李澤民 凌云

【摘 要】文本的內(nèi)容和形式猶如一枚硬幣的兩面不可分割。“兩分法”教學(xué)簡單方便，是教師在閱讀教學(xué)中常用的教學(xué)手法。經(jīng)過拆解，學(xué)生對文本的內(nèi)容和形式有了更清晰的了解，但對文本整體缺少感悟，也容易遺漏文本中的其他細(xì)節(jié)，錯誤地認(rèn)為文本就是內(nèi)容和形式的簡單組合。為了糾正以上錯誤，促進學(xué)生閱讀和表達(dá)能力的有效提升，我們有必要對“兩分法”教學(xué)進行補充和完善。不但要說清文本“寫什么”和“怎樣寫”，也要結(jié)合語境分析作者“為何這樣寫”“寫得怎么樣”，還要關(guān)聯(lián)呼應(yīng)“學(xué)得會”和“用得好”，讓學(xué)生對文本有全面、整體的認(rèn)識。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué);“兩分法”教學(xué);小學(xué)語文

【作者簡介】李澤民，高級教師，江蘇省教科研先進個人，徐州市名師，睢寧縣李澤民小學(xué)語文名師工作室領(lǐng)銜人;凌云，高級教師，徐州市名師，主要研究方向為小學(xué)語文教學(xué)。

文本是言、象、意的集合體，也是內(nèi)容和形式的組合。內(nèi)容和形式如同一枚硬幣的兩面不可分割，共同構(gòu)成一個完整的文本。為了教學(xué)的方便，有的教師在教學(xué)時采用“兩分法”：將一篇課文拆解成內(nèi)容和形式兩個方面進行講解，以利于學(xué)生從文本表面深入理解文本的內(nèi)部構(gòu)造。再由分解后的兩部分設(shè)計出“寫什么”和“怎樣寫”兩大教學(xué)環(huán)節(jié)，嵌入人文教育和“語文要素”后就形成了教學(xué)框架。這樣的設(shè)計理念當(dāng)然沒問題，但以這種“兩分法”為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計容易停留在拆解的階段，而忽視了內(nèi)容與形式的再結(jié)合。學(xué)生在經(jīng)歷了“整體—拆解”的階段后，還要回歸整體，只有經(jīng)歷了“整體—拆解—整體”的流程，才是一個完整的學(xué)習(xí)流程。缺少了回歸整體的步驟，學(xué)生對文本就會缺乏整體感悟，對文本的認(rèn)知也無法達(dá)到深層次，語言學(xué)習(xí)容易流于表層。因此，要達(dá)成對文本的深度學(xué)習(xí)，除了要說清楚“寫什么”和“怎樣寫”，也要強調(diào)“為何這樣寫”與“寫得怎么樣”，學(xué)生不但要“學(xué)得會”，還要“用得好”。只有將分解后的各個元素最終融合為一個有機文本，我們的教學(xué)才能充分踐行統(tǒng)編教材的編寫意圖，切實提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、先分再合“寫什么”和“怎樣寫”

學(xué)習(xí)的過程是從表層逐步深入核心的過程?！皩懯裁础迸c“怎樣寫”的拆解教學(xué)有助于學(xué)生從文本的表層內(nèi)容深入到文本的核心。但若只是停留于這一步，很容易給學(xué)生這樣的暗示：學(xué)習(xí)語文就是學(xué)習(xí)文本的內(nèi)容和形式，僅此而已。但是內(nèi)容和形式的拆解教學(xué)只是引入核心的一個“路口”，文本本身蘊藏的藝術(shù)與文化價值并不能在拆解后的教學(xué)中得到體現(xiàn)，唯有通過拆解將學(xué)生從“路口”引入正道后再合為一個整體才能看出作者如何以語言的藝術(shù)形式，通過內(nèi)容傳遞出深厚的情感與思考。也就是在教學(xué)時可以先分，但要記得再合上，把“寫什么”和“怎樣寫”說清說透后聯(lián)系起來，重新回到一個整體。畢竟，真實的文本不是在拆解狀態(tài)下呈現(xiàn)到讀者的面前，即使是作者，也無法將作品簡單地分成內(nèi)容和形式兩個方面[1]。只有讓學(xué)生從整體到局部再到整體走一個來回，才能既見山間美景又識廬山全貌。唯有如此，學(xué)生才能知其然，也知其所以然，進而思考“為什么寫這個”和“為什么這樣寫”。

