉(zhuǎn)化的滯后性原因，還有我們自己的民族思維特質(zhì)的原因，這些原因共同導(dǎo)致明見性意識(shí)一直處于德育理論思考的盲區(qū)。

就歷史的原因而言，明見性在人類思維的早期階段一直處于重要地位，例如蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)、孔子的“繪事后素”、亞里士多德的“自己知道”。然而，蠱惑青年、褻瀆神靈和民主的審判形式卻是蘇格拉底被判處死刑的外在規(guī)范“語言”(1)此處采用索緒爾對“語言”和“言語”的區(qū)隔，前者強(qiáng)調(diào)社會(huì)趨向，后者強(qiáng)調(diào)個(gè)人趨向。，也許是因?yàn)檫@個(gè)原因，柏拉圖提出了“隱喻”這一區(qū)隔于個(gè)人的德育向度，例如“洞穴隱喻”“回憶說”等，這樣，產(chǎn)婆術(shù)中所蘊(yùn)含的個(gè)體明見及其個(gè)體根據(jù)這種明見來“認(rèn)識(shí)自己”的德育向度就被德育實(shí)踐回避了。這在某種程度上構(gòu)成了個(gè)體明見性被德育忽略的歷史原因。柏拉圖主義的“隱喻”范式否認(rèn)個(gè)體情感體驗(yàn)中的自我意識(shí)，這讓個(gè)體對外在直觀無法憑借情感這一內(nèi)在的觸發(fā)要素形成自主建構(gòu)?！鞍乩瓐D以后，一切哲學(xué)家們的共同缺點(diǎn)之一，就是他們對于倫理學(xué)的研究都是從他們已經(jīng)知道要達(dá)到什么結(jié)論的那種假設(shè)上面出發(fā)的?！盵13]這種外爍“必然性”的德育讓亞里士多德的“自己知道”范式被消弭。在這里，德育“不是試圖將道德規(guī)范的內(nèi)化與對個(gè)體自身的利益需要的尊重關(guān)聯(lián)起來,而只是試圖在受教育者的內(nèi)心激起一種對道德法則的敬畏之情。在這里,道德情感被認(rèn)為是對道德法則的情感,而不是對人的情感?！盵14]

就認(rèn)知范式的轉(zhuǎn)化而言，任何轉(zhuǎn)向都需要時(shí)間才能被認(rèn)可，胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的“明見性”范式及其對教育的影響是相對較晚的事情，例如，聯(lián)合國教科文組織文化活動(dòng)部國際合作署主任施耐德在1950年提出，胡塞爾現(xiàn)象學(xué)對大陸哲學(xué)的改變是徹底的，他創(chuàng)立的方法讓歐洲哲學(xué)開始“主動(dòng)”運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的分析框架并將之視為時(shí)尚，然而，美國的教育學(xué)者在理解“現(xiàn)象學(xué)方法和術(shù)語”的時(shí)候卻會(huì)遇到“嚴(yán)重障礙”[15]。這種障礙不僅僅適用于美國的教育，就算現(xiàn)象學(xué)的發(fā)源地德國，現(xiàn)象學(xué)范式真正獲得認(rèn)可也是經(jīng)歷了1961年德國社會(huì)學(xué)社的大論戰(zhàn)，這場論戰(zhàn)的核心是自然科學(xué)的實(shí)證方法與意識(shí)科學(xué)的實(shí)證方法之間的爭論，其中的一方是科學(xué)哲學(xué)家卡爾·波普爾(Karl Poper)，另一方是法蘭克福學(xué)派的代表者阿多諾(Theodor w. Adorno)，在此之后，“現(xiàn)象學(xué)的意志論(voluntarism)”開始逐漸變?yōu)橐粋€(gè)重要的教育概念[16]。

就我們民族的思維范式而言，我們的思維習(xí)慣及其用語方式并不是“明見性”語言，而是“外在的提示性”語言，與現(xiàn)代教育所使用的“精致型語言符碼”不同，它并不明確?！八磺逦?yàn)樗淮碛美硇匝堇[得出的概念，哲學(xué)家只是告訴人們，他看見了什么。因此，他訴說的內(nèi)容非常豐富，而使用的語言卻很簡短?！盵17]另外，對“外在”情境的契合性生存模式是我們思考的核心問題，而滋養(yǎng)“知識(shí)”的內(nèi)在明見性并不是我們所追求的思維目標(biāo)。

