李蓓蕾 徐萍萍 張莉莉 高 婷 鄧林園

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.中國(guó)人民大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100872)

一、前 言

世界衛(wèi)生組織于2020年1月30日將新型冠狀病毒疫情(COVID-19)列為國(guó)際關(guān)注的突發(fā)公共衛(wèi)生事件。[1]疫情背景下，我國(guó)各地開(kāi)展“停課不停學(xué)”，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)授課模式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生由學(xué)校學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榧彝W(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)環(huán)境和方式發(fā)生了巨大變化。已有研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性不僅對(duì)其學(xué)業(yè)成就具有影響[2-3]，而且與其抑郁等身心癥狀顯著相關(guān)[4]。因此，考察學(xué)生居家學(xué)習(xí)期間的學(xué)習(xí)適應(yīng)狀況及其相關(guān)因素可以為學(xué)校在疫情期間有效應(yīng)對(duì)教學(xué)挑戰(zhàn)、保持學(xué)生身心健康提供科學(xué)依據(jù)。除疫情期間之外，有些學(xué)生由于身體或其他原因也可能發(fā)生被迫居家學(xué)習(xí)的情況，因此對(duì)此問(wèn)題的考察也是對(duì)傳統(tǒng)上學(xué)生在校學(xué)習(xí)適應(yīng)問(wèn)題研究的有效補(bǔ)充。

雖然已有大量文獻(xiàn)對(duì)正常學(xué)校學(xué)習(xí)期間親子關(guān)系與學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)適應(yīng)的關(guān)系進(jìn)行了考察[5-8]，但是關(guān)于疫情前親子關(guān)系與特殊時(shí)期學(xué)生家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的關(guān)系仍缺乏探討。新冠疫情來(lái)得猝不及防，學(xué)生居家學(xué)習(xí)期間與父母的接觸時(shí)間劇增，在尚未與父母在新情境下建立良好互動(dòng)的過(guò)渡時(shí)期，原有親子關(guān)系質(zhì)量極大地影響著學(xué)生在疫情期間的各方面發(fā)展。有大量案例表明[9-11]，對(duì)于親子關(guān)系不良的學(xué)生而言，疫情前于學(xué)校學(xué)習(xí)期間可以通過(guò)回避與父母的不必要接觸、避免矛盾和爭(zhēng)吵從而維持其身心適應(yīng)性，但是在疫情居家隔離期間，他們與父母的接觸則變得避無(wú)可避，雙方矛盾激增又無(wú)法找到適宜的解決方法，由此導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生抑郁、焦慮等情緒乃至發(fā)生自殺行為。因此可以推測(cè)，疫情前的親子關(guān)系會(huì)極大地影響學(xué)生疫情期間的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)。此外，親子親密性與沖突性是親子關(guān)系的兩個(gè)重要維度[12-13]，其對(duì)學(xué)生的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)可能存在不同影響，因此本研究的第一個(gè)問(wèn)題為：疫情前親子關(guān)系的親密性和沖突性何者對(duì)于疫情期間學(xué)生家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的預(yù)測(cè)作用顯著更高？

情緒彈性是心理彈性的重要組成部分，是人們?nèi)粘Ｉ钪衅毡榇嬖诘囊环N情緒能力[14-15]，指?jìng)€(gè)體在面對(duì)消極情境時(shí)產(chǎn)生積極情緒以及從消極情緒中快速恢復(fù)的能力[16]。在親子關(guān)系對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)發(fā)揮作用的過(guò)程中，學(xué)生的情緒彈性是不可忽視的因素之一。已有研究表明，一方面，對(duì)親子關(guān)系有積極認(rèn)知的孩子，他們?cè)诩彝キh(huán)境中感受到溫暖、關(guān)心和支持，父母對(duì)其情緒問(wèn)題的反應(yīng)性更高更及時(shí)，孩子的情緒彈性發(fā)展水平也更高[17-18]；另一方面，在親子關(guān)系良好的家庭中，家庭成員以開(kāi)放、協(xié)作的方式進(jìn)行溝通，能幫助孩子更好地應(yīng)對(duì)困難與壓力事件，因此親子關(guān)系良好的學(xué)生更容易從消極情緒中恢復(fù)，即情緒彈性更高[19]。此外，由于情緒彈性較高個(gè)體在壓力情境中會(huì)積極調(diào)整情緒，努力應(yīng)對(duì)消極事件，其所感知到的壓力較低[20]，而壓力感受較低的學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)適應(yīng)水平較好[21]，因此情緒彈性較高個(gè)體對(duì)學(xué)校適應(yīng)水平也較好[17][22]?；谝陨险撌?，本研究認(rèn)為，情緒彈性作為個(gè)體在發(fā)展過(guò)程中受外部環(huán)境影響逐漸獲得的重要心理發(fā)展資源之一[23]，其非常可能在親子關(guān)系與學(xué)校學(xué)習(xí)適應(yīng)之間起中介作用。將此關(guān)系推論到學(xué)生疫情期間的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)上，由此產(chǎn)生本研究的第二個(gè)問(wèn)題：疫情前親子關(guān)系是否可以通過(guò)學(xué)生情緒彈性的中介作用進(jìn)而影響疫情期間的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)？

