馬生松 寧倩倩

摘 要 家長是家校合作的主體之一，其主體性“在場”使家校合作共育具有真實(shí)性、發(fā)展性、實(shí)效性。然而，在家校合作實(shí)踐中往往出現(xiàn)家長主體性“在場”缺失的問題，其具體情形為主體性不“在場”、主體性“偽在場”、主體性超?！霸趫觥?。為了促使家長主體性回歸，提高家校合作共育效力，不僅要支持家長角色構(gòu)建，完善家?；悠脚_，還需強(qiáng)化家校合作引導(dǎo)。

關(guān)? 鍵? 詞 家校合作 家長主體性 在場

引用格式 馬生松，寧倩倩.家校合作中家長主體性“在場”的缺失與回歸[J].教學(xué)與管理，2022（08）：11-14.

家校合作作為一種促進(jìn)兒童發(fā)展、提高家長教育素養(yǎng)、推進(jìn)學(xué)校教育工作的有效途徑，是當(dāng)今學(xué)校教育發(fā)展與改革的重要趨勢。家長作為家校合作的重要主體之一，其充分參與對家校合作的成功開展不可或缺。但從實(shí)踐來看，在家校合作活動過程中，家長主體性并未真正“在場”，往往表現(xiàn)為主體性“在場”缺失。家長主體性“在場”缺失，致使家長作為能動主體非但沒有發(fā)揮其實(shí)際應(yīng)有的作用，反而導(dǎo)致了家校之間陷入虛假合作的困境，家校合作成效弱化。如何讓家長主體性回歸，有效發(fā)揮家長在合作共育中的主體性作用，還需進(jìn)一步分析家長主體性“缺失”的不同情形與原因，并有針對性地提出回歸路徑。

一、家長主體性“在場”的理論和實(shí)踐價(jià)值

家校合作過程中誰是主體？不同視域的研究賦予了家校合作不同的主體觀，如“單主體”觀（家長或?qū)W校）、“雙主體”觀（家長和學(xué)校）、“多主體”觀（家長、學(xué)校、社區(qū)、學(xué)生等）。汪敏通過對家校合作主體構(gòu)成進(jìn)行分析，認(rèn)為家校合作主體是由學(xué)校教師構(gòu)成的作為“人的集合體”的學(xué)校和能夠承擔(dān)主體責(zé)任的學(xué)生父母所代表的家庭[1]。簡言之，家校合作主體即家庭和學(xué)校。家校合作是指家庭與學(xué)校共同參與學(xué)生的教育活動，通過溝通交流，聯(lián)合對學(xué)生進(jìn)行教育的過程[2]。從這一定義上看，家校合作是以溝通為基礎(chǔ)，家庭與學(xué)校相互配合形成教育合力，使學(xué)生受到雙方共育的教育影響?？梢钥闯觯彝ズ蛯W(xué)校是地位平等的合作伙伴關(guān)系，二者皆是家校合作的主體。

進(jìn)一步來說，家長是家校合作的主體，這種主體性在家校合作過程中是否能得到展現(xiàn)，將直接影響著家校合作的育人成效。家校合作中家長主體性的展現(xiàn)分為“在場”和“在場”的缺失。“在場”是指在家校合作中，家長能充分認(rèn)識到家校合作的重要性及其意義價(jià)值，清楚自身在家校合作中所扮演的角色，明確自身所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)，并以實(shí)際行動積極參與合作，發(fā)揮自身的教育價(jià)值。家長主體性“在場”對于家校合作具有重要的實(shí)踐意義：一是使家校合作具有真實(shí)性。家校合作需要家長和學(xué)校的共同參與，家長主體性“在場”缺失，使得本應(yīng)由雙方共同主導(dǎo)的活動，演變?yōu)閷W(xué)校的自導(dǎo)自演，這不僅背離了家校合作的真正內(nèi)涵，也使得家校合作流于形式。二是使家校合作具有發(fā)展性。學(xué)生父母來自于社會的各個(gè)行業(yè)及領(lǐng)域，家長主體性“在場”可以利用自身不同的專業(yè)優(yōu)勢和資源與學(xué)校開展豐富且有益的教育活動，使家校合作的教育活動多樣化。三是使家校合作具有實(shí)效性。家長主體性“在場”意味著家長的自主性、能動性、創(chuàng)造性得以發(fā)揮，家校合作由“形式配合”走向“實(shí)質(zhì)合作”，家長可以與學(xué)校教師進(jìn)行充分溝通，并參與學(xué)校的管理與監(jiān)督，為學(xué)生以及學(xué)校的發(fā)展獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，使家校合作理想模式變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

