麻 健 蔡 春

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100048)

一、圍繞現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的有關(guān)爭議

現(xiàn)象學(xué)自胡塞爾創(chuàng)立以來，經(jīng)海德格爾、梅洛-龐蒂等哲學(xué)家發(fā)揚(yáng)光大，一直在人文社科領(lǐng)域保持著強(qiáng)大影響力。在當(dāng)今的教育學(xué)界，現(xiàn)象學(xué)一詞同樣耳熟能詳，甚至于誕生了一門二者交叉產(chǎn)生的學(xué)問，即“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”(Phenomenological Pedagogy)。雖然現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)早已出現(xiàn)，也產(chǎn)生了相當(dāng)多的研究成果，但教育學(xué)界對于現(xiàn)象學(xué)仍然抱持著疑問：應(yīng)該如何去理解現(xiàn)象學(xué)的理論？現(xiàn)象學(xué)究竟為教育學(xué)帶來了什么？對于這一現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)理論中的基本問題仍然存在分歧。有關(guān)觀點(diǎn)大致可以梳理為兩派。一派主要以蘭格威爾德、范梅南為代表的烏特勒支學(xué)派為主，認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)在教育學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用應(yīng)該以一種方法為主，關(guān)注教育情境中人的直接經(jīng)驗(yàn)。蘭格威爾德就主張將現(xiàn)象學(xué)方法與胡塞爾所言的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)分離開來，把現(xiàn)象學(xué)僅作為描述性的方法應(yīng)用到教育研究當(dāng)中，他認(rèn)為哲學(xué)上的現(xiàn)象學(xué)方法脫離了具體情境，走向了純粹的形式，因而應(yīng)當(dāng)拒絕胡塞爾現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)中的“先驗(yàn)主體性”[1]。較早將教育現(xiàn)象學(xué)引進(jìn)國內(nèi)的李樹英指出，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)以現(xiàn)象學(xué)為哲學(xué)的基礎(chǔ)，但是并不以某一個特定的現(xiàn)象學(xué)流派理論為立足點(diǎn)，而是從各流派現(xiàn)象學(xué)理論中汲取營養(yǎng)，以作為方法上的指導(dǎo)。所以教育現(xiàn)象學(xué)的研究重點(diǎn)在于對教育情境中現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)的描述和反思，而非理論的思辨與探討。[2]新近有一部分學(xué)者則認(rèn)為，所謂現(xiàn)象學(xué)的研究應(yīng)該關(guān)注的是“本質(zhì)”，而非在現(xiàn)實(shí)生活中變動不居的“體驗(yàn)”。如金生鈜根據(jù)胡塞爾的原有理論對現(xiàn)象學(xué)所言的“實(shí)事本身”進(jìn)行重新解讀，認(rèn)為“回到事情本身”就意味著是對“本質(zhì)”的“還原”，現(xiàn)象學(xué)的核心就在于“本質(zhì)直觀”；因此，現(xiàn)象學(xué)研究所追求的是直達(dá)被經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象遮蔽的本質(zhì)，局限于對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行描述的教育現(xiàn)象學(xué)研究不吝是對現(xiàn)象學(xué)的背棄。[3]姜勇等也從胡塞爾的理論出發(fā)，認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)的核心要義乃在于對本質(zhì)的把握，因此推論得出在教育領(lǐng)域中現(xiàn)象學(xué)的應(yīng)用也要幫助我們認(rèn)識到教育的本質(zhì)。所謂堅(jiān)持“做”的、堅(jiān)持實(shí)踐取向的現(xiàn)象學(xué)研究“恰恰違背了胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的基本精神”，現(xiàn)象學(xué)是站在“實(shí)踐”的對立面的。[4]所以如果要對現(xiàn)象學(xué)研究進(jìn)行正本清源，那么勢必要堅(jiān)持對胡塞爾理論的“原教旨信仰”，而拒絕實(shí)踐取向現(xiàn)象學(xué)研究的“自說自話”。[5]

由此看來，關(guān)于什么樣的研究才能被稱之為現(xiàn)象學(xué)研究這個問題就形成了兩種相對立的觀點(diǎn)?，F(xiàn)象學(xué)研究是否必然就是經(jīng)驗(yàn)的研究，或者是本質(zhì)的研究？假如這一對立沒有得到解決，那么現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究也將陷入茫然。所以對于現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究來說，必須重新審視自身，回到最基礎(chǔ)的問題上：現(xiàn)象學(xué)對于教育學(xué)來說究竟意味著什么？本文正試圖對這個問題提供一個可能的答案。

二、何謂現(xiàn)象學(xué)

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)究竟應(yīng)走向“經(jīng)驗(yàn)研究”，抑或走向“本質(zhì)研究”，分歧的核心在于對現(xiàn)象學(xué)理論的不同理解。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)，顧名思義，是將現(xiàn)象學(xué)理論引入到教育學(xué)領(lǐng)域所產(chǎn)生的一門學(xué)問，由此教育現(xiàn)象學(xué)必然是“現(xiàn)象學(xué)的”，這一點(diǎn)無可否認(rèn)。但現(xiàn)有關(guān)于現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的爭論在于：什么樣的研究才能算是“現(xiàn)象學(xué)”的？研究者依據(jù)自己對現(xiàn)象學(xué)原典的理解，努力證明自己的觀點(diǎn)才是現(xiàn)象學(xué)的“正朔”。似乎在此進(jìn)行的是對哲學(xué)教條的爭辯，而非對教育問題的研究。這不禁令人心生疑惑：這樣的辯論是否抓住了問題的根本？