比如統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級下冊《楊氏之子》是一篇不足百字的文言文，講述了梁國楊姓人家九歲男孩與客人孔君平機智對談的經(jīng)過，表現(xiàn)了男孩的機敏善對。五年級學(xué)生理解故事內(nèi)容并不困難。“楊家果”“孔家禽”這些稍有難度的內(nèi)容，經(jīng)過預(yù)習(xí)和同伴互助，也能得到解決。問題在于，這個故事是怎么寫的呢？如果采用“兩分法”進行教學(xué)，可以總結(jié)為：文本用一句話總起全文后講了一件趣事來證明男孩的聰慧。此時，學(xué)生了解文本內(nèi)容，也知道故事是怎么寫的，但對于如何寫人、怎樣抓住人物的特點來描寫還缺乏深入的理解，想遷移運用更是找不到路徑。此時需要把“寫什么”和“怎樣寫”合起來，在整個文本的語境中重新觀察。教師可以讓學(xué)生再次閱讀全文，然后提問：“如果讓你選擇最重要的一句話來總結(jié)課文，你會選哪一句？”此時，學(xué)生一般會根據(jù)“兩分法”的“寫什么”回答：“梁國楊氏之子九歲，甚聰慧?！苯處熥穯枺骸叭绻屇銈儚倪@句話里選擇最重要的一個詞語做總結(jié)，你會選哪一個？”學(xué)生會回答“聰慧”。那么，為什么要選這句話的這個詞作為總結(jié)呢？學(xué)生討論后可知，故事的展開是圍繞“楊氏之子甚聰慧”的觀點來描寫，聰慧就是人物的特征，為了表現(xiàn)人物特征才展開的故事。因為有了拆解，學(xué)生找到了文本的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，“分”后再“合”，學(xué)生才能得出“觀點+例證”的行文方式。內(nèi)容和形式在回歸文本整體語境后得到更深入的理解，遷移的方式也得以明晰，閱讀的收獲成功轉(zhuǎn)化為學(xué)生寫作的靈感，這就是“閱讀與表達(dá)并重”理念的有效施教路徑。

二、結(jié)合分析“為何這樣寫”與“寫得怎么樣”

只有結(jié)合特殊語境加以分析，語文知識才能變得具體可感，被學(xué)生順利轉(zhuǎn)化為語文能力。為了強化學(xué)生的語感，對文學(xué)語言有更敏銳的領(lǐng)悟能力，學(xué)生應(yīng)該在真實的語言情境中進行大量的實踐活動。在文本的具體語境下，語文知識的靈活使用得到生動的展現(xiàn)，這種優(yōu)秀的運用方式對學(xué)生而言起到了示范作用。文學(xué)作品中的語境是多樣而復(fù)雜的，這些多變的語境都是為了傳遞作者特別的思想感情，語境中每一個意象的背后都蘊含著作者寫作時的思考，需要教師引導(dǎo)學(xué)生用心揣摩。因此，讀課文時，學(xué)生要學(xué)會聯(lián)系上下文，在文本的語境中揣摩、理解作者的用意和文本想要表現(xiàn)的思想感情。依照“兩分法”的思考模式，學(xué)生在閱讀課文時發(fā)現(xiàn)的問題大多指向內(nèi)容和寫法，而對于寫作技巧和和意蘊品析等深層問題則不太關(guān)注。比如，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這段話寫得好，但為什么作者要這樣寫而不是那樣寫，這段話這樣寫給你什么感受，這些涉及寫作技巧和意在言外的表達(dá)方式則容易為學(xué)生忽視。尤其是教材中大量作為傳統(tǒng)文化載體的經(jīng)典篇目，要理解這些文本傳遞的信息需要一定的文化基礎(chǔ)，也需要透過文學(xué)技巧領(lǐng)悟情感的隱晦表達(dá)。比如在教學(xué)《伯牙鼓琴》時，對于“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”和“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”這兩個關(guān)鍵句，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會其中的深意。筆者在教學(xué)時提問：“同學(xué)們，伯牙被人們稱為‘琴仙’。想象一下自己就是在現(xiàn)場聽琴的鍾子期，你能從他的琴聲里看到什么畫面嗎？”學(xué)生回答“一陣陣清風(fēng)”“一絲絲細(xì)雨”，還有“一陣陣漣漪”等?？梢园l(fā)現(xiàn)，學(xué)生的回答都是很具體的事物，是對琴音特質(zhì)的意象轉(zhuǎn)化。但是對比鍾子期的回答就能發(fā)現(xiàn)，他對琴音的描述是抽象的。鍾子期通過感受琴音中體現(xiàn)的個人氣質(zhì)，領(lǐng)悟演奏者在琴聲中想表達(dá)的個人志向，從而以“太山”和“流水”的意象映射彈琴人的品格。在這一語境下，文本體現(xiàn)出精神契合的可貴，凸顯了知音難覓的核心主題。只有理解到這個層次，伯牙絕弦不復(fù)鼓的行為才具有合理性，學(xué)生才不會覺得伯牙的做法難以理解，甚至認(rèn)為是過激的行為。為了說清這一點，筆者要求學(xué)生閱讀相關(guān)資料，了解高山與流水意象在傳統(tǒng)文化中的含義。通過文化知識的補充，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，歷代文人常常借助泰山表達(dá)自己高遠(yuǎn)的志向和品德，無數(shù)先賢常常借助流水贊揚博大的胸懷和前赴后繼的拼搏精神。有了這層文化背景后，教師再問：“鍾子期聽到的僅僅是美妙的琴聲嗎？他還聽出了什么？”學(xué)生就能回答，鍾子期聽的不僅是琴聲，還聽出了伯牙遠(yuǎn)大的志向和博大的胸懷。經(jīng)過本文的教學(xué)，學(xué)生明白了比起直抒胸臆，古典文學(xué)作品更多使用意象表達(dá)深刻的含義，因此在解讀時不能只看到表象，還要挖掘意象隱含的思想感情。為了烘托氣氛、傳遞深意，作者的描寫對象自然不是隨意選取，甚至不一定是實景描寫，而是慎重選擇、夸張后的結(jié)果。