這讓我們對自己的認(rèn)知更偏向于道德的規(guī)范維度，“中國思想家多認(rèn)為人生的準(zhǔn)則即是宇宙之本根，宇宙之本根便是道德的標(biāo)準(zhǔn)；關(guān)于宇宙的根本原理，也即是關(guān)于人生的根本原理”[18]。這樣，個(gè)體內(nèi)心的明見意識(shí)就很容易陷入“主客不分”的盲目性，這種盲目性會(huì)讓個(gè)體生命體驗(yàn)的明見性沒有辦法獲得德育的發(fā)展空間。這會(huì)消弭個(gè)體明見意識(shí)在德性發(fā)展中的積極價(jià)值，當(dāng)我們做不到一個(gè)規(guī)范要求的時(shí)候，責(zé)任可能會(huì)被歸結(jié)為個(gè)人，例如，會(huì)被說“人家怎么可以做到，你怎么做不到？”當(dāng)一個(gè)人正在運(yùn)用自己的內(nèi)在明見性去朝著德性規(guī)范努力的時(shí)候，其“內(nèi)在體驗(yàn)過程”的努力過程又會(huì)因?yàn)槿狈ν庠谝?guī)范的教育跟進(jìn)而錯(cuò)失德育的實(shí)效性，比如，它可能會(huì)被說成“你想了什么不重要，你并沒有做什么??！”這會(huì)讓個(gè)體的“發(fā)展性”空間處于外在擠壓中。

四、明見世界的現(xiàn)象學(xué)還原

德育的一個(gè)重要職責(zé)是在個(gè)體行為與道德規(guī)范之間實(shí)現(xiàn)有效溝通，并且，這種有效性不是外爍結(jié)構(gòu)價(jià)值的“假設(shè)為真”的有效性，而是深入意識(shí)內(nèi)部去探知意識(shí)發(fā)生的“實(shí)際效力”。與外爍式的灌輸和口號(hào)式的講授這樣的“先驗(yàn)給予”不同，它需要去發(fā)現(xiàn)個(gè)體意識(shí)所明見的內(nèi)心世界，因此，它所處理的問題不是將一個(gè)外在的東西強(qiáng)行給予，而是去發(fā)現(xiàn)內(nèi)心世界被“被忽視”的事實(shí)，與之相對的方法是現(xiàn)象學(xué)的還原方法。

還原方法針對的意識(shí)對象是在懸置了規(guī)范必然性之后的個(gè)體明見性及其發(fā)生。它是在自我確證的基礎(chǔ)上分清“真實(shí)的意識(shí)目標(biāo)”和“設(shè)定的目標(biāo)”。后者有可能將“假設(shè)”這一人為設(shè)定作為目標(biāo)去追求，就像蘇格拉底所描述的，“按照正義去活著”的時(shí)候，其背后有一個(gè)正義觀念的設(shè)定——給每個(gè)人他應(yīng)該得到的，但是，當(dāng)我們知道了刀的主人會(huì)拿著我們還回去的刀去殺人的時(shí)候，這個(gè)“設(shè)定”就會(huì)出現(xiàn)不正義。一旦出現(xiàn)這樣的“盲目性”，德育就會(huì)導(dǎo)致兩個(gè)不良的消極思維。其一，純粹主觀主義的詭辯，它會(huì)懷疑一切，就規(guī)范價(jià)值的實(shí)際執(zhí)行方式而言，它可能會(huì)產(chǎn)生奧卡姆剃刀式的獨(dú)斷。其二，它會(huì)對社會(huì)文化氛圍產(chǎn)生沖突意識(shí)，其會(huì)把“沖突”作為問題焦點(diǎn)而錯(cuò)過了詮釋的傾聽。它們要么采取破壞性批判的態(tài)度，用奧卡姆剃刀將受教育者的個(gè)體明見意識(shí)不加區(qū)分的全部否定，要么就用外在的客觀標(biāo)準(zhǔn)去“識(shí)別”個(gè)體意識(shí)內(nèi)部明見性的發(fā)展空間。

