段海軍　馬旭

[摘? 要] 對于深度學(xué)習(xí)理念在我國的發(fā)展現(xiàn)狀，提出要對其進(jìn)行“數(shù)學(xué)化”和“本土化”改造.由此，文章研究了融入我國數(shù)學(xué)教育界關(guān)于高效數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)代表性觀點(diǎn)的深度學(xué)習(xí)理念，并定義了“數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)”，進(jìn)而闡述了導(dǎo)向數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)建議.

[關(guān)鍵詞] 數(shù)學(xué)教學(xué);深度學(xué)習(xí);數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)

問題提出

教育領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)1976年就被提出，長期在我國乏人問津，卻在近幾年乘著人工智能的浪潮變成“時(shí)髦名詞”. 討論得越熱烈就越要對其進(jìn)行冷思考！一個(gè)關(guān)鍵的問題在于深度學(xué)習(xí)被提出至今，其因?qū)挿旱膬?nèi)涵而多在教育理論層面被討論而未被有效實(shí)踐化，所以對其必須進(jìn)行兩項(xiàng)改造：其一，深度學(xué)習(xí)理念需要“數(shù)學(xué)化”. 張奠宙指出：“數(shù)學(xué)教育不能離開一般教育規(guī)律的指導(dǎo)，但是數(shù)學(xué)教育必須研究自己的特殊規(guī)律. ‘去數(shù)學(xué)化’傾向會危及數(shù)學(xué)教育的生命.”[1]正如各學(xué)科核心素養(yǎng)定義的不同，每個(gè)學(xué)科“深在哪兒”也是不同的，所以深度學(xué)習(xí)必須要具體科目具體分析，即深度學(xué)習(xí)必須學(xué)科化.其二，深度學(xué)習(xí)理念需要“本土化”. 作為“舶來品”的深度學(xué)習(xí)以西方國家的經(jīng)驗(yàn)為原型，這些經(jīng)驗(yàn)無法直接毫無保留地用于我國. “入鄉(xiāng)必須隨俗”，否則必定“水土不服”，無法有效地指導(dǎo)教學(xué)甚至引起教師理念上的混亂. 那么如何實(shí)現(xiàn)“兩化”呢？可以采取這樣的思路，給深度學(xué)習(xí)理念融入我國數(shù)學(xué)教育界關(guān)于高效數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的代表性觀點(diǎn)，并定義它，進(jìn)而再進(jìn)行其他方面的探討.

深度學(xué)習(xí)定義的概述

“深度學(xué)習(xí)”（Deep Learning）這個(gè)概念最早是由在瑞典哥德堡大學(xué)工作的兩位教育心理學(xué)家Ference Marton和Roger Saljo于1976年聯(lián)名發(fā)表的《On qualitative differences in learning： I-Outcome and process》一文中提出來的.此后45年來，眾多國內(nèi)學(xué)者對其進(jìn)行了研究.對國內(nèi)學(xué)者關(guān)于深度學(xué)習(xí)定義的研究進(jìn)行梳理分析，將其分為三個(gè)時(shí)期.