二、家長主體性“在場”的缺失表現(xiàn)及原因

1.主體性不“在場”

主體性“不在場”是指家長作為家校合作的主體，未能參與到家校合作中來，在數(shù)量上表現(xiàn)為“參與數(shù)量缺失”，在結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)為“角色結(jié)構(gòu)失衡”[3]。在參與數(shù)量方面，常常只是部分家長參加全部的家校合作活動，而大部分家長都有過缺席經(jīng)歷，甚至有少數(shù)家長從未參加過家校合作活動。在角色結(jié)構(gòu)失衡方面，參與活動的主體多是母親，而父親多扮演著“供養(yǎng)者”角色，在家校合作中的參與度過低，甚至完全脫離了家校共育。究其原因主要在于，一是家長家校共育的意識缺失。一些家長未能認(rèn)識到家校合作對于兒童成長與發(fā)展的重要價(jià)值，他們秉持著學(xué)校是國家專門培育人才的場所的觀念，認(rèn)為孩子進(jìn)入學(xué)校以后，學(xué)校應(yīng)全權(quán)負(fù)責(zé)學(xué)生德智體美勞的發(fā)展，家長只需要為孩子提供在校所需的生活物質(zhì)保障，而沒有意識到家長在家校合作中的責(zé)和權(quán)。二是家長參與家校合作的能力不足。部分家長自身文化水平較低，對學(xué)校教育不了解;他們?nèi)狈倚：献鞯闹R與技能，不知道如何與教師、學(xué)生、其他家長進(jìn)行溝通，不懂得如何參與孩子的班級事務(wù)或?qū)W校事務(wù)等。因此，囿于自身知識結(jié)構(gòu)和能力，他們自覺疏離了家校合作活動。三是傳統(tǒng)思想的影響與父教氛圍不濃。受傳統(tǒng)“男主外，女主內(nèi)”思想的深刻影響，父親將為家庭提供物質(zhì)支持視為自己的主要職責(zé)，把參與家校共育等事情推給了母親;此外，家校合作中學(xué)校對父親協(xié)同聯(lián)結(jié)不足，缺乏對父親角色育兒獨(dú)特價(jià)值的引導(dǎo)，以及社會組織對父親參與子女教育的宣傳不夠，造成父教環(huán)境不濃，“父親不在場”成為普遍現(xiàn)象。

2.主體性“偽在場”

（1）被動“在場”——家?；顒拥呐浜险?/p>

被動“在場”是指家長是學(xué)校信息的接受者和學(xué)校活動的配合者，在家校合作中被動地接受學(xué)校的支配。一方面，家?；油菍W(xué)校單方面地向家長輸出信息，家長只是信息“接受者”，很難對信息給予積極的回應(yīng)，更多的是配合性的應(yīng)和。另一方面，在當(dāng)前的家校合作中，學(xué)校是各種家?；顒拥闹饕l(fā)起者，主導(dǎo)著活動的設(shè)計(jì)與開展，而家長多處于被動地位，以配合者的角色接受學(xué)校的活動安排。學(xué)校是國家法律規(guī)定的正式教育組織，具有強(qiáng)大的合法性與制度性力量，掌握著家校合作的主動權(quán)[4]，在家校合作中處于主導(dǎo)地位。然而，許多教師未能正確地運(yùn)用社會和學(xué)校賦予的主導(dǎo)力量，他們往往以領(lǐng)導(dǎo)者的姿態(tài)出現(xiàn)，把自身的“主導(dǎo)地位”異化為“領(lǐng)導(dǎo)地位”，將家庭視為學(xué)校教育的附庸，致使家長在家校合作中處于被動地位。長期以來，家長和教師不平等的地位導(dǎo)致家長不會主動要求參與學(xué)校教育活動和學(xué)校組織事務(wù)，家長的主體性在一次又一次的家校活動中漸漸迷失，最終家長只能被動“在場”，淪為家校活動的配合者。