對此我們可以先從現(xiàn)象學(xué)史入手，考察一下到底何謂現(xiàn)象學(xué)。現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動是20世紀(jì)影響巨大的哲學(xué)思潮之一，許多著名哲學(xué)家都被劃入到了這一運(yùn)動的范圍之中。那么在現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動之中，是不是存在一個唯一的和確定的現(xiàn)象學(xué)理論體系？遺憾的是，從哲學(xué)史的角度來看，這并不存在。倪梁康指出，廣義的現(xiàn)象學(xué)概念包括了贊同并實(shí)施胡塞爾所設(shè)想的現(xiàn)象學(xué)綱領(lǐng)的思想家，包括哈特曼、薩特、海德格爾、伽達(dá)默爾、德里達(dá)等哲學(xué)巨匠。[6]6不同的哲學(xué)家對現(xiàn)象學(xué)有著不同的理論詮釋和理解，例如胡塞爾專注于先驗(yàn)意識的描繪、海德格爾專注于對存在問題的探討、伽達(dá)默爾專注于對詮釋學(xué)的研究、德里達(dá)專注于建構(gòu)與解構(gòu)，他們之間的理論各有不同，甚至有相互沖突之處，因此我們很難單獨(dú)將某位理論家的理論作為現(xiàn)象學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。伽達(dá)默爾感嘆道：“幾乎每一個可以劃到現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動中的學(xué)者都提出過‘現(xiàn)象學(xué)’是什么這個問題，并且對問題的回答都各不相同?！盵7]因此現(xiàn)象學(xué)與其被認(rèn)為是確定的理論體系，不如說，被更廣泛地理解為特殊的思維態(tài)度和方法。正如胡塞爾對現(xiàn)象學(xué)的定義：“現(xiàn)象學(xué)：它標(biāo)志著一門科學(xué)，一種諸科學(xué)學(xué)科之間的聯(lián)系；但現(xiàn)象學(xué)同時并且首先標(biāo)志著一種方法和思維態(tài)度：特殊的哲學(xué)思維態(tài)度和特殊的哲學(xué)方法?！盵8]24正是因?yàn)樵趹B(tài)度和方法上的特殊性，才將現(xiàn)象學(xué)與以往的哲學(xué)相區(qū)分開來。海德格爾認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)關(guān)注的不是哲學(xué)研究的“什么”，即某個最終的真理體系，而是哲學(xué)研究的“如何”，海德格爾正是將現(xiàn)象學(xué)視作一條通往新思想的道路。雖然海德格爾不贊同胡塞爾的先驗(yàn)哲學(xué)主張，但是他仍然同胡塞爾一樣將現(xiàn)象學(xué)的宗旨?xì)w結(jié)為一句座右銘，那就是“回到實(shí)事本身”。將整個現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動聯(lián)合在一起的，正是“回到實(shí)事本身”這一口號，每一位現(xiàn)象學(xué)家都堅(jiān)持這一基本綱領(lǐng)。

無論是“本質(zhì)研究”說還是“經(jīng)驗(yàn)研究”說的支持者，其遵循的基本理路都在于從某位現(xiàn)象學(xué)家的論述中找到確定無疑的“現(xiàn)象學(xué)是什么”這一問題的答案。而通過對現(xiàn)象學(xué)史的簡略梳理，我們可以看到整個現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動所圍繞的并不是一個得到公認(rèn)的理論體系，而是“回到實(shí)事本身”這一現(xiàn)象學(xué)精神。無論“本質(zhì)研究”或是“經(jīng)驗(yàn)研究”，都不足以完全概括現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)。當(dāng)研究者對“本質(zhì)研究”或“經(jīng)驗(yàn)研究”進(jìn)行爭論時，其實(shí)恰恰放過了最為關(guān)鍵的現(xiàn)象學(xué)精神自身。讓現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究僅僅止步于哲學(xué)上的相互辯經(jīng)詰難，這難道不是舍本求末嗎？我們需要認(rèn)識到，哲學(xué)研究與教育學(xué)研究畢竟不能被等同，它們各有其研究領(lǐng)域及研究方向。在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)中遵循這種“原教旨主義”的傾向，也容易導(dǎo)致研究者不顧二者之間的差別，而將哲學(xué)理論及其爭議生搬硬套放入教育學(xué)場域，這難免會導(dǎo)致丟失教育學(xué)的固有立場，使教育學(xué)研究有淪為哲學(xué)理論附庸的危險。