第一個(gè)時(shí)期是引進(jìn)翻譯期. 這個(gè)時(shí)期的代表學(xué)者是黎加厚（引進(jìn)深度學(xué)習(xí)且是我國最早對深度學(xué)習(xí)進(jìn)行概念界定的研究者），他在與何玲合作發(fā)表的論文中提出：“深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí).”[2]深度學(xué)習(xí)引自國外，所以這個(gè)時(shí)期的研究者大多通過翻譯國外文獻(xiàn)進(jìn)行研究，所以這個(gè)時(shí)期的研究成果顯得模仿意味濃厚，并且不可避免地產(chǎn)生了紕漏，見微知著，一些研究者把Ference Marton和Roger Saljo的國籍寫錯(cuò)為美國.第二個(gè)時(shí)期是研究深入期. 這個(gè)時(shí)期的代表學(xué)者是張浩、安富海和郭華. 張浩強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)的理解和認(rèn)識可從學(xué)習(xí)科學(xué)和心理學(xué)中尋找到豐富的理論源泉，并主要分析了建構(gòu)主義、情境認(rèn)知理論對深度學(xué)習(xí)的解釋和影響，以及分布式認(rèn)知理論和元認(rèn)知理論對深度學(xué)習(xí)引導(dǎo)與調(diào)節(jié)的理論意義. 他認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種主動的、批判性的學(xué)習(xí)方式，也是實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的有效方式[3]. 安富海研究了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略，并提出：“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí).”[4]郭華系統(tǒng)全面地論述了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和意義，他認(rèn)為深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程[5].第三個(gè)時(shí)期是反思總結(jié)期. 這個(gè)時(shí)期的代表學(xué)者是李松林和吳永軍. 李松林認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是借助具有整合作用的實(shí)際問題激活深層動機(jī)，展開切身體驗(yàn)和高階思維，促進(jìn)深度理解和實(shí)踐創(chuàng)新，進(jìn)而對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的學(xué)習(xí)樣態(tài)[6]. 吳永軍認(rèn)為先前學(xué)術(shù)界關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”的研究以及實(shí)踐成果有一種“單向度取向”——過于關(guān)注學(xué)生大腦內(nèi)部“信息加工”過程，忽視了社會文化、情感、精神以及價(jià)值過程.他呼吁超越認(rèn)知心理學(xué)的局限，建構(gòu)一種全域或全視角的深度學(xué)習(xí)觀. 他認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指特定的社會文化情境中，學(xué)習(xí)者在與他人互動以及環(huán)境互動中，關(guān)注知識之間的有機(jī)聯(lián)系，最終能夠遷移并解決實(shí)際生活問題的意義生成的過程[7].

上述給出了6種深度學(xué)習(xí)的定義，提取其中的關(guān)鍵詞（例如，在黎加厚對深度學(xué)習(xí)的定義中選取5個(gè)關(guān)鍵詞：理解，批判，融入，整合，遷移;含義相近的關(guān)鍵詞進(jìn)行了統(tǒng)一），總計(jì)25個(gè).統(tǒng)計(jì)頻數(shù)大于等于2的關(guān)鍵詞，圖示如下：

據(jù)圖1可知，深度學(xué)習(xí)理念經(jīng)過45年、三個(gè)時(shí)期的發(fā)展后，學(xué)者們對其的定義達(dá)成了一定的共識，深度學(xué)習(xí)理念足以在我國進(jìn)入第四個(gè)發(fā)展時(shí)期——“學(xué)科應(yīng)用期”.為促使深度學(xué)習(xí)理念更加明確地指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)，必須給數(shù)學(xué)學(xué)科的深度學(xué)習(xí)進(jìn)行概念界定，即定義“數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)”.

給“數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)”下定義

1. 如何定義

要基于深度學(xué)習(xí)理念的內(nèi)核. 通過對上圖的分析，深度學(xué)習(xí)理念的核心就是“個(gè)體學(xué)習(xí)活動的解放”. 在學(xué)習(xí)方式上體現(xiàn)為“沉浸式學(xué)習(xí)”，即學(xué)習(xí)者全身心地投入學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中達(dá)到一種“無我”狀態(tài). 正如“無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物”;在知識理解上體現(xiàn)為主體和客體的絕對匹配，深度學(xué)習(xí)者追求把作為客體的學(xué)習(xí)對象和作為主體的自己進(jìn)行對接、調(diào)試最后到達(dá)完美的匹配狀態(tài);在持續(xù)時(shí)間上體現(xiàn)為一體式的學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)貫穿學(xué)習(xí)過程的始終，貫穿學(xué)習(xí)活動的方方面面.