盡管家庭對(duì)學(xué)生疫情期間的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)具直接影響，但學(xué)校和教師相關(guān)因素仍可能在其中發(fā)揮重要作用。究其原因，首先，雖然學(xué)生在疫情期間是居家學(xué)習(xí)，但是其日程總體上是由學(xué)校安排的，并不由家庭和學(xué)生自主決定，因此學(xué)校教師在很大程度上仍然主導(dǎo)著學(xué)生的家庭學(xué)習(xí)過(guò)程。其次，根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)模型，具有不同個(gè)人特質(zhì)的發(fā)展中個(gè)體不僅會(huì)受到家庭、學(xué)校等環(huán)境變量的單獨(dú)影響，還會(huì)受到不同變量之間的交互影響[24-25]。比如，已有研究發(fā)現(xiàn)[26-28]，積極的師生關(guān)系可以調(diào)節(jié)父母沖突對(duì)青少年的不良影響，增進(jìn)其親社會(huì)行為和減少其反社會(huì)行為[29]，降低其發(fā)生抑郁的風(fēng)險(xiǎn)[30]。此外，還有研究發(fā)現(xiàn)，良好的師生關(guān)系能緩沖個(gè)體的不良特質(zhì)導(dǎo)致的情緒行為問(wèn)題[31-33]，比如在那些努力控制程度較低的個(gè)體中，師生關(guān)系較好的那部分學(xué)生會(huì)感受到更為和諧的學(xué)校氛圍與和睦的同伴關(guān)系，較少地面臨高水平內(nèi)化和外化問(wèn)題的風(fēng)險(xiǎn)[32]。基于上述證據(jù)可以推測(cè)，師生關(guān)系和親子關(guān)系以及個(gè)體情緒彈性對(duì)于學(xué)生在疫情期間的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)均可能存在交互作用。換而言之，即在師生關(guān)系質(zhì)量高低不同的學(xué)生群體中，疫情前親子關(guān)系通過(guò)提升或降低個(gè)體情緒彈性水平進(jìn)而影響其疫情期間家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的作用是不同的。因此，本研究的第三個(gè)問(wèn)題為：疫情前師生關(guān)系是否對(duì)情緒彈性在親子關(guān)系和疫情期間家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)之間的中介作用具調(diào)節(jié)效應(yīng)？

總之，本研究擬在考察初中生疫情前親子關(guān)系、師生關(guān)系和情緒彈性及疫情期間家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的基礎(chǔ)上，比較親子關(guān)系的親密性和沖突性對(duì)學(xué)生家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的作用及其相對(duì)重要性，并探討學(xué)生情緒彈性在親子關(guān)系和家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)之間的中介作用以及師生關(guān)系對(duì)此的調(diào)節(jié)效應(yīng)。對(duì)此問(wèn)題的探討，不僅在理論上有助于深入理解個(gè)體的親子關(guān)系和師生關(guān)系這兩種重要的外部人際關(guān)系特征和個(gè)體情緒彈性這一重要內(nèi)部特質(zhì)的相互作用對(duì)其特殊時(shí)期身心適應(yīng)的影響機(jī)制，而且在實(shí)踐上可以幫助學(xué)校在學(xué)生發(fā)生居家學(xué)習(xí)情況下前瞻性地根據(jù)其前期親子關(guān)系、師生關(guān)系和情緒彈性特點(diǎn)篩選出需要重點(diǎn)關(guān)注的個(gè)案，對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)和干預(yù)，以更好地幫助和支持這些學(xué)生后期的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)。