而還原方法則不同，它以回到個(gè)體意識(shí)本身為目標(biāo)，“在這里，意識(shí)不僅是與客體相對的主體實(shí)在和功能，它本身也已成為一種重要的分析對象”[19]。它讓胡塞爾現(xiàn)象學(xué)既不同于康德的“自然理性”，也不同于狄爾泰的“歷史理性”，它能夠?qū)⒌掠龓С龈盍咽降哪限@北轍——老師自娛自樂的講，學(xué)生漫不經(jīng)心的聽，最后通過考試來完成德育過程。在還原方法這里，合作和傾聽是德育的新型策略：其一，在對待傳統(tǒng)的態(tài)度上，德育不再是對傳統(tǒng)的照本宣科，不再把傳統(tǒng)當(dāng)作“知識(shí)點(diǎn)”預(yù)設(shè)為客觀性，它開始將德育的規(guī)范價(jià)值作為意識(shí)還原的對象，它或者運(yùn)用康德的自然理性思想去還原物理世界的面對態(tài)度，或者運(yùn)用狄爾泰的歷史理性去還原歷史現(xiàn)實(shí)的面對態(tài)度，在還原的路徑上，個(gè)體也就可以在明見意識(shí)中參與傳統(tǒng)意識(shí)所賴以生存的生活世界，并在參與中實(shí)現(xiàn)自我的成長。其二，個(gè)體內(nèi)在的潛在性也開始不再盲目、懷疑甚至“反學(xué)校文化”。在這里，個(gè)體明見性一定會(huì)有意識(shí)地面對自己的生命意識(shí)及其不可避免的“盲目”性，于是，他的問題不再是“基本規(guī)范”在個(gè)體意識(shí)內(nèi)部的發(fā)生問題，而是個(gè)體自我確證的生命體驗(yàn)如何借助基本規(guī)范實(shí)現(xiàn)發(fā)展的問題，在他看來，“肯定的和相對的價(jià)值謂語的基本內(nèi)容是測量的單位”[12]59，它是我們生命體驗(yàn)所憑借的“用”。

于是，這讓我們重新校正德育的發(fā)生方式與道德發(fā)展的意識(shí)起點(diǎn)——在不否認(rèn)規(guī)范教育客觀性的基礎(chǔ)上將個(gè)體的德性發(fā)展這一道德意識(shí)的內(nèi)在性作為考察內(nèi)容。此時(shí)，個(gè)體德性發(fā)展的基點(diǎn)不再是道德規(guī)范本身，而是自己生命體驗(yàn)的日常經(jīng)歷，這種德育的核心不僅僅是道德規(guī)范的“接受”，它還是個(gè)體的“自我建構(gòu)與主動(dòng)參與”，即“并不是讓兒童接受世俗的知識(shí)觀念與社會(huì)規(guī)范，而是建構(gòu)人們的自我觀念、家國觀念乃至于其他基礎(chǔ)性的道德觀念，并引導(dǎo)兒童借助先驗(yàn)的善意參與親密關(guān)系共同體的構(gòu)造?！盵20]

五、課堂實(shí)踐的再審視

個(gè)體明見性被忽略是當(dāng)下德育課堂實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)。例如，當(dāng)我們用現(xiàn)象學(xué)還原的方法懸置教師的講授內(nèi)容，將德育的思考向度轉(zhuǎn)向?qū)W生，就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生或用沉默來回應(yīng)，或用私底下的“悄悄話”來回應(yīng)，他們要么無話可說，要么“無法”言說，這在某種程度上表明，外在的德育規(guī)范對個(gè)體意識(shí)內(nèi)部的明見部分是一種“盲目”狀態(tài)。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)明見性概念則不同，“現(xiàn)象學(xué)的描述排除任何對內(nèi)在被給予性的超越解釋，也排除那種作為實(shí)體自我的‘心理行為和狀態(tài)’的超越解釋”[12]12。在此，“超越解釋”和“實(shí)體自我”是德育實(shí)踐需要慎重面對的實(shí)際操作困境，就意識(shí)處理的認(rèn)知范式而言，它需要慎重處理“意識(shí)體驗(yàn)”和“生理體驗(yàn)”的階段性、發(fā)生性和發(fā)展性問題，具體而言，它需要重新處理認(rèn)知發(fā)展的描述概念，作為起點(diǎn)的驗(yàn)前(a priori)和作為終點(diǎn)的超越(transzendent)。