要融入我國數(shù)學(xué)教育界關(guān)于高效數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的代表性觀點(diǎn). 深度學(xué)習(xí)當(dāng)然主要體現(xiàn)為高效數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，但通過知網(wǎng)查閱發(fā)現(xiàn)，我國數(shù)學(xué)教育界關(guān)于高效數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)研究的主要代表學(xué)者是王光明、史可富、涂榮豹. 從他們的研究成果中提煉了以下定義“數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)”的要點(diǎn)：（1）把思維品質(zhì)作為定義的核心. “數(shù)學(xué)是思維的體操”，這是一句耳熟能詳?shù)拿? 史可富認(rèn)為數(shù)學(xué)是關(guān)于思維的科學(xué)，學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，數(shù)學(xué)思維的形成、發(fā)展是判斷數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“含金量”的重要指標(biāo). 數(shù)學(xué)思維的訓(xùn)練，是數(shù)學(xué)教育的本原目標(biāo)，數(shù)學(xué)思維能力是高效數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的根本特征[8]. 所以數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的定義較之一般深度學(xué)習(xí)應(yīng)該著重突出思維品質(zhì)的重要性. （2）體現(xiàn)高效數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的心理特征和學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)上的反思性.王光明的研究結(jié)論表明：“心理機(jī)制、元認(rèn)知、學(xué)習(xí)策略、非智力因素和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)素養(yǎng)是高效數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理特征的五個(gè)結(jié)構(gòu)要素. 一位數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率高的學(xué)生應(yīng)當(dāng)以非智力因素為學(xué)習(xí)的動力源泉，以較為完善的心理機(jī)制作為前提，以高水平的元認(rèn)知作為監(jiān)控系統(tǒng)，以有效的學(xué)習(xí)策略作為學(xué)習(xí)保障，以較高的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)素養(yǎng)作為學(xué)習(xí)過程中的思維品質(zhì)的體現(xiàn).”[9]涂榮豹認(rèn)為反思性數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢是可以幫助學(xué)生從例行公事的行為中解放出來，幫助他們學(xué)會數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動成為有目標(biāo)、有策略的主動行為，可以使學(xué)習(xí)成為探究性、研究性的活動[10].

2. 數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的定義

基于上述定義思路，“數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)”是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方式上具有主動性、鉆研性，思維品質(zhì)上具有深刻性、寬闊性、延續(xù)性，知識建構(gòu)上具有反思性、批判性并且學(xué)習(xí)全程體現(xiàn)沉浸性和監(jiān)控性的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式.數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)大致圖示如下：

“深在起點(diǎn)”——學(xué)習(xí)方式具有主動性、鉆研性的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí). 數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者真正發(fā)自內(nèi)心想弄清楚數(shù)學(xué)中的定義、概念、公理、定理、公式，而并非只是死記硬背.例如同樣學(xué)習(xí)誘導(dǎo)公式，有學(xué)生僅僅只想記住“奇變偶不變，符號看象限”這個(gè)口訣，而并不在乎它的原理是什么. 進(jìn)行數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生則不然，他們迫切地想搞明白知識的來龍去脈.

“深在過程”——思維品質(zhì)上具有深刻性、寬闊性、延續(xù)性的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí). 何為深刻性？第一，數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)是朝向數(shù)學(xué)本質(zhì)的學(xué)習(xí). 遠(yuǎn)非只是關(guān)注知識，數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)者一直瞄準(zhǔn)知識背后的數(shù)學(xué)思想方法. 例如對于誘導(dǎo)公式，為什么要把k+α，k∈Z中的α看做銳角？數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)者可以理解把α看做銳角只是在所有情況中選取了一個(gè)特殊情況，只不過此時(shí)的k+α的具體符號反映了符號的變化，本質(zhì)就是一個(gè)特殊情況可以反映一般情況而已，那么就用這個(gè)特殊情況. 所以徐利治提出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“懂”分為淺懂和真懂，所謂的淺懂就是表面的懂，沒有弄明白數(shù)學(xué)概念的形成過程，沒有弄明白解決問題的來龍去脈，是“見樹木不見森林”;真懂或徹悟是對數(shù)學(xué)的理論、方法或定理能洞察其直觀背景，并且看清楚它是如何從具體特例過渡到一般（抽象）形式的. 能用自己的語言隨時(shí)把它復(fù)述出來，數(shù)學(xué)的理論、方法或定理就好像是自己發(fā)現(xiàn)的一樣[11]. 第二，數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)是朝向普遍真理的學(xué)習(xí). 在抽象的意義下，一切科學(xué)都是數(shù)學(xué). 深度學(xué)習(xí)者的思維超出數(shù)學(xué)學(xué)科，尋求將數(shù)學(xué)真理推廣到一般事物. 何為寬闊性？第一，數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)者具有以符號語言為中心的數(shù)學(xué)多元表征的能力. 數(shù)學(xué)多元表征是指同一個(gè)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對象用敘述性（語言）和描繪性（視覺化表征）兩類本質(zhì)不同的表征的多種形式所表征[12].比如對于“函數(shù)的單調(diào)性”，大部分學(xué)生都具有兩種表征，第一種是圖像的上升和下降，另一種就是文字化的定義. 但淺層學(xué)習(xí)的學(xué)生無法將單調(diào)區(qū)間上任取兩數(shù)和圖像上任取兩點(diǎn)對應(yīng)理解，而深度學(xué)習(xí)者則可以明確. 第二，數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)者注重?cái)?shù)學(xué)的遷移應(yīng)用. 深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)信息整合，這種整合首先是多學(xué)科知識和多渠道信息的整合[3]. 數(shù)學(xué)是一切科學(xué)的基礎(chǔ)，數(shù)學(xué)能力常常是求解學(xué)科交叉問題的核心. 例如用向量的加法法則求解物理中的動態(tài)平衡問題，用概率公式求解生物中的遺傳問題，用方程法求解化學(xué)中的反應(yīng)方程式配平問題. 何為延續(xù)性？數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)者的思維過程是漸進(jìn)學(xué)習(xí)和累積思考的結(jié)合體.數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)者對一個(gè)知識模塊的深入理解不是一蹴而就的，而是需要一段甚至特別漫長的時(shí)間去消化. 他們并不在乎短期的成績，而瞄準(zhǔn)當(dāng)前心中的疑惑，所以可能因此會消耗大量的時(shí)間，通俗來說，就是常?！般@牛角尖”，但是對于他們來說，這個(gè)時(shí)間的占用是必要的. 為直觀起見，把數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的思維結(jié)構(gòu)用圖示展現(xiàn)，并稱其為“深度思維立方體”：