二、方 法

(一)被試

本研究采用整群方便抽樣法，對(duì)北京市兩所學(xué)校初一至初三的716名初中生進(jìn)行短期追蹤問(wèn)卷調(diào)查。2019年11月(T1)進(jìn)行第一次數(shù)據(jù)收集，共694名學(xué)生參與。2020年4月初北京新冠疫情爆發(fā)、學(xué)生居家學(xué)習(xí)初期(T2)進(jìn)行第二次數(shù)據(jù)收集，共689名學(xué)生參與，流失學(xué)生人數(shù)5人，樣本流失率約為1%。樣本流失的主要原因在于學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)或在規(guī)定時(shí)間內(nèi)沒(méi)有按時(shí)自愿完成調(diào)查問(wèn)卷。按照一定規(guī)則剔除無(wú)效問(wèn)卷(問(wèn)卷中某一變量的遺漏項(xiàng)目達(dá)50%以上為不認(rèn)真作答，所有選項(xiàng)選擇數(shù)字相同為規(guī)律性作答)，剔除不認(rèn)真作答與規(guī)律性作答問(wèn)卷后，有效問(wèn)卷607份，問(wèn)卷有效率為84.78%。其中初一有效被試為252人，男生125人(49.6%)，女生127人(50.4%)，初二有效被試204人，男生99人(48.5%)，女生105人(51.5%)，初三有效被試151人，男生83人(55.0%)，女生68人(45.0%)。

(二)工具

1.親子關(guān)系量表

采用Pianta等編制[34]、鄧小平修訂[35]的親子關(guān)系量表縮減版(Child-Parent Relationship Scale Short-Form)。量表共15個(gè)條目，包括親密性和沖突性?xún)蓚€(gè)維度，采用Likert五點(diǎn)計(jì)分法(從1到5分別為從“完全不符合”到“完全符合”)，相應(yīng)條目的平均分代表被試的親子親密性或沖突性水平，得分越高表示親密性越強(qiáng)或者沖突性越高。本研究中親子親密性和沖突性?xún)蓚€(gè)分維度的Cronbach’s ɑ系數(shù)分別為0.85和 0.83，驗(yàn)證性因子分析表明量表的結(jié)構(gòu)效度達(dá)到可接受水平(χ2/df=3.32，RMSEA=0.06，SRMR=0.04，CFI=0.94，TLI=0.92)。

2.青少年情緒彈性問(wèn)卷

采用我國(guó)學(xué)者[36]根據(jù)Davidson等人[16]對(duì)情緒彈性的定義編制的青少年情緒彈性問(wèn)卷。問(wèn)卷共11個(gè)條目，包括積極情緒能力和情緒恢復(fù)能力兩個(gè)維度，采用Likert五點(diǎn)計(jì)分法(從1到5分別為從“完全不符合”到“完全符合”)，總分越高表示個(gè)體的情緒彈性越強(qiáng)。本研究中總量表的Cronbach’s ɑ系數(shù)為0.85，積極情緒能力和情緒恢復(fù)能力兩個(gè)分維度的Cronbach’s ɑ系數(shù)分別為0.83和0.79，驗(yàn)證性因子分析表明量表的結(jié)構(gòu)效度達(dá)到可接受水平(χ2/df=4.39，RMSEA=0.07，SRMR=0.06，CFI=0.95，TLI=0.93)。

3.家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)量表

參照江光榮[37]編制的《中國(guó)中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)成套量表(初中版)》自編家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)量表。最后的正式量表共有32個(gè)條目，包括學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)、情緒適應(yīng)以及生活適應(yīng)四個(gè)維度，采用Likert五點(diǎn)計(jì)分法(從1到5分別為從“完全不符合”到“完全符合”)，總分越高表明學(xué)生的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)情況越好。本研究中總量表的Cronbach’s ɑ系數(shù)為0.94，學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)、情緒適應(yīng)和生活適應(yīng)等分維度的Cronbach’s ɑ系數(shù)分別為0.83、0.91、0.73和0.78，驗(yàn)證性因子分析表明量表的結(jié)構(gòu)效度達(dá)到可接受水平(χ2/df=2.75，RMSEA=0.05，SRMR=0.05，CFI=0.93，TLI=0.92)。