由于文學(xué)傳統(tǒng)的自然延續(xù)和發(fā)展，不僅古詩文如此，近現(xiàn)代的文學(xué)作品也具有這一特點，同樣可以從意象的角度對文本進行分析。比如薛法根老師在教學(xué)《少年閏土》“雪地捕鳥”一段時提出了這樣的問題：“既然課文里說什么鳥都有，為什么麻雀這么常見的鳥，魯迅不把它也列進去呢？”學(xué)生答：“因為麻雀太常見了?！毖蠋熡謫枺骸伴c土列舉的其他鳥，你們見過、聽說過嗎？”生：“沒有。”“這就叫……”這段提問其實是在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注魯迅選取的事例。最后一問的答案——“新鮮”兩個字薛老師沒有直接告訴學(xué)生，而是讓學(xué)生回顧課文中提到的鳥雀，思考這些描寫想表達(dá)什么。魯迅之所以對閏土的到來充滿了期待，除了兩人的年齡相仿，還有一個很大的原因是閏土能裝弶捉鳥，“心里有無窮無盡的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的”。魯迅結(jié)合四件新鮮事塑造了少年閏土的形象，正因他與平淡的、陳舊的世界相比，顯得那么有趣，那么新鮮，閏土這個人物形象才會顯得那么特別，充滿了那個時代少有的勃勃生氣。為了讓學(xué)生進一步知道魯迅是怎么表現(xiàn)“新鮮”的，薛老師讓學(xué)生仔細(xì)閱讀文本中四件新鮮事后的議論部分。學(xué)生比較后發(fā)現(xiàn)：魯迅對“海邊拾貝”“看瓜刺猹”“潮汛看魚”三件事都發(fā)表了議論，唯獨對“雪地捕鳥”一事沒發(fā)表看法。那么，為什么魯迅沒有發(fā)表議論呢？學(xué)生陷入沉思，重新閱讀課文尋找線索，發(fā)現(xiàn)“我”早就聽聞閏土?xí)蹲进B雀，在有了心理準(zhǔn)備的情況下，自然也就不會在正文中多費口舌。至此，學(xué)生明白了魯迅的寫作意圖：通過四件新鮮事塑造閏土的人物形象，事件越是新鮮有趣，效果越好。此時，學(xué)生明白了“為何這樣寫”，但是“寫得如何”與“有何感受”還沒有深刻的體會。薛老師接著問：“這四件新鮮事，閏土講到哪一件事的時候，蹲著聽故事的魯迅可能會興奮得跳起來？”有學(xué)生說應(yīng)該是“看瓜刺猹”這件事，因為這一段被閏土講得非常生動，以至于魯迅的腦海里都出現(xiàn)了畫面。薛老師繼續(xù)引導(dǎo)：“那么，閏土在講其他三件事的時候，魯迅有沒有插嘴？”學(xué)生回答：“沒有。”薛老師：“但是講‘看瓜刺猹’這件事情的時候，魯迅插了幾次嘴？”學(xué)生：“兩次?！蓖ㄟ^對比和引導(dǎo)，學(xué)生繼續(xù)深入閱讀四件新鮮事，以魯迅的反應(yīng)為切入點，找到最令魯迅感到新鮮的事件。[2]沿著“為何這樣寫”的教學(xué)思路，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自然而然地找出作者的寫作重心，發(fā)現(xiàn)文本的文學(xué)魅力，而不是教師直接告訴學(xué)生哪段是重點，需要仔細(xì)閱讀。并且，