“深在結(jié)果”——知識建構(gòu)上具有反思性、批判性的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí). 建構(gòu)反思是指學(xué)習(xí)者在知識整合的基礎(chǔ)上通過新、舊經(jīng)驗(yàn)的雙向相互作用實(shí)現(xiàn)知識的同化和順應(yīng)，調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并對建構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視、分析、調(diào)整的過程[4]. 反思的過程就是學(xué)生知識結(jié)構(gòu)螺旋化上升的過程，從而循序漸進(jìn)地接近知識的數(shù)學(xué)本質(zhì).

導(dǎo)向數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)建議

1. 堅(jiān)持“四基”教育

張奠宙指出：“中國數(shù)學(xué)教育成功的關(guān)鍵在于‘四基’”[13]，“四基”是中國特色數(shù)學(xué)教育體系的核心理念. “四基”數(shù)學(xué)教學(xué)絕非忽視學(xué)生的發(fā)展，恰恰相反，打好基礎(chǔ)的目的就是為了獲得更切實(shí)、更有效率的全面發(fā)展，是要在良好的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)上謀求學(xué)生的數(shù)學(xué)發(fā)展[14]. 而學(xué)生實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的前提是其基本功足夠扎實(shí)，所以一定要堅(jiān)持“四基”教育，切不可“喜新厭舊”，否則就會丟失原有的優(yōu)勢.

2. 傳授與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)相關(guān)的心理學(xué)知識

“大腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一個(gè)需被點(diǎn)燃的火把”，但學(xué)校教學(xué)中存在太多“著急”傳授知識而無視學(xué)生心理發(fā)展的情況. 教育心理學(xué)界普遍認(rèn)為，元認(rèn)知在整個(gè)智力活動中處于支配地位，對整個(gè)活動起控制調(diào)節(jié)作用.數(shù)學(xué)教育界持相同觀點(diǎn)，認(rèn)為數(shù)學(xué)元認(rèn)知在數(shù)學(xué)認(rèn)知過程中具有重要作用[15]. 但是很多學(xué)生根本沒有“元認(rèn)知”這樣的概念，特別當(dāng)學(xué)生處于深度學(xué)習(xí)狀態(tài)時(shí)，其認(rèn)知負(fù)荷特別大. 所以了解一些與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)相關(guān)的心理學(xué)知識有利于學(xué)生對自己的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控、評價(jià)、調(diào)整，使其懂得“我應(yīng)該怎么樣才能更好地學(xué)數(shù)學(xué)”. 因此本研究認(rèn)為傳授數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)相關(guān)的心理學(xué)知識（特別是關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理的相關(guān)成果）可以引發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)，并且該策略具有很強(qiáng)的可行性，從事數(shù)學(xué)基礎(chǔ)教育的大部分教師都是師范出身，學(xué)習(xí)過一定的心理學(xué)知識.基于此，編制了如下表格（表1）.