4.師生關(guān)系量表

采用Bear等[38]編制、謝家樹(shù)等[39]修訂的特拉華學(xué)校氛圍量表(學(xué)生卷)中的師生關(guān)系維度的分量表。該分量表共4個(gè)條目，評(píng)估學(xué)生感知的老師與學(xué)生間互動(dòng)的質(zhì)量，采用四點(diǎn)計(jì)分(從1到4分別為從“十分不同意”到“十分同意”)，得分越高說(shuō)明師生關(guān)系越好。師生關(guān)系分量表在本研究中的Cronbach’s ɑ系數(shù)為0.89。

(三)過(guò)程

本研究共包括兩次測(cè)查，每次測(cè)查之前都會(huì)由學(xué)校書(shū)面告知所有家長(zhǎng)和學(xué)生，由家長(zhǎng)和學(xué)生自愿參與及填寫(xiě)。T1的線(xiàn)下問(wèn)卷調(diào)查分為學(xué)生和家長(zhǎng)兩部分。學(xué)生部分以班級(jí)為單位進(jìn)行集體施測(cè)，由經(jīng)過(guò)嚴(yán)格培訓(xùn)的心理學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生作為主試，在學(xué)校指定時(shí)間到各個(gè)班級(jí)指導(dǎo)學(xué)生完成問(wèn)卷填寫(xiě)，時(shí)間大約為30分鐘，學(xué)生作答結(jié)束后，由主試當(dāng)場(chǎng)收回。隨后，主試將裝好信封的家長(zhǎng)問(wèn)卷留給班主任，由每個(gè)班級(jí)的班主任發(fā)放給班內(nèi)學(xué)生帶給家長(zhǎng)作答，讓作為主要照料者的父母其中一方進(jìn)行填寫(xiě)并密封好由學(xué)生帶回，在一周內(nèi)回收完畢。T2的測(cè)查采用在線(xiàn)網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷的形式，由各班班主任將問(wèn)卷星鏈接發(fā)放到班級(jí)群里，學(xué)生可在電腦端或手機(jī)端自主完成家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)問(wèn)卷，進(jìn)入問(wèn)卷系統(tǒng)前會(huì)出現(xiàn)指導(dǎo)語(yǔ)，說(shuō)明測(cè)查的目的、答題方式、注意事項(xiàng)等，每份問(wèn)卷的作答時(shí)間不超過(guò)15分鐘。

本研究數(shù)據(jù)分析分四步進(jìn)行，首先對(duì)變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)并計(jì)算變量之間相關(guān)系數(shù)；其次，在控制學(xué)生性別、年級(jí)和母親受教育程度后進(jìn)行T1親子關(guān)系和情緒彈性對(duì)T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的回歸分析，并考察親密性和沖突性的預(yù)測(cè)系數(shù)差異顯著性；再次，建構(gòu)T1情緒彈性在親子親密性及沖突性和T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)之間的中介模型；最后，在中介模型成立的基礎(chǔ)上納入T1師生關(guān)系考察其對(duì)情緒彈性中介作用的調(diào)節(jié)效應(yīng)。使用SPSS 25.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入、清理與描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析，采用Mplus7.4進(jìn)行分層回歸和比較回歸系數(shù)差異顯著性，并建構(gòu)中介模型和有調(diào)節(jié)的中介模型，使用極大似然法處理缺失值。

三、結(jié) 果

(一)共同方法偏差檢驗(yàn)

采用Harman單因素檢驗(yàn)法，對(duì)所有測(cè)量項(xiàng)目進(jìn)行未旋轉(zhuǎn)的主成分因素分析。結(jié)果顯示，共有12個(gè)因子的特征根值大于1，其中第一個(gè)因子解釋的變異量為22.23%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，表明本研究不存在顯著的共同方法偏差問(wèn)題[40]。

(二)T1親子關(guān)系、情緒彈性、師生關(guān)系和T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