（2）形式“在場”——家?；顒拥呐杂^者

形式“在場”是指家長在家校合作中扮演著“旁觀者”的角色，象征性地參與家?；顒?，難以實(shí)質(zhì)性地發(fā)揮或充分發(fā)揮其主體性作用。從實(shí)際情況來看，當(dāng)前家校合作實(shí)踐存在形式化的現(xiàn)象。許多學(xué)校都有家長會、家長開放日、學(xué)校管理等家校合作活動，但家校合作活動并不深入，活動實(shí)踐走過場，僅看重家長“在場”旁觀的規(guī)模、照片、視頻等形式化效果[5]。目前，一方面廣大家長的民主意識還不強(qiáng)，未能充分認(rèn)識到自己參與家校合作的合法權(quán)益。家長能夠參與到學(xué)校舉辦的活動中來，但他們?nèi)狈ο驅(qū)W校表達(dá)權(quán)益和反饋意見的積極性與主動性，習(xí)慣性成為“旁觀者”。另一方面，為了應(yīng)付教育部門下達(dá)的家校合作任務(wù)，學(xué)校往往過分追求活動的形式化表現(xiàn)，在家校合作過程中忽略了家校合作的實(shí)際效用，以及家長的實(shí)際需求，致使家長形式“在場”。此外，即使家長能夠參與到學(xué)校管理之中，也只是涉及學(xué)校管理的表面工作，大多時(shí)候僅對特定問題提出意見，難以使自身的意見受到重視，這種缺乏實(shí)質(zhì)性的管理工作不僅沒有真正彰顯家長的主體性，反而使家校合作徒具形式。

（3）有限“在場”——家校合作的輔助者

有限“在場”是指家長較少參與學(xué)校的核心事務(wù)，更多的是在學(xué)校管理結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上補(bǔ)充性地參與淺層次的一般事務(wù)[6]。家長委員會是由家長代表組成的合作組織，也是家長參與家校合作的重要渠道，家長通過家長委員會組織以教育者、管理者的身份平等地參與到學(xué)校的事務(wù)中來[7]。早在2012年，教育部就出臺了規(guī)范家校合作的制度化文件，規(guī)定了家長委員會具有參與學(xué)校管理、參與教育工作、溝通學(xué)校與家庭的三項(xiàng)職責(zé)。然而，從當(dāng)前的家長委員會實(shí)踐活動來看，家長委員會未能全面地履行職責(zé)，其活動多為組織家長參加學(xué)校運(yùn)動會、親子活動、校外實(shí)踐活動、志愿活動等淺表化的一般事務(wù)，較少代表家長參與學(xué)校的校委會、議事會、學(xué)校管理、學(xué)校教學(xué)等高層次的核心事務(wù)。甚至，家長委員會出現(xiàn)自我迷失現(xiàn)象，其站在學(xué)校的立場上成為學(xué)校的“輔助機(jī)構(gòu)”[8]，傳遞學(xué)校的各項(xiàng)通知和配合學(xué)校組織各項(xiàng)活動，導(dǎo)致家長因自身立場迷失而無法履行監(jiān)督、決策、管理等應(yīng)盡的職責(zé)。