超越概念幾乎貫穿了西方的整個(gè)意識(shí)科學(xué)，其肇始于柏拉圖的回憶說，在中世紀(jì)、現(xiàn)代和后現(xiàn)代的思維范式中一直存在，中文的翻譯也有“先驗(yàn)”“超越”“超驗(yàn)”多種譯法。然而，就個(gè)體明見性的意識(shí)內(nèi)涵和自我成就的發(fā)展性而言，它的內(nèi)涵更接近于外在價(jià)值性目標(biāo)在個(gè)體明見意識(shí)中的發(fā)生可能性，它對明見意識(shí)的價(jià)值是懸置“善惡”這樣的經(jīng)驗(yàn)必然性，也就是承認(rèn)德育規(guī)范在個(gè)體內(nèi)部的發(fā)生還存在一個(gè)“內(nèi)在時(shí)間”的自我意識(shí)。驗(yàn)前是與超越概念對應(yīng)的另一個(gè)表述，有時(shí)候也被翻譯成“先天”，但是，韋卓民認(rèn)為，康德在用這個(gè)詞的時(shí)候絕對沒有“先天”的意思，而應(yīng)該將之翻譯成“驗(yàn)前”(2)關(guān)于“transzendent”和“a priori”的討論可以參見筆者的博士論文：孫風(fēng)強(qiáng)：《韋伯主義的行動(dòng)詮釋：民辦高校農(nóng)家子弟學(xué)習(xí)獲得感研究》，大連：遼寧師范大學(xué)2020年版。。這就說明，“a priori”在康德的思想里與“意識(shí)面對”時(shí)刻的“實(shí)體自我”態(tài)度更為接近。其可以在兩個(gè)方面上形成明見意識(shí)的確證，其一，道德規(guī)范是個(gè)體所面對的對象而不是發(fā)生的對象，更不能將之作為必然發(fā)生的結(jié)果去追求。其二，個(gè)體意識(shí)在面對規(guī)范的時(shí)候，憑借的不是先天的生理屬性，它不僅僅有生理器官的“觀感”，還有生命體驗(yàn)的流變。

另外，進(jìn)入德育課堂的規(guī)范語言這一價(jià)值的承載方式需要用現(xiàn)象學(xué)的還原方法重新校正，它的目的是讓德育的課堂實(shí)踐指向被教育者的明見意識(shí)和發(fā)展意識(shí)，在此，科爾伯格的道德發(fā)展理論可以為我們的實(shí)際操作提供“語言符碼”這一價(jià)值承載，另外，它所塑造的道德兩難問題也可以為我們提供德育的“情景模擬”，只不過，此時(shí)的“用法”發(fā)生了改變，即從外爍的發(fā)展目標(biāo)轉(zhuǎn)向“個(gè)體明見意識(shí)”的內(nèi)驅(qū)式發(fā)展。

具體而言，就是呈現(xiàn)“兩難故事”，教師通過追問兩難之下的情境變化不斷為學(xué)生設(shè)定驗(yàn)前情境，引導(dǎo)學(xué)生參與思考，讓學(xué)生在沖突中凸顯“認(rèn)知—道德”的路徑，實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知序階的提升。學(xué)生前一序階的認(rèn)知往往帶有自然態(tài)度的痕跡，是個(gè)體所生活成長的真實(shí)歷程，帶有個(gè)人的傳記色彩，而這就是學(xué)生發(fā)展前的“明見”方法。然而，學(xué)生還存在一個(gè)偏愛——存在一個(gè)超越的需要，通過還原的方法，教師讓學(xué)生的認(rèn)知直接面對他們自己明見的自然態(tài)度這一事實(shí)本身。而在這種面對中，學(xué)生也明見地體會(huì)到自然態(tài)度的局限，從而為自然態(tài)度的懸置提供了明見的可能性，他就會(huì)在個(gè)體明見性的視角下開始離開原有序階進(jìn)而實(shí)現(xiàn)道德序階的提升。