3. 定期組織繪制思維導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖是反映事物聯(lián)系的良好工具. 思維導(dǎo)圖是用圖表來組織和闡述表達(dá)知識和思維過程的工具[16]，能直觀、形象、有效地呈現(xiàn)知識間的關(guān)聯(lián)、體現(xiàn)學(xué)生的思維過程，它具有兩大特性：可視化和聚散性. 可視化特性將學(xué)生內(nèi)隱式的知識建構(gòu)呈現(xiàn)出來，有助于學(xué)生對自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的審視和反思，而聚散性特性使得知識框架兼具發(fā)散和收斂作用[17]，既有利于培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的高度，又有利于培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的寬度. 張奠宙指出：“數(shù)學(xué)知識之間存在著緊密聯(lián)系，特別是數(shù)學(xué)知識之間的邏輯關(guān)系，但更深層次的知識聯(lián)系，是數(shù)學(xué)內(nèi)涵上的發(fā)展與聯(lián)結(jié)”[18]. 所以繪制思維導(dǎo)圖應(yīng)該以“數(shù)學(xué)本質(zhì)”為主線.

4. 強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的跨學(xué)科應(yīng)用

數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)著意遷移運(yùn)用. 所以建議教師在講解完數(shù)學(xué)題目后，呈現(xiàn)對應(yīng)的數(shù)學(xué)思想方法在其他理科中的應(yīng)用. 這樣的設(shè)計(jì)原因有二：首先當(dāng)前國際教育發(fā)展大趨勢——STEAM教育強(qiáng)調(diào)知識跨界、場景多元. STEAM教育是一種基于科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、藝術(shù)（Art）、數(shù)學(xué)（Mathematics）的跨學(xué)科教育，它倡導(dǎo)教學(xué)要超越學(xué)科教學(xué)的概念，注重知識與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系;要交叉融合各個(gè)學(xué)科，使其相互支撐，相互補(bǔ)充，在學(xué)科間的相互碰撞中培養(yǎng)學(xué)生各方面技能和認(rèn)知. 其次我國近幾年高考題也開始出現(xiàn)學(xué)科交叉融合的題目，例如2019新課標(biāo)二卷理科數(shù)學(xué)的第四題考查物理和數(shù)學(xué)的融合，2020年新課標(biāo)三卷理科數(shù)學(xué)的第四題考查生物和數(shù)學(xué)的融合.

數(shù)學(xué)的跨學(xué)科應(yīng)用要成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的途徑. 跨學(xué)科應(yīng)用主要在培養(yǎng)學(xué)生的遷移運(yùn)用能力，但是數(shù)學(xué)的跨學(xué)科應(yīng)用通常被簡單化為“數(shù)學(xué)是其他科目的工具”，其應(yīng)該成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效途徑，這種遷移訓(xùn)練可以豐富學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的表征.

反思

自近代以來，每當(dāng)國外特別是西方的教育理論傳入我國，往往被奉為圭臬.辛亥革命后我們學(xué)赫爾巴特的“舊三中心”，五四運(yùn)動后學(xué)杜威的“新三中心”，新中國成立后學(xué)凱洛夫，21世紀(jì)初，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）率先提出了“核心素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)模型，我國又掀起來“核心素養(yǎng)”熱潮并持續(xù)到今天. 有些確實(shí)是取其精華，但是有些沒有去其糟粕，撰寫文章時(shí)大肆追捧國外一些光怪陸離沒有實(shí)踐效果的概念和理論是一種“內(nèi)傷”. 批判吸收是我們對于一切學(xué)問借鑒與學(xué)習(xí)的準(zhǔn)則，所以以后對任何自國外引進(jìn)的教育理論，都要對其進(jìn)行“本土化”改造后，方能為我所用.

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