3.主體性超?！霸趫觥?/p>

主體性超常“在場”是指在家校合作中，優(yōu)勢家長基于自身的文化背景或社會背景，過度發(fā)揮其主體性作用，質(zhì)疑教師的專業(yè)性，干預(yù)學(xué)校的事務(wù)。隨著我國高等教育普及化，家長的文化水平越來越高，甚至少數(shù)家長的學(xué)歷超過教師。一些高文化素養(yǎng)的家長有著自己的教育理念與教育方法，他們不再被動地聽從教師給予的教育建議，不再完全信奉教師的教育理念，甚至?xí)魬?zhàn)教師，干涉教師的教學(xué)實(shí)踐，并試圖讓教師按照自身的想法進(jìn)行教育和開展教學(xué)，這嚴(yán)重影響著教師的正常教育教學(xué)秩序。如，在家長進(jìn)課堂活動中，一些高學(xué)歷家長憑借文化背景的優(yōu)越性，以批判者、監(jiān)察者自居，在聽完課后以“專業(yè)”的姿態(tài)質(zhì)疑教師教學(xué)的科學(xué)性，甚至否定教師的專業(yè)判斷，并建議教師如何教學(xué)，這給教師教學(xué)帶來了很多困擾。此外，具有社會背景的家長用職權(quán)或資本干預(yù)學(xué)校事務(wù)，為自己的子女及特定關(guān)系人謀取利益，讓他們在學(xué)校中受到教師的優(yōu)待，享受更多的教育資源。如，一些強(qiáng)勢家長利用家長委員會的權(quán)力干預(yù)學(xué)生的座位安排，為自己的孩子爭取所謂“好座位”，甚至對其子女所在的班級教師的調(diào)整進(jìn)行干預(yù)，這無疑干擾了學(xué)校正常的管理，且損害了其他學(xué)生的權(quán)益。

三、家校合作中家長主體性“在場”回歸的路徑

1.支持家長角色構(gòu)建，提升家長主體性意識與能力

家長主體性不“在場”，家校合作就無法順利推行。當(dāng)務(wù)之急是動員各方面力量，采取多種措施和途徑，提升家長的主體性意識與能力，幫助家長重新回歸家校合作。首先，促進(jìn)家長參與意識的覺醒。在舉辦家?；顒訒r(shí)，學(xué)校需積極引導(dǎo)家長轉(zhuǎn)變對家校合作的認(rèn)識，加深對家校合作的意義與價(jià)值的理解，使家長意識到參與子女的學(xué)校教育是自己擁有的權(quán)利及應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)與責(zé)任。其次，提高家長參與的能力。學(xué)校需助力打造家長課堂，幫助家長掌握參與家校合作的知識與技能，具體可以通過聘請專家宣講家校合作的共育理念，邀請優(yōu)秀家長分享參與家校合作的經(jīng)驗(yàn)，以及在家長課堂上開展學(xué)校教育、學(xué)校管理等專題培訓(xùn)等，切實(shí)提高家長參與家校合作的素養(yǎng)。再次，發(fā)揮社區(qū)教育的群眾性優(yōu)勢，做好家長終身學(xué)習(xí)的宣傳與組織工作。社區(qū)需營造家長終身學(xué)習(xí)的良好風(fēng)氣，樹立好家長的“學(xué)習(xí)者”角色與子女“指導(dǎo)者”角色，促使家長自我優(yōu)化教育觀念，自覺提高參與子女學(xué)校教育的思想覺悟和實(shí)踐能力。此外，鑒于“父親在場”對兒童情緒、認(rèn)知發(fā)展和社會化的重要影響，還需整個(gè)社會重新界定父親角色和重塑父親職責(zé)，營建“父親出場”家校共育氛圍及“父親入場”家校活動路徑，以激發(fā) “父親在場”的積極性。

