呂東剛,譚維智

(1.曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院,山東 曲阜 273165;2.山東中醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校 公共教學(xué)部,山東 煙臺 264199)

隨著教育大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來,數(shù)據(jù)作為一股不可抗拒的顛覆性力量融入高等教育改革領(lǐng)域的各個(gè)層面,高校教學(xué)改革逐漸邁進(jìn)“數(shù)據(jù)驅(qū)動的新時(shí)代”[1]。然而,大數(shù)據(jù)并非是高校教學(xué)改革增效升級的“通途一徑”[2],而是呈現(xiàn)出“雙刃劍”的特點(diǎn),它在助推高校教學(xué)改革的同時(shí)也產(chǎn)生了諸多意想不到的新問題,甚至一度被認(rèn)為是“21世紀(jì)的教學(xué)挑戰(zhàn)”[3]。當(dāng)前學(xué)術(shù)界對教育大數(shù)據(jù)的研究可謂方興未艾。過往學(xué)者研究了大數(shù)據(jù)在教育改革中的角色與功用,指出源于教育教學(xué)實(shí)踐的實(shí)證數(shù)據(jù)能夠針對教育改革中的重點(diǎn)、難點(diǎn)、熱點(diǎn)問題及時(shí)作出快速高效反應(yīng),可以為教育政策改革提供決策參考[4]。此外,有學(xué)者關(guān)注到學(xué)習(xí)分析理論和技術(shù),認(rèn)為“探索學(xué)習(xí)分析與高校教學(xué)全方位深度融合的體制機(jī)制和方法策略是學(xué)習(xí)分析深化高等教育改革、促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的首要路徑”[5]。然而,大數(shù)據(jù)驅(qū)動下的高校教學(xué)改革是否能夠達(dá)到改革的預(yù)期目的與期望呢? 目前學(xué)術(shù)界還未達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識。一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)大數(shù)據(jù)技術(shù)與高校教學(xué)改革融合創(chuàng)新還存在痛點(diǎn),并認(rèn)為系統(tǒng)總結(jié)研究高校教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用場景是解決這一問題的可能策略[6],甚至一度指出“教育過程的數(shù)據(jù)往往沒有什么太大價(jià)值,最起碼在改進(jìn)教育過程、提升教育質(zhì)量上是這樣”[7]。

盡管大數(shù)據(jù)對高校教學(xué)改革的影響受到了學(xué)者的高度關(guān)注,但通過回顧現(xiàn)有文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn),大數(shù)據(jù)對高校教學(xué)改革實(shí)踐的負(fù)面影響具體有什么表現(xiàn)? 其原因又是如何? 接下來大數(shù)據(jù)驅(qū)動高校教學(xué)改革應(yīng)該何去何從? 這些問題還沒有得到很好的回答。隨著大數(shù)據(jù)在高等教育領(lǐng)域的不斷擴(kuò)展與深化,“基于數(shù)據(jù)、依靠數(shù)據(jù)、在數(shù)據(jù)中進(jìn)行”已經(jīng)成為高校教學(xué)改革的一種常態(tài),然而高校教學(xué)管理者、廣大師生也逐漸清醒地發(fā)現(xiàn)并不能奢望依靠大數(shù)據(jù)解決一切教育教學(xué)難題,甚至還要警惕大數(shù)據(jù)對教育教學(xué)的“反噬”,于是就產(chǎn)生了本文稱之為“數(shù)據(jù)迷思”的高校教學(xué)改革異化場景。因此,呈現(xiàn)當(dāng)前數(shù)據(jù)驅(qū)動下的高校教學(xué)改革場景及問題,進(jìn)而澄清其深層次的原因,不僅可以完善現(xiàn)有教育大數(shù)據(jù)理論,而且有助于規(guī)避大數(shù)據(jù)給高校教學(xué)改革帶來的負(fù)面影響。