因此，爭論“經(jīng)驗(yàn)研究”亦或是“本質(zhì)研究”究竟哪一種屬于“真正”的現(xiàn)象學(xué)研究，這個問題本身已經(jīng)陷入對現(xiàn)象學(xué)的誤解之中。在此需要明確的是，現(xiàn)象學(xué)是作為一門哲學(xué)進(jìn)入到教育學(xué)領(lǐng)域的。哲學(xué)，意即“愛智慧”，觸發(fā)它的先是“驚奇”之情：“驚奇原是哲學(xué)家的標(biāo)志，此外哲學(xué)別無開端?！盵9]受到“驚奇”所震撼的人則開啟了“哲思”的道路。換而言之，哲學(xué)首要的乃是“思”，而不是某些固定的教條。而這一對哲學(xué)的源始理解，恰恰契合了現(xiàn)象學(xué)的內(nèi)在實(shí)質(zhì)。正如梅洛-龐蒂所言，他堅(jiān)決反對一種“數(shù)算引文”的現(xiàn)象學(xué)研究，因?yàn)檎嬲恼軐W(xué)在于重新學(xué)習(xí)去看待世界。[10]現(xiàn)象學(xué)的根本任務(wù)正是在于重新看待“世界”?，F(xiàn)象學(xué)所開辟的，與其說是確定無疑的研究方法或者理論視角，不如說是一條“思”的道路。因此，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)之所以可能是“現(xiàn)象學(xué)”的，原因不在于它是否遵循某個現(xiàn)象學(xué)家的經(jīng)典論述，而在于繼承“回到實(shí)事本身”的現(xiàn)象學(xué)精神，走上由現(xiàn)象學(xué)所開拓的這條“思”的道路。

三、何謂現(xiàn)象學(xué)精神

現(xiàn)象學(xué)精神要求回到“實(shí)事”本身。雖然這個口號簡明有力，但到底什么是“實(shí)事”？海德格爾進(jìn)一步解釋了“回到實(shí)事”的內(nèi)涵：“讓人從顯現(xiàn)的東西本身那里如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣來看它?！彩侨绱嬖谡呔推浔旧硭@現(xiàn)的那樣展示存在者，我們都稱之為現(xiàn)象學(xué)?！盵11]34如其所說，“實(shí)事”就代表著讓對象“如其所是”地展現(xiàn)自身。在現(xiàn)象學(xué)的角度看來，以往的視角尚沒有讓事物“如其所是”地呈現(xiàn)出來。是什么阻擋了事物“如其所是”地向我們展現(xiàn)出來？這一點(diǎn)也就成為了理解現(xiàn)象學(xué)的關(guān)鍵之處。

20世紀(jì)以來，伴隨著科學(xué)突飛猛進(jìn)的發(fā)展，實(shí)證科學(xué)幾乎成為了我們認(rèn)識世界的唯一方式。在實(shí)證科學(xué)看來，世界被劃分為兩個基本領(lǐng)域：由感官經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的現(xiàn)象世界和由不變的真理構(gòu)成的本質(zhì)世界?？茖W(xué)研究就是要從表面的“現(xiàn)象”出發(fā)，尋得事物的一般“本質(zhì)”。 “現(xiàn)象”與“本質(zhì)”的兩相對立構(gòu)成了科學(xué)研究的基本前提。對于堅(jiān)持實(shí)證主義的科學(xué)來說，真正“客觀”和“本質(zhì)”的世界并不是我們所直接感受到的現(xiàn)實(shí)的世界，而是一個單純時空上擴(kuò)展的抽象世界。在胡塞爾看來，這種實(shí)證科學(xué)的世界觀從思想史上需要回溯到近代物理學(xué)之父伽利略的思想：“關(guān)于一種合理的無限的存在整體以及一種系統(tǒng)地把握這種整體的合理的科學(xué)的理念的構(gòu)想，是一種前所未聞的新事物?！@種方法在其無窮的進(jìn)展中，最終能夠完全把握每一個對象的全部自在存在。”[12]32-33所有的事物都能得到測量，從而被歸入一個無所不包的系統(tǒng)之中，被簡化為系統(tǒng)中的概念并且為系統(tǒng)中的基本原理所規(guī)定。在實(shí)證科學(xué)中，研究者將對象抽象和定義為概念，試圖在不同的概念之間尋找相互的關(guān)系并將其用最為確定的方式，也就是數(shù)學(xué)的方式表現(xiàn)出來?？ㄎ鳡柸绱私忉尙F(xiàn)代科學(xué)的基本特征：“所謂的規(guī)律性就意味著事實(shí)本身不是純粹的素材，不是無聯(lián)系的因素的大雜燴；相反，在事實(shí)中并且通過事實(shí)，我們能夠證明，存在著一種貫穿這些事實(shí)，并把它們統(tǒng)一起來的形式。這種形式是可以用數(shù)學(xué)方法確定的，是按數(shù)和量度構(gòu)成的和排列的?！盵13]于是，科學(xué)家構(gòu)造的“抽象的”和“客觀的”世界是第一性的，而將人與人之間所實(shí)際身處的“主觀的”世界視作第二性的。