2.完善家?；悠脚_，提供家長主體性回歸的場域

家長主體性“偽在場”，家長被動地參與學(xué)校低層次的事務(wù)，其主體能動作用難以發(fā)揮實(shí)效。因此，引導(dǎo)家長主體性從“偽在場”狀態(tài)回歸到“在場”狀態(tài)是一項(xiàng)迫切的工作，具體來說，需要做好以下幾方面工作。首先，構(gòu)建平等的家校合作關(guān)系。學(xué)校應(yīng)轉(zhuǎn)變家校合作觀念，認(rèn)識到家庭與學(xué)校都是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要組織，二者彼此各有優(yōu)勢、地位平等。同時(shí)，教師需改變對家長的態(tài)度，將家長視為人格平等、權(quán)利平等、責(zé)任平等的“合作者”，并與家長建立平等的家校合作關(guān)系，努力實(shí)現(xiàn)家校優(yōu)勢互補(bǔ)[9]。其次，改進(jìn)合作形式，充實(shí)合作內(nèi)容。教師應(yīng)改變信息單向傳輸?shù)暮献餍问剑D(zhuǎn)向家校之間的雙向交流、合作對話，認(rèn)真聽取并充分考慮家長的意見或建議，重視家長的利益訴求與信息反饋;同時(shí)，讓家長參與更多方面、更高層次的學(xué)校事務(wù)，如課堂教學(xué)、學(xué)校管理、教育監(jiān)督與評價(jià)等事務(wù)，實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)的、全面的家校合作。再次，強(qiáng)化家長委員會的組織建設(shè)。一方面，我國應(yīng)出臺關(guān)于家長委員會建設(shè)、運(yùn)行的法律法規(guī)，明確家長委員會的性質(zhì)、權(quán)責(zé)及其運(yùn)行機(jī)制，為家長參與學(xué)校事務(wù)提供制度保障。另一方面，家長群體要積極參與家長委員會組織章程的擬議，詳細(xì)制定家長委員會的職責(zé)、權(quán)利、義務(wù)以及運(yùn)行與管理細(xì)則等，以切實(shí)發(fā)揮其作用。此外，學(xué)校還應(yīng)引入現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，打造網(wǎng)上家校平臺，創(chuàng)新家長主體性在場的方式和途徑。

3.強(qiáng)化家校合作引導(dǎo)，規(guī)范家長主體性共育的實(shí)踐

實(shí)踐中家長參與家校合作并非總是有效的，家長主體性超?！霸趫觥币矔o家校之間帶來矛盾沖突。因此，我們需加強(qiáng)家長與教師之間合作的引導(dǎo)。首先，理性看待家長主體性超常“在場”現(xiàn)象。家長主體性過度發(fā)揮，質(zhì)疑與干涉學(xué)校教育活動，不僅影響了學(xué)校正常教育工作，還使得家校合作中的問題充分暴露。教師應(yīng)用理性、發(fā)展的觀點(diǎn)看待所暴露的問題，并使之轉(zhuǎn)化為家校合作形式變革的契機(jī)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)家長主體性作用合理、有效地發(fā)揮。其次，明確家校合作原則。在合作過程中教師與家長需遵循以下三個(gè)原則，共同維護(hù)家校合作有序進(jìn)行：一是尊重原則，這是家校合作共育的底線;二是協(xié)商原則，這是家校良性互動的基礎(chǔ);三是發(fā)展原則，這是解決家校問題的基本導(dǎo)向。再次，劃定家長參與學(xué)校教育的邊界。為了充分發(fā)揮主體性作用，家長需要深入?yún)⑴c到學(xué)校教育之中，但并非意味著家長可以憑借自己的文化資本或社會資本橫加干涉學(xué)校的具體事務(wù)。為此，教育行政部門需制定家校合作的規(guī)則，明確家長參與學(xué)校教育的具體形式及權(quán)責(zé)邊界，以規(guī)范家長參與合作的行為。此外，還需提高教師履責(zé)能力。一方面，學(xué)校應(yīng)搭建有關(guān)家校合作技能的培訓(xùn)與研修等平臺，增強(qiáng)教師尤其是班主任的家校合作意識，提升其履行合作職責(zé)的能力。另一方面，教師自身要強(qiáng)化合作者角色學(xué)習(xí)，提升自己的合作機(jī)智，以便引導(dǎo)家長合理有序地參與家校合作。

家長主體性“在場”，充分參與家校合作，不僅是對子女教育責(zé)任的承擔(dān)，更是對完美教育的追尋。但在當(dāng)前的家校合作中，家長主體性“在場”缺失的各種情況屢見不鮮，應(yīng)得到家校雙方高度重視。尤其是學(xué)校作為家校合作的主導(dǎo)者，更應(yīng)該采取多種措施，提升家長參與學(xué)校教育的能力，拓展家長參與學(xué)校教育的路徑，完善家校合作的管理機(jī)制，從而發(fā)揮家長的主體性，真正形成家校合作的合力。

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[責(zé)任編輯：白文軍]

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