對(duì)初中生的疫情前親子關(guān)系、情緒彈性、師生關(guān)系與疫情期間的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)及其各維度進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)與Pearson相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)各變量之間均顯著相關(guān)(見(jiàn)表1)。

表1 親子關(guān)系、情緒彈性、師生關(guān)系和家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

(三)T1親子關(guān)系和情緒彈性對(duì)T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的分層回歸分析

控制初中生的性別(作為虛擬變量，女生為0，男生為1)、年級(jí)和母親受教育程度，考察T1親子親密性及沖突性、情緒彈性對(duì)T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的預(yù)測(cè)作用。采用分層回歸方法(見(jiàn)表2)，第一步采用Enter方法納入性別、年級(jí)和母親受教育程度，第二步采用Stepwise方法納入親子親密性、沖突性和情緒彈性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，T1親子親密性(β=0.18，p<0.001)、情緒彈性(β=0.24，p<0.001)、親子沖突性(β= -0.14，p<0.01)均能顯著預(yù)測(cè)T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)，三者共同解釋家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)方差總變異的14.6%(p<0.001)。對(duì)初中生親子關(guān)系兩個(gè)維度的回歸系數(shù)的差異檢驗(yàn)顯示，T1親子親密性對(duì)初中生T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的回歸系數(shù)顯著高于沖突性(Wald test:χ2(1)=49.59，p<0.001)。

表2 初中生親子關(guān)系與情緒彈性對(duì)家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的分層回歸分析

(四)T1情緒彈性在親子親密性及沖突性和T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)之間的中介作用

在控制年級(jí)、性別和母親受教育程度的情況下，建構(gòu)初中生T1親子親密性和沖突性通過(guò)情緒彈性對(duì)T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的中介效應(yīng)模型，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，模型各項(xiàng)指標(biāo)擬合良好(χ2/df=2.54，RMSEA=0.05，SRMR=0.03，CFI=0.97，TLI=0.95)。路徑分析表明(見(jiàn)圖1)，T1情緒彈性在親子親密性和T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)之間起部分中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的13.16%；T1情緒彈性在親子沖突性和T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)之間沒(méi)有中介作用。

圖1 T1情緒彈性在親子關(guān)系和T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)之間的中介作用

(五)T1師生關(guān)系對(duì)情緒彈性在親子關(guān)系和家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)之間中介作用的調(diào)節(jié)效應(yīng)

在上述中介模型的基礎(chǔ)上，建構(gòu)T1師生關(guān)系對(duì)情緒彈性中介作用的調(diào)節(jié)模型。以親子親密性、親子沖突性為自變量，家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)為因變量，情緒彈性為中介變量，師生關(guān)系作為親子親密性、情緒彈性和家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)兩兩之間關(guān)系的調(diào)節(jié)變量，采用Mplus中的bootstrap程序重復(fù)抽樣2 000次，計(jì)算95%的置信區(qū)間進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)顯著性檢驗(yàn)(見(jiàn)圖2)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，模型擬合良好(χ2/df=3.38，RMSEA=0.07，SRMR=0.05，CFI=0.94，TLI=0.91)，此時(shí)情緒彈性的中介效應(yīng)值為25%，師生關(guān)系在T1情緒彈性對(duì)T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的影響上具有調(diào)節(jié)效應(yīng)，在其他路徑上不具有調(diào)節(jié)作用。

圖2 師生關(guān)系對(duì)情緒彈性中介作用的調(diào)節(jié)效應(yīng)

進(jìn)行簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)以進(jìn)一步揭示師生關(guān)系調(diào)節(jié)效應(yīng)的方向。按照師生關(guān)系均數(shù)上下1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生進(jìn)行分組，并根據(jù)回歸方程標(biāo)準(zhǔn)化取值繪制簡(jiǎn)單效應(yīng)分析圖(如圖3)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨著T1師生關(guān)系水平的增高，情緒彈性對(duì)T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的正向預(yù)測(cè)作用降低(由β=0.32,p<0.01減弱為β=0.12,p<0.05)。結(jié)果說(shuō)明，當(dāng)T1師生關(guān)系水平較高時(shí)，初中生情緒彈性與其T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的聯(lián)系較弱，即學(xué)生疫情期間居家學(xué)習(xí)受其疫情前情緒彈性水平的影響較??；當(dāng)T1師生關(guān)系水平較低時(shí)，初中生情緒彈性與其T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的聯(lián)系較強(qiáng)，即學(xué)生疫情期間居家學(xué)習(xí)受到疫情前情緒彈性水平的較大制約。換而言之，疫情前良好的師生關(guān)系可以對(duì)那些因親子親密性不足而情緒彈性較低學(xué)生的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)起到更大保護(hù)作用。