科學(xué)以其“客觀性”而自詡，但科學(xué)對客觀性的追求往往使其忘記了科學(xué)的客觀性也是建立在一定的認(rèn)識論的前提假設(shè)之中。胡塞爾對科學(xué)和哲學(xué)做出了一個著名的區(qū)分，即認(rèn)為前者產(chǎn)生于自然的思維態(tài)度，后者產(chǎn)生于哲學(xué)的思維態(tài)度。自然的思維態(tài)度不同于哲學(xué)的思維態(tài)度的特點(diǎn)就在于不關(guān)心認(rèn)識的可能性問題，認(rèn)識的可能性對于自然思維來說是自明的。就像邏輯實(shí)證主義宣稱的那樣，實(shí)證科學(xué)應(yīng)當(dāng)成為人類知識的唯一形式：“科學(xué)之為自然理論的體系，之為實(shí)際真理的系統(tǒng)，在原則上僅有一種，就是自然科學(xué)?！盵14]蘭德格雷貝這樣評論現(xiàn)代科學(xué)的這種信念：“‘精確的’科學(xué)和在這種科學(xué)的思維習(xí)性中生活的人可能總是一再提出這種要求：他們的世界圖景是唯一真實(shí)的世界圖景，這種世界圖景是客觀的并且就其本身而言是客觀有效的，以致于科學(xué)之外的或前科學(xué)的一切其他的世界圖景至多是他們的準(zhǔn)備，它們多半是通過‘傳統(tǒng)’的或‘迷信’的等等‘偏見’對于真實(shí)世界的‘主觀的’歪曲?！盵15]借助于對機(jī)械的因果關(guān)系的描述，實(shí)證科學(xué)將所有事物都簡化成為了用數(shù)字表達(dá)的公式和規(guī)律。通過這種方式，人類獲得了包羅萬象并且可以無限發(fā)展的簡化圖式。

但是對于現(xiàn)象學(xué)來說，實(shí)證主義的世界觀正是一個最大但卻隱藏最深、最難以發(fā)覺的“先入之見”，胡塞爾所言的“科學(xué)危機(jī)”所針對的即是此現(xiàn)狀。因此，作為哲學(xué)的現(xiàn)象學(xué)為自己所規(guī)定的任務(wù)正在于揭破實(shí)證主義的迷思，由此現(xiàn)象學(xué)站在了實(shí)證科學(xué)世界觀的對立面，“思”的任務(wù)正是要去突破科學(xué)理性的霸權(quán)：“我們所思的是這樣一種可能性：眼下剛剛發(fā)端的世界文明終有一天會克服那種作為人類之世界棲留的唯一尺度的技術(shù)——科學(xué)——工業(yè)之特性?！盵16]梅洛-龐蒂則更加激進(jìn)和鮮明地表達(dá)了這種立場：現(xiàn)象學(xué)正是要棄絕科學(xué)。[10]

現(xiàn)象學(xué)站在了對實(shí)證主義所提供的世界圖景局限性的反思之上。對此胡塞爾恰如其分地用“認(rèn)識何以可能”來描述現(xiàn)象學(xué)的基本問題，因?yàn)檫@一問題在陷入到“自然態(tài)度”、背棄了“哲學(xué)態(tài)度”的實(shí)證科學(xué)中已經(jīng)完全被遺忘了：“生活和科學(xué)中自然的思維對認(rèn)識可能性的問題是漠不關(guān)心的——而哲學(xué)的思維則取決于對認(rèn)識可能性問題的態(tài)度。對切中事物本身的認(rèn)識可能性的反思陷入這樣一種困境之中，即：認(rèn)識如何能夠確信自己與自在的事物一致，如何能夠‘切中’這些事物？”[8]7實(shí)證科學(xué)對自身的“客觀性”毫不懷疑，但現(xiàn)象學(xué)是要回到這個最無可懷疑之處來反思實(shí)證主義——我們究竟是如何去認(rèn)識事物的？這種認(rèn)識活動的根基究竟在哪里？正如胡塞爾在晚年回憶自己學(xué)術(shù)工作的重點(diǎn)時所言，他畢生的工作都圍繞著一個重點(diǎn)，那就是“經(jīng)驗(yàn)對象與給與方式的這種普遍關(guān)聯(lián)的先驗(yàn)性”[12]202。在這個意義上，現(xiàn)象學(xué)正是不折不扣的“認(rèn)識論”，它從事的乃是一種“認(rèn)識批判”的工作。

由此我們可以看到，如果需要從實(shí)證科學(xué)的世界觀中脫離出來，那么“懸擱”的態(tài)度顯然就是必不可少的，其中最重要的就是將近代以來養(yǎng)成的根深蒂固的科學(xué)態(tài)度“懸擱”起來。那么經(jīng)過“懸擱”，真正的實(shí)事處在何處？筆者認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)給出的答案就是“生活世界”，正如黑爾德指出的：“這個實(shí)事就是世界?！盵17]因此“生活世界”的概念成為理解現(xiàn)象學(xué)的關(guān)鍵。胡塞爾最初提出生活世界的概念，就是要為“科學(xué)”的世界尋找其真正的根基。胡塞爾強(qiáng)調(diào)實(shí)證科學(xué)是建立在原初的生活世界之上：“如果我們不再沉浸于我們的科學(xué)思考之中，我們就會認(rèn)識到，我們這些科學(xué)家畢竟是人，并且作為人是生活世界中的組成部分，而生活世界對于我們來說，是始終存在著的，總是預(yù)先給定的?！盵12]158在此所說的生活世界并非一般所說的日常生活世界。張祥龍強(qiáng)調(diào)：“生活在這里決不只限于‘日常生活’這個詞中的‘生活’那種漫不經(jīng)心的含義，而是具有‘生命攸關(guān)的、有切身利害關(guān)系的、生存必須的’這些意思。所以，生活世界乃是一個最緊張和原發(fā)的體驗(yàn)世界或純構(gòu)成的世界，將其譯為‘發(fā)生世界’亦可。當(dāng)然，這發(fā)生世界就發(fā)生在我們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)之中，絕非任何離開經(jīng)驗(yàn)的抽象和理論化可達(dá)到的?！盵18]海德格爾雖然與其師在學(xué)術(shù)上有頗多分歧，但是對生活世界的重視是一脈相承的：“因?yàn)檎俊洞嬖谂c時間》都出自胡塞爾的引發(fā)，說到底不過是對胡塞爾晚年所認(rèn)定的現(xiàn)象學(xué)首要論題——‘自然的世界概念’或‘生活世界’——的具體展演”[10]。從存在論的角度出發(fā)，海德格爾將世界規(guī)定為此在的生存的中心環(huán)節(jié)，此在與生活世界處在一種“在……之中”的關(guān)系。所謂的“在……之中”的結(jié)構(gòu)不意味著一種空間上的在其中，不意味著人是能夠完全獨(dú)立地從世界之中脫身而出，此在與世界有著存在論上的關(guān)系：“我居住于世界，我把世界作為如此這般熟悉之所而依寓之、逗留之。若把存在領(lǐng)會為‘我在’的不定式，也就是說，領(lǐng)會為生存論環(huán)節(jié)，那么存在就意味著：居而寓于……，同……相熟悉。因此‘在之中’是此在存在形式上的生存論術(shù)語，而這個此在具有在世界之中的本質(zhì)性建構(gòu)。”[11]64正是在生活世界之中，此在與事物相遭遇和相熟悉。只有在與事物的遭遇與熟悉中，概念化的和抽象化的科學(xué)認(rèn)識才得以找到其起點(diǎn)。