一、事倍功半:大數(shù)據(jù)背景下高校教學(xué)改革異化場景

誠然,數(shù)據(jù)賦能的高校教學(xué)改革具有科學(xué)化、精準(zhǔn)化、客觀化、高效化的典型特征,部分改革實(shí)踐者已經(jīng)“將大數(shù)據(jù)視為研究教育、推動教育變革、解決教育問題的‘靈丹妙藥’”[8],大數(shù)據(jù)驅(qū)動下高校教學(xué)改革過程中的參與者、管理者、數(shù)據(jù)價(jià)值挖掘者共同繪就了一幅“教學(xué)改革過程中熱鬧豐富的圖景”[9]。但是,其中所面臨的挑戰(zhàn)和困惑正不斷涌現(xiàn),當(dāng)下的教學(xué)改革實(shí)踐不僅用事實(shí)證明“我們在擁抱科技、迎接大數(shù)據(jù)給教育帶來的種種福祉和便利的同時(shí),始終不能把技術(shù)想象成可以一勞永逸地解決現(xiàn)實(shí)問題的‘新上帝’”[10];而且迫使我們從“倫理訴求”“規(guī)訓(xùn)隱憂”“算法風(fēng)險(xiǎn)”等視角深度思索了大數(shù)據(jù)與教育生態(tài)的現(xiàn)實(shí)矛盾。鑒于此,高校教學(xué)改革作為我國高等教育的重要實(shí)踐存在方式,有必要聚焦實(shí)踐中的大數(shù)據(jù)異化場景,遵循微觀、中觀、宏觀的邏輯理路從師生、管理、數(shù)據(jù)應(yīng)用三個(gè)層面探討其中的“數(shù)據(jù)迷思”現(xiàn)象。