圖3 T1高低師生關(guān)系組的情緒彈性與T2家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)之間的關(guān)系

四、討 論

(一)初中生疫情前親子親密性和沖突性對(duì)疫情期間家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的相對(duì)作用

本研究發(fā)現(xiàn)，疫情前親子親密性和沖突性均對(duì)疫情期間學(xué)生家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)有顯著影響，且親密性對(duì)家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的預(yù)測(cè)作用顯著高于沖突性。一方面，此結(jié)果證明學(xué)生的家庭學(xué)習(xí)與在校學(xué)習(xí)一樣，親子關(guān)系較好的青少年可以得到家庭較多支持[41]，擁有更多支持性親子互動(dòng)[42]，因此學(xué)習(xí)適應(yīng)性更好；而親子關(guān)系不良青少年可能具有較多焦慮等消極情緒反應(yīng)[43]，學(xué)習(xí)心理資本水平較低[44]，因此難以應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)上的挑戰(zhàn)。另一方面，本研究結(jié)果還證明，為了促進(jìn)初中生的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)，提升親子親密性比減少親子沖突性更為重要。為了應(yīng)對(duì)疫情期間由于家庭室內(nèi)空間狹小而導(dǎo)致青少年親子沖突增加的問(wèn)題，有些專(zhuān)家建議家庭成員可以錯(cuò)開(kāi)各種生活環(huán)節(jié)時(shí)間、增加更多個(gè)人生活空間[45]，但是這同時(shí)會(huì)減少親子雙方互相了解的機(jī)會(huì)從而降低親子親密性，從本研究結(jié)果而言，這并不利于提升青少年的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)水平。因此，相對(duì)于減少相處時(shí)間以避免沖突的方法而言，不如在相處時(shí)間內(nèi)加強(qiáng)親子溝通、合作解決沖突，既有利于降低親子沖突水平，同時(shí)有利于提升親子親密性，從而促進(jìn)青少年的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)。

(二)初中生情緒彈性在疫情前親子親密性和疫情期間家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，親子親密性既可以直接影響初中生疫情期間的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)，也可以通過(guò)提升初中生情緒彈性從而間接促進(jìn)其家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)。究其原因，積極的親子關(guān)系可以為孩子創(chuàng)造良好的家庭成長(zhǎng)環(huán)境，培養(yǎng)孩子較高的情緒彈性，使得孩子從學(xué)校學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向居家學(xué)習(xí)時(shí)，面對(duì)環(huán)境轉(zhuǎn)變的壓力產(chǎn)生更高的適應(yīng)。此結(jié)果進(jìn)一步驗(yàn)證了良好的親子關(guān)系對(duì)青少年學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要性[46-47]，即親子之間親密無(wú)間的感情除了對(duì)初中生的學(xué)習(xí)適應(yīng)行為具有直接支持作用之外，這種關(guān)系還有利于通過(guò)提升個(gè)體的積極心理品質(zhì)，例如提供自主支持，提高對(duì)積極情緒的感知，進(jìn)而持續(xù)影響其后期的學(xué)習(xí)和適應(yīng)[48]。對(duì)于疫情期間居家學(xué)習(xí)的初中生而言，由于其家庭之外的社會(huì)交往大大減少，因此這種來(lái)自父母的支持顯得尤為重要。