在現(xiàn)象學(xué)看來，人類認(rèn)識的源頭即是在直觀和體驗(yàn)中被呈現(xiàn)出來的生活世界，生活世界是原初的“意義”向主體開顯的源頭。在這個意義上，現(xiàn)象學(xué)超越了傳統(tǒng)哲學(xué)中的主客二分的思維方式，因?yàn)橹挥性谏钍澜缰?，存在自身才得以為我們所覺察和發(fā)生。沒有在生活世界中意義對我們直觀的“開現(xiàn)”，那么我們又如何能夠了解在科學(xué)中被抽象出來的符號代表著什么？梅洛-龐蒂如此去詮釋現(xiàn)象學(xué)的“回到實(shí)事本身”：“即回到這一先于認(rèn)識的世界、回到認(rèn)識所一直談?wù)摰倪@個世界：相對于這個世界本身，一切科學(xué)界定都是抽象的、符號的和依賴性的，正好比相對于我們在其中最初體會了何為樹林、何為草地、何為川流的自然風(fēng)景本身，地理學(xué)是抽象的、符號性的和依賴性的。”[10]實(shí)證主義科學(xué)的世界觀認(rèn)為，由精確和抽象的科學(xué)所揭示的世界才是真實(shí)的和本質(zhì)的——但在現(xiàn)象學(xué)的角度看來這恰恰顛倒了認(rèn)識的先后次序：對于樹林、草地、川流而言，我們都是生活世界之中對它們有了直接的認(rèn)識，然后才學(xué)會運(yùn)用“科學(xué)”的方式去看待它們。我們之所以知道它們是樹林、草地、川流，正是因?yàn)樵谇案拍詈颓袄碚摰纳钍澜缰校覀兙鸵呀?jīng)與它們“相遇”并直面著它們。倘若我們追問，什么是樹林、草地、川流？那么對于一個沒有經(jīng)過地理學(xué)或者植物學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的普通人來說，他也能夠與專業(yè)人士一樣辨認(rèn)出它們。但是我們難以想象，一個專業(yè)研究者如果沒有對這些對象的直觀，那么他專業(yè)而又抽象的理論又應(yīng)該建立在什么之上？通過在生活世界中的直觀，每一個在其中的人就已直面著它們，而這種直觀正是任何科學(xué)理論的起點(diǎn)?！凹幢闶峭ㄟ^科學(xué)，也都無一不是從我的視角或者說從對世界的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)才認(rèn)識到的，因?yàn)槿绻麤]有這對世界的經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)符號便不會有任何的意義?！盵10]海德格爾則是用更加形象的“上手狀態(tài)”來描述物的存在與“顯現(xiàn)”。正是在人與物之間的“打交道”的過程中，在人在世界之中現(xiàn)實(shí)的“操勞”、現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐中，事物才躍入到此在的“上手狀態(tài)”中得以顯現(xiàn)，為主體所知曉，呈現(xiàn)出它自身。[11]99

在一般研究者的印象中，科學(xué)的理論總應(yīng)該是從現(xiàn)實(shí)中抽象和概括出來的，當(dāng)我們踏入到理論之中，就與現(xiàn)實(shí)世界再無瓜葛。但是，海德格爾追溯“理論”一詞在古希臘語中的起源，指出其意乃出自于“觀審”，其原意在于“注視”“察看”，伽達(dá)默爾則進(jìn)一步指出其意義來源于在節(jié)日慶典中的觀看者。[19]在對節(jié)日慶?；顒拥挠^看當(dāng)中，觀看者全心全意地參與到慶典之中，只是為了“看”而非其他目的，這就明確地與指向其他目的的實(shí)踐行動區(qū)別了開來。這種“觀看”并不是被理解為“行動”，而應(yīng)被理解為一種“遭受”，進(jìn)入到完全超然的“入迷狀態(tài)”，從而完全地參與到了事物之中，達(dá)到了與事物“共在”的狀態(tài)。去“觀看”事物的真實(shí)狀態(tài)就成為了理論活動的唯一目的，理論正是要去直面事物自身，“通達(dá)”事物自身。因此，抽象或者概括，并不是理論活動源始的特征，毋寧說對對象直觀的、毫無阻礙的“看”才是理論活動的出發(fā)點(diǎn)。因此，現(xiàn)象學(xué)的“本質(zhì)直觀”相較于實(shí)證科學(xué)更接近“理論”一詞的原意。