(一)被數(shù)據(jù)“裹挾”的師生

當(dāng)前,在以數(shù)據(jù)為主導(dǎo)的高校教學(xué)改革中數(shù)據(jù)逐漸成為教學(xué)改革的主角,以至于在某些方面出現(xiàn)了“人”的缺席,“師生發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)最終僅體現(xiàn)在表格和量化數(shù)字中,關(guān)鍵在于數(shù)量上是否達(dá)標(biāo)”[11]。倘若從微觀層面,即教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的行為表現(xiàn)來考察這一現(xiàn)象,可以發(fā)現(xiàn)在教學(xué)過程中師生的“教”與“學(xué)”反而受制于數(shù)據(jù)。具體來講,一方面教師的“教”被數(shù)據(jù)裹挾。通過梳理大數(shù)據(jù)與教學(xué)相融合的歷史可以發(fā)現(xiàn),起初大數(shù)據(jù)是以教師智能助手的面目出現(xiàn)的,它利用收集到的教學(xué)數(shù)據(jù),幫助教師更精確地了解學(xué)生,實(shí)施個(gè)性化教學(xué)。然而,當(dāng)教師過度依賴大數(shù)據(jù)先進(jìn)算法的時(shí)候,將逐漸失去認(rèn)識學(xué)生、了解學(xué)生、因材施教的能力,喪失對教育情境、教育問題的獨(dú)立思考和自主判斷能力,就像很多教師過于依賴PPT,離開電腦、多媒體就無法上課一樣,這個(gè)時(shí)候數(shù)據(jù)就代替教師對教育過程發(fā)生的事件進(jìn)行分析判斷、做出決定[12]。進(jìn)一步講,這種源自數(shù)據(jù)的控制將會貫穿整個(gè)教學(xué)過程。在課堂教學(xué)過程中,教師的一切行為都處于大數(shù)據(jù)的教育監(jiān)控系統(tǒng)的“凝視”中,不僅如此,大數(shù)據(jù)還試圖為每一位教師在學(xué)校、課堂中的各種行為進(jìn)行細(xì)致入微的分析與評價(jià)[13]。長此以往,教師會產(chǎn)生一種被“燃盡”的感覺,“長期感到疲憊不堪、超載、有壓力,卻又無法達(dá)到預(yù)期的目標(biāo),并喪失生產(chǎn)力”[14]。而在當(dāng)下改革熱點(diǎn)事物——基于大數(shù)據(jù)技術(shù)賦能的“翻轉(zhuǎn)課堂”中這種擔(dān)憂同樣存在。美國加州圣何塞州立大學(xué)哲學(xué)系的教授認(rèn)為,“翻轉(zhuǎn)課堂”不僅改變了一般公立院校傳統(tǒng)課堂上教師面授主講者的角色,而且將來一般公立院校的教師會成為一流大學(xué)教授所開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程的“照看者”和學(xué)生學(xué)習(xí)的“輔導(dǎo)者”,從而使教師教學(xué)失去應(yīng)有的自由[15]。另一方面,學(xué)生的“學(xué)”也被大數(shù)據(jù)所裹挾?！按髷?shù)據(jù)時(shí)代,‘萬物皆聯(lián)網(wǎng),無處不計(jì)算’的狀態(tài)正在形成,關(guān)于學(xué)生個(gè)體發(fā)展的計(jì)算無時(shí)無刻不在進(jìn)行,學(xué)生發(fā)展過程中的‘一舉一動’都能被記錄?！盵16]從某種意義上講,“每個(gè)學(xué)生都變成了數(shù)據(jù)人,一切都可以提前被知道”[17],學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程都處于大數(shù)據(jù)的精確設(shè)計(jì)之中。在日益豐富的在線課程中更是如此,學(xué)生學(xué)習(xí)方式由傳統(tǒng)課堂的“面對面”轉(zhuǎn)到大數(shù)據(jù)課堂的“屏對屏”[18],然而,并非所有學(xué)生都適合在線課程,MOOC中5%～7%的課程完成率說明了MOOC的教學(xué)成效遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于人們的期望,甚至Udacity的創(chuàng)始人塞巴斯蒂安·思瑞也不得不承認(rèn)與某大學(xué)的合作項(xiàng)目中,在Udacity上注冊在線課程的大學(xué)生的成績遠(yuǎn)差于傳統(tǒng)課堂聽課的學(xué)生,其教學(xué)成效不盡如人意[19]。而作為每個(gè)獨(dú)立學(xué)習(xí)個(gè)體的學(xué)生對這種學(xué)習(xí)方式的典型體驗(yàn)就是缺乏“人情味”[20],其增加的只能是數(shù)據(jù)算法對學(xué)習(xí)過程的控制。