本研究沒(méi)有發(fā)現(xiàn)疫情前親子沖突性通過(guò)情緒彈性對(duì)疫情期間家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的間接效應(yīng)。究其原因，主要可能是因?yàn)橛H子沖突性對(duì)初中生的影響機(jī)制較親密性更為復(fù)雜。大多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)了親子沖突對(duì)子女發(fā)展的不利影響[49-51]，但是也有研究發(fā)現(xiàn)，適度的親子沖突能夠增強(qiáng)子女應(yīng)對(duì)事件和積極探索自我的能力，關(guān)鍵是父母與孩子對(duì)于沖突的處理與應(yīng)對(duì)策略[52]。此外，還有研究發(fā)現(xiàn)親子沖突的不同對(duì)象、頻率與強(qiáng)度對(duì)學(xué)生的適應(yīng)情況均有不同影響[53]，而本研究只從主要照顧人角度對(duì)親子沖突進(jìn)行測(cè)量。因此，未來(lái)研究應(yīng)對(duì)親子沖突的發(fā)生場(chǎng)景和具體處理策略進(jìn)行更深入的考察，才能更全面理解該變量對(duì)學(xué)生家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的作用。

(三)初中生師生關(guān)系對(duì)情緒彈性在親子關(guān)系和家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)之間中介作用的調(diào)節(jié)效應(yīng)

本研究發(fā)現(xiàn)，初中生情緒彈性與其家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)之間的聯(lián)系在師生關(guān)系較好群體中顯著較低。此結(jié)果說(shuō)明，良好的師生關(guān)系和積極的親子關(guān)系一樣，都對(duì)初中生疫情期間的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)具有積極影響，因此需要教師與家長(zhǎng)相互配合和共同努力。畢竟疫情期間的家庭學(xué)習(xí)仍是學(xué)校學(xué)習(xí)的延伸，教師在疫情前學(xué)校教學(xué)中給予學(xué)生的支持可以讓學(xué)生感知到自己與教師之間的積極聯(lián)系，提升中學(xué)生在任務(wù)中的效能感和自尊水平[54]，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性[55]，從而能彌補(bǔ)其情緒彈性的不足，提高其居家學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。進(jìn)一步地，此結(jié)果還表明，師生關(guān)系對(duì)那些親子關(guān)系不良青少年尤其具有保護(hù)效應(yīng)，可以彌補(bǔ)此部分群體因家長(zhǎng)支持不足而導(dǎo)致的低情緒彈性對(duì)疫情期間家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)的不良影響。此結(jié)果對(duì)于疫情期間的學(xué)校工作有很大啟示，即在學(xué)校人力資源有限的情況下，學(xué)校和老師應(yīng)著重關(guān)注那些親子關(guān)系不良且情緒彈性較差的學(xué)生，有針對(duì)性地對(duì)他們提供更多人際支持和學(xué)業(yè)支持，以提升他們?cè)谝咔槠陂g的家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)性，從而保證全體學(xué)生居家學(xué)習(xí)期間的良好發(fā)展。

(四)本研究不足與展望

首先，疫情前測(cè)查采用的是線(xiàn)下問(wèn)卷，疫情期間學(xué)生處于隔離狀態(tài)只能采用線(xiàn)上方式，這種數(shù)據(jù)采集方式的不一致可能導(dǎo)致被試反應(yīng)的差異。盡管有研究表明對(duì)于非高利害性的調(diào)查，采用線(xiàn)上或線(xiàn)下數(shù)據(jù)采集的方式對(duì)結(jié)果并無(wú)顯著影響[56]，但在以后可能的條件下還是應(yīng)盡量保證測(cè)查方式的一致性，以盡量控制無(wú)關(guān)變量的影響。其次，本研究?jī)H將家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)作為潛變量進(jìn)行處理，未對(duì)學(xué)業(yè)、社會(huì)、情緒和生活四個(gè)維度進(jìn)行深入分析，以后應(yīng)進(jìn)一步考察相關(guān)變量對(duì)學(xué)生家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)不同方面的影響及其機(jī)制，以對(duì)這個(gè)問(wèn)題有更全面理解。再次，本研究結(jié)果表明初中生親子沖突不能通過(guò)情緒彈性影響其家庭學(xué)習(xí)適應(yīng)，這可能意味著親子沖突對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響有著更復(fù)雜的作用機(jī)制，未來(lái)研究應(yīng)對(duì)親子沖突進(jìn)行更深入和全面的測(cè)查，比如考察親子沖突的具體卷入者、強(qiáng)度及解決策略等，以更好地指導(dǎo)親子溝通實(shí)踐、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。