我們應(yīng)該如何理解“回到實(shí)事本身”的現(xiàn)象學(xué)？就是要回到認(rèn)識的源頭，從而打破實(shí)證主義的霸權(quán)，從而開啟一條通往真正去“看”事物的道路。當(dāng)然，這里同樣要明確的是，現(xiàn)象學(xué)對科學(xué)的反思并不代表著對科學(xué)的徹底否定。恰恰相反，胡塞爾還一直將現(xiàn)象學(xué)視作“嚴(yán)格科學(xué)”的哲學(xué)，科學(xué)的精神同樣也是現(xiàn)象學(xué)的目標(biāo)?，F(xiàn)象學(xué)的工作在于突破對科學(xué)的偏狹理解，堅(jiān)持一種真正的科學(xué)精神，要求對科學(xué)整體進(jìn)行反思。問題的根源并不在于要不要科學(xué)，而在于對科學(xué)的理解?，F(xiàn)象學(xué)所反對的乃是實(shí)證主義對理性與認(rèn)識的獨(dú)斷，這種獨(dú)斷導(dǎo)致了對世界、對理性不完全的理解，現(xiàn)象學(xué)的目的正是在于對這種獨(dú)斷的糾偏。

四、 現(xiàn)象學(xué)之于教育學(xué)的意義

實(shí)證主義是當(dāng)下科學(xué)界研究的主流。對于這一時代的精神狀態(tài)，教育學(xué)研究亦不能幸免，實(shí)證主義的研究范式仍然是許多教育研究者潛移默化所認(rèn)為的代表著“科學(xué)”和“真理”的唯一道路?！翱茖W(xué)研究的目的在于發(fā)現(xiàn)真理、揭示規(guī)律，它有三個基本功能：一是描述功能——告訴人們是什么，揭示事物的真實(shí)面貌；二是解釋功能——告訴人們?yōu)槭裁?，揭示事物之間的因果關(guān)系；三是預(yù)測功能——告訴人們會怎樣，揭示事物變化的未來趨勢。而要實(shí)現(xiàn)這三個功能，只能通過實(shí)證研究。”[20]實(shí)證科學(xué)的方式被認(rèn)為是教育學(xué)知識增長和積累的唯一方式，量化研究也就成為了衡量是否科學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在這種思維中，教育活動被類比于工業(yè)生產(chǎn)，教育過程被徹底心理學(xué)化。教學(xué)活動被等同于認(rèn)知活動，遵循著一定的程序、規(guī)律和準(zhǔn)則。當(dāng)下，這一趨勢伴隨著腦科學(xué)、人工智能、信息技術(shù)等的突破性發(fā)展，愈來愈具有說服力，從而教育與新技術(shù)的聯(lián)結(jié)也越來越緊密。甚至已經(jīng)有學(xué)者提出了“計(jì)算教育學(xué)”的設(shè)想[21]，試圖以計(jì)算的方式描繪出整個教育世界。在這一過程中，我們已距離生活世界之中所直接呈現(xiàn)的真實(shí)的教育越來越遠(yuǎn)了，憑借“科學(xué)”之眼所看到的教育世界，已經(jīng)是一個經(jīng)歷過“改造”和“提純”的教育世界。

如果按照現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，回到對教育的直接體驗(yàn)和直觀中來，我們就可以發(fā)現(xiàn)教育遠(yuǎn)非一個只能用科學(xué)來揭示的對象。教育活動不可避免地帶有一種技術(shù)活動的特質(zhì)，但并不意味著這是理解教育唯一和全部的視角。教育無可置疑是一種實(shí)踐，而實(shí)踐領(lǐng)域有著不同于純粹知識領(lǐng)域的獨(dú)特規(guī)則。如果將學(xué)生與教師擺放在教室中，按照已經(jīng)設(shè)計(jì)好的教學(xué)程序去運(yùn)行，這樣機(jī)械的過程或許能夠?yàn)槲覀儙硪粋€個技藝高超的“做題家”，但是能否就稱其為教育？在這其中教育是否真實(shí)的在發(fā)生著？彼得斯在對教育概念的分析中，區(qū)分了教育與“灌輸”“訓(xùn)練”之間的不同，并提出教育除了“合認(rèn)知性”，同時也具有著“合價值性”，教育正是要培養(yǎng)“教育人”(educated man)。[22]實(shí)證科學(xué)著力于揭示一個精確的、由硬性的規(guī)律所構(gòu)成的“結(jié)構(gòu)世界”，但教育的世界并不僅僅只有硬性的結(jié)構(gòu)。在教育中不僅需要傳遞正確無誤的知識，還需要去引導(dǎo)人和塑造人，在這個過程中參與者的情感、價值、信念、智慧都被投入其中，教育在這里不只遵循著嚴(yán)格的心理學(xué)規(guī)律，而且也遵循著獨(dú)特的發(fā)生學(xué)邏輯；在教育中不僅僅存在著靜止不變的“結(jié)構(gòu)”，也存在著鮮活的“意義”的生發(fā)。