我們的切入點是“有何感受”，是從體驗的角度去發(fā)現(xiàn)文本哪里好、為什么好。我們知道，“看瓜刺猹”是《少年閏土》一文中最經(jīng)典、最令人印象深刻的片段，也是最能代表閏土這個文學(xué)人物形象的片段。這個片段之所以如此重要，在于它展現(xiàn)了一幅異常新鮮、清亮、生動的刺猹圖。強烈的畫面感和處于畫面中心的閏土具有極強的感染力，不但能令聽故事的“我”跳起來，也讓閱讀文本的我們感到興奮。正因“我”與讀者對刺猹閏土的印象如此深刻，才有了見到中年閏土后的強烈反差。在這一點上，“我”與讀者的感受應(yīng)該是相同的。因此在教學(xué)中，教師要多方面挖掘文本的細(xì)節(jié)，帶領(lǐng)學(xué)生從文字中同步“我”的感受，體驗作者“這樣寫”后帶來的閱讀感受，思考為什么這種寫法能讓人的內(nèi)心產(chǎn)生強烈的情感共鳴。有了這個步驟，學(xué)生才能從純粹的技術(shù)和理論層面向文學(xué)審美和品鑒的方向理解文本。畢竟技術(shù)和理論只是工具，是手段，最終的目的還是學(xué)會使用工具更自如地表達(dá)自己、傳遞情感。

三、關(guān)聯(lián)呼應(yīng)“學(xué)得會”和“用得好”

由于教學(xué)觀念的變化，如今的語文教材已經(jīng)改變了傳統(tǒng)的以閱讀為中心的編排方式，更強調(diào)閱讀策略與寫作能力的培養(yǎng)，在強調(diào)閱讀理解能力的同時也加大了語言表達(dá)訓(xùn)練的強度。語文教材閱讀與表達(dá)并重的新變化是課程標(biāo)準(zhǔn)落實的需要，也是學(xué)生運用語言的現(xiàn)實需要，更是提升學(xué)生素養(yǎng)的必定結(jié)果。因此，教師要踐行閱讀與表達(dá)并重的教學(xué)理念，最好的做法就是讓學(xué)生“學(xué)得會”且“用得好”。學(xué)與用之間應(yīng)該是相互促進、協(xié)同發(fā)展的關(guān)系，新知識的遷移應(yīng)用在教學(xué)當(dāng)時就要發(fā)生，讓學(xué)生邊學(xué)邊用、邊用邊學(xué)，最好不要延后到缺乏教師指導(dǎo)的課外階段，以免學(xué)生在遷移的最后階段功虧一簣。

比如在教學(xué)《麻雀》一文的第4、第5自然段時，教師可以先提問這兩個自然段主要寫了什么。學(xué)生閱讀后回答，這兩段寫了老麻雀保護小麻雀的一系列動作。然后教師讓學(xué)生通過演一演、說一說的方式體驗老麻雀飛下來、挓挲、尖叫、掩護的一系列動作，探討這些詞語順序能不能顛倒或調(diào)換順序。學(xué)生思辨后就能發(fā)現(xiàn)：作者選用的這些動作前后連貫、一氣呵成，動作之間有內(nèi)在聯(lián)系，而不是簡單地把看到的動作寫下來。通過演一演、說一說，學(xué)生表演了老麻雀的每一個動作，推測出老麻雀有這些表現(xiàn)的真實原因——一切都源于奮不顧身的愛。這其實告訴了學(xué)生，我們的所見、所聞如果要化為文字，都應(yīng)圍繞主題展開。文本中這兩個精彩的段落以一系列的動作描寫突出表現(xiàn)老麻雀的英勇無畏。學(xué)生經(jīng)過教師的引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)寫作的秘密，能夠“學(xué)得會”，還能借著教師搭建的支架“用得好”，在寫作訓(xùn)練中實現(xiàn)讀寫結(jié)合。

統(tǒng)編教材圍繞閱讀與表達(dá)兩大教學(xué)目標(biāo)進行系統(tǒng)化的編排，體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)對語文教學(xué)中語言文字運用的教學(xué)期望。因此，作為一名語文教師，我們不能還停留在簡單的“兩分法”上。一定要深入研讀教材，深刻領(lǐng)會編者意圖。讓學(xué)生的學(xué)習(xí)既有方向也有方法，既有目標(biāo)又有路徑，既見樹木又見森林，既見語文又見人文。為學(xué)生真真切切、實實在在地學(xué)會閱讀與表達(dá)，為語言藝術(shù)、文人情操、中華文化的傳承發(fā)展盡我所能。

參考文獻(xiàn)：

[1]詹丹.文本解讀的誤區(qū)和我的思考：《統(tǒng)編語文教材與文本解讀》導(dǎo)論[J].七彩語文（教師論壇），2021（1）：3-7，14.

[2]薛法根，羅鶴軍.一堂有情調(diào)的語文課：統(tǒng)編教材六年級上冊《少年閏土》課堂實錄及評析[J].小學(xué)語文教師，2020（1）：67-73.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）