當(dāng)我們以一種現(xiàn)象學(xué)式的視角去重新觀察教育世界，它是如何的？不同于價值中立的技術(shù)活動，教育是一項(xiàng)具有規(guī)范性的活動，是一項(xiàng)充滿著倫理性的行動，是需要“為學(xué)生好”的。教師在教學(xué)中時時刻刻保持著教育學(xué)的意向，時時刻刻考問自己：我所傳遞的內(nèi)容是否真正幫助到了學(xué)生？學(xué)生憑借他們所學(xué)習(xí)到的知識是否真地能夠去思考美與善？學(xué)生是否能夠根據(jù)他們所受的教育去實(shí)現(xiàn)自己的美滿生活？教師正是如此反思自己的行動并竭力將自己的教育意圖貫徹在實(shí)踐之中，使自己的行為富有教育學(xué)的意味，這構(gòu)成了教育行動最基本的出發(fā)點(diǎn)。不同于講求計(jì)劃的技術(shù)活動，教育情境中不單單需要有計(jì)劃，還需要有靈活的機(jī)智。教育情境是復(fù)雜的，當(dāng)教師在面對著情境中計(jì)劃外的事件時，所要做的正是要挖掘其中的教育意義并將其轉(zhuǎn)化為有益于教育的事件。這需要教師能夠把握住教育活動中的每一個稍縱即逝的時機(jī)，憑借特有的教育機(jī)智將特定的事件其轉(zhuǎn)變?yōu)樾撵`“對話”的發(fā)生之所，使其充滿教育學(xué)的意蘊(yùn)。正如烏申斯基所言，教育是一切藝術(shù)中最廣泛、最復(fù)雜、最崇高、最必要的一種，正是在在這種藝術(shù)性中教育的精髓更得以體現(xiàn)。同樣，不同于技術(shù)活動所追求的確定性，教育所追求的乃是不確定的可能性。人本身就帶著可能性，“人是一個沒有完成的亦是不可能完成的東西，它永遠(yuǎn)向未來敞開大門”[23]。正在成長過程中的學(xué)生本就是尚未成熟的人，可以說就是包含著可能性的個體。教育不可能也不應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)出千篇一律的人，因?yàn)榻處熕鎸Φ拿恳粋€學(xué)生都是獨(dú)特的個體，都有著獨(dú)特的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，都有著自己獨(dú)特的潛能，每個人都在追求自己獨(dú)特的美好生活的可能性。教育正是要引導(dǎo)個體去面對充滿不確定性的未來，將自身潛在的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性。教育正是要教會學(xué)生面對多樣性和豐富性的可能世界。

向我們直接呈現(xiàn)出來的教育世界，是充滿著可能性、倫理性、差異性、復(fù)雜性、藝術(shù)性的。這正是教育學(xué)思考所要面對著的“實(shí)事”！正是由于這種豐富性，教育實(shí)踐才難以徹底地被技術(shù)理性所透視，它依賴于師生之間“意義”的生成，建立在人與人之間靈魂的互動與交流之上?！敖逃且豢脴鋼u動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂……”這個對教育的著名比喻恰到好處地指明了這一點(diǎn)。教育的目的無外乎將學(xué)生引入到人類瑰麗的精神世界中，推動學(xué)生形成個人的思考與判斷，從而找到通往個人美好生活的道路。因此，教育更應(yīng)該是一種師生在教育場域中的“相遇” ，教師的工作正是要去“喚醒”學(xué)生，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界去“觸動”學(xué)生。教育活動若要真實(shí)“在場”，那么人與人之間的心靈上的“對話”是必不可少的。

現(xiàn)象學(xué)之于教育學(xué)的意義正是在此處顯露無疑：現(xiàn)象學(xué)向我們揭示了實(shí)證科學(xué)世界觀的局限性，要求從這一被限定的世界觀之中跳脫出來，從而直面對象自身?？茖W(xué)的共同體依靠統(tǒng)一的方法論、統(tǒng)一抽象和理性計(jì)算的標(biāo)準(zhǔn)而得以建立。每一項(xiàng)研究首先被強(qiáng)調(diào)的總是它的科學(xué)性，它先是一項(xiàng)“科學(xué)”的研究，然后再是一項(xiàng)“教育”的研究。研究者所習(xí)慣的是“科學(xué)地”去思考問題，將所遭遇到的問題轉(zhuǎn)換為“科學(xué)的”問題。但當(dāng)我們遵循現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)去看，對教育的認(rèn)識難道不應(yīng)該回溯到我們對于教育自身的“顯現(xiàn)”之中嗎？實(shí)證科學(xué)世界觀的獨(dú)斷性恰恰遮蔽了這一點(diǎn)。這并不是要蛻化到某種應(yīng)當(dāng)被批判的淺薄的經(jīng)驗(yàn)主義，而是基于認(rèn)識論的革新所做出的視角轉(zhuǎn)變。當(dāng)我們遵循現(xiàn)象學(xué)的精神，返回到教育的“實(shí)事”中，就會意識到思考的立足點(diǎn)不能再僅僅局限于“科學(xué)”這一前提條件，這只是教育世界的一部分；我們需要從現(xiàn)實(shí)的和本真的教育自身出發(fā)去思考“教育”，從而獲得更為全面的教育學(xué)立場。在這個教育學(xué)立場之中，教育本身正如其所是地呈現(xiàn)出來。在這里，我們可以做到就“教育”而思考“教育”，基于教育的可能性、生動性、差異性、復(fù)雜性、豐富性去思考教育問題，而這正是現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)之間的接洽點(diǎn)。

現(xiàn)象學(xué)所打開的新的“思”之路，并不能提供某種可以直接操作的方法，而是一種“看”的方式，它要讓那些在“科學(xué)”視角下被遮蔽的教育主題和教育現(xiàn)象重新得以浮現(xiàn)出來并得以被研究。簡而言之，現(xiàn)象學(xué)的方法就類似于一項(xiàng)特殊的“視域轉(zhuǎn)換”，它不再仰賴于冷冰冰的理論話語，而是直接在靈動的教育現(xiàn)實(shí)中去挖掘主題。這一思考方式在已有的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究中已經(jīng)得到了充分的體現(xiàn)。例如范梅南的經(jīng)典研究，他通過現(xiàn)象學(xué)的視角，揭示了個人化的教學(xué)機(jī)智的存在和重要性。他指明了教育的成功不單單需要精細(xì)科學(xué)的設(shè)計(jì)，同樣也需要教師具有富于情境化的“機(jī)智”。在充滿偶發(fā)性和不確定性的教育環(huán)境當(dāng)中，教師通過對復(fù)雜微妙的情境中稍縱即逝的教育時機(jī)的敏感和把握，就有可能將一個沒有成效和希望的教育情境轉(zhuǎn)變成為一個積極的教育事件。這一研究已經(jīng)在教育領(lǐng)域內(nèi)產(chǎn)生了巨大影響。寧虹則將關(guān)注點(diǎn)放在了教育過程中的“認(rèn)識”問題上，運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的理論提出了教育的“發(fā)生”問題，嘗試回到教育的最初發(fā)生之中，從意識的發(fā)生學(xué)層面去看待教育過程的實(shí)質(zhì)，探索學(xué)生的意識品質(zhì)與教育發(fā)生之間的內(nèi)在聯(lián)系，為理解教育與教學(xué)的本質(zhì)提供了一種新看法。劉鐵芳則聚焦于學(xué)生在教育活動中的體驗(yàn)，并借助現(xiàn)象學(xué)中的意向性概念提出了教育的意向性概念，力圖闡釋學(xué)生是如何去認(rèn)識和體驗(yàn)教育世界，教育本身如何在個體意識之中顯現(xiàn)出來。(1)具體的研究可見：馬克斯·范梅南著，李樹英譯：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，教育科學(xué)出版社2001年版；寧虹：《教育的發(fā)生:結(jié)構(gòu)與形態(tài)——發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的教育啟示》，載《教育研究》2014年第1期，第20-27頁；劉鐵芳：《教育意向性的喚起與“興”作為教育的技藝——一種教育現(xiàn)象學(xué)的探究》，載《高等教育研究》2011年第10期，第26-37頁。這些在現(xiàn)象學(xué)視角下的研究極大地?cái)U(kuò)充和豐富了教育學(xué)研究的視野，為教育學(xué)的思考提供了新的可能性。

現(xiàn)象學(xué)是一門艱深的哲學(xué)，尤其是對作為哲學(xué)外行人的教育學(xué)研究者來說。這令我們愈加容易陷入到“現(xiàn)象學(xué)是什么”的困惑和爭論中。但這并不意味著我們應(yīng)該在教育學(xué)的研究中去尋找絕對“正確”的現(xiàn)象學(xué)教條，并試圖通過這些教條來推斷出現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)唯一正確的理論道路，恰恰相反，這種觀點(diǎn)反而錯失了現(xiàn)象學(xué)最為可貴的精神內(nèi)涵。依筆者看來，現(xiàn)象學(xué)所給予教育學(xué)研究者的力量，正是這種運(yùn)用直觀和體驗(yàn)去透徹的“看”教育，它所代表的是一種“思”的態(tài)度和“思”的方式。倪梁康總結(jié)到，現(xiàn)象學(xué)并不是一個宏大的體系哲學(xué)，它是一門“工作哲學(xué)”，通常是貼近地面的而不是大氣磅礴的，更不是動輒“上下五千年，往來中西印”的?，F(xiàn)象學(xué)追求的不是虛無縹緲的思辨，而是腳踏實(shí)地的分析；不是高高在上的綱領(lǐng)，而是細(xì)致入微的分析。[6]17-18所以，現(xiàn)象學(xué)所提供的并非現(xiàn)有理論的終點(diǎn)和結(jié)論，而是未來工作的起點(diǎn)和方向。只有當(dāng)我們真正領(lǐng)會了現(xiàn)象學(xué)精神，并以現(xiàn)象學(xué)的方式去發(fā)現(xiàn)、研究和思考教育領(lǐng)域中的現(xiàn)象與問題，一條現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的道路才得以為我們敞開。