(二)“事與愿違”的數(shù)據(jù)管理

如前所述,數(shù)據(jù)的強(qiáng)勢介入不僅影響了師生的教與學(xué),而且也打亂了高校教學(xué)管理實(shí)踐的固有節(jié)奏,教學(xué)管理在一定程度上為數(shù)據(jù)所累,偏離了教書育人的本旨與提升教學(xué)質(zhì)量的初心,這種情況下數(shù)據(jù)蛻變成為教學(xué)管理無法回避的數(shù)據(jù)任務(wù),甚至異化為教學(xué)改革實(shí)踐的“指揮棒”。首先,高校教學(xué)管理在大數(shù)據(jù)加持下實(shí)現(xiàn)賦能增效的同時(shí),也意外地表現(xiàn)出部分?jǐn)?shù)據(jù)“失效”的現(xiàn)象。大數(shù)據(jù)背景下的教學(xué)實(shí)踐為了使用人工智能技術(shù)強(qiáng)行采集數(shù)據(jù)的情況時(shí)有發(fā)生,這種在不需要和不可以使用人工智能解決的教育問題上強(qiáng)行使用人工智能技術(shù)和算法,只會導(dǎo)致數(shù)據(jù)量不足或是數(shù)據(jù)采集的謬誤[21]。如此一來,數(shù)據(jù)本身就與師生相剝離獨(dú)自成為教學(xué)改革的對象,由此產(chǎn)生許多重復(fù)的、無效的、沒有價(jià)值的數(shù)據(jù),其存在的價(jià)值僅僅因?yàn)槭菙?shù)據(jù)而已。其次,從高校教學(xué)質(zhì)量管理測評角度來看,大數(shù)據(jù)在體現(xiàn)客觀公平的同時(shí)還表現(xiàn)為與客觀事實(shí)“相?！?。這些盲目迷信數(shù)據(jù)的管理測評理念容易導(dǎo)致教育中的“貼標(biāo)簽效應(yīng)”[22]。在更高層面的教育管理中,片面地以數(shù)據(jù)為準(zhǔn)繩將會導(dǎo)致“宏觀政策措施或微觀教育制度安排、學(xué)科課程設(shè)置、學(xué)校管理與領(lǐng)導(dǎo)、教師教育策略與措施,都將依據(jù)數(shù)據(jù)提供的證據(jù)來決定。教育部門也通過這樣的數(shù)據(jù)測評,問責(zé)學(xué)校與教師行為。數(shù)據(jù)事實(shí)上已經(jīng)成為教育如何做、向何處去、教師與學(xué)生如何發(fā)展的‘指令’”[23]。再次,大數(shù)據(jù)技術(shù)的“算法黑箱”在教學(xué)管理中可能對師生身心造成傷害。對于教育數(shù)據(jù)來說,算法技術(shù)的擁有者和使用者可能由于某種特定的使用方式而形成“過濾氣泡”效應(yīng),進(jìn)而對人的行為進(jìn)行調(diào)節(jié)和限制,也有可能利用“周邊定律”來量化學(xué)習(xí)者的行為、采集特定的數(shù)據(jù)而不為學(xué)習(xí)者所知[24]。進(jìn)一步來說,師生在網(wǎng)絡(luò)上留下的所有痕跡、數(shù)據(jù)、信息等都將被自動記錄下來,成為個(gè)人檔案和卷宗,一旦師生的個(gè)人私密信息被泄露并被人惡意利用,那么就有可能突破倫理道德界限,甚至?xí)庥鼍W(wǎng)絡(luò)暴力,因受名譽(yù)威脅或家人安全威脅等而被迫接受他人的控制[25]。總之,當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)不斷與我們寄予大數(shù)據(jù)賦能高校教學(xué)改革希望的初衷相違背,導(dǎo)致教學(xué)管理中的數(shù)據(jù)亂象。

(三)“不說話”的教學(xué)數(shù)據(jù)

總體來看,大數(shù)據(jù)驅(qū)動下的教學(xué)改革正在從“用經(jīng)驗(yàn)說話”[26]逐漸轉(zhuǎn)向“讓數(shù)據(jù)自己發(fā)聲”[27]。然而,在這場教學(xué)改革的技術(shù)革命中高校收集的大量教學(xué)數(shù)據(jù)卻經(jīng)常遭遇“不說話”的尷尬局面。首先,某些教學(xué)數(shù)據(jù)本身就存在問題,屬于“不能說話”的范疇。由于教學(xué)過程中師生心理活動的高度復(fù)雜性,收集的教學(xué)數(shù)據(jù)中存在大量不實(shí)的、無價(jià)值的數(shù)據(jù),這在大數(shù)據(jù)應(yīng)用上被稱為“臟數(shù)據(jù)”或“廢數(shù)據(jù)”,而當(dāng)下教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用管理處于急劇上升期,高校數(shù)據(jù)庫一般按照“有則入庫、數(shù)量優(yōu)先、質(zhì)量其次”的原則開展建設(shè),對于數(shù)據(jù)源質(zhì)量關(guān)心甚少,產(chǎn)生的大量數(shù)據(jù)以及歷史數(shù)據(jù),也沒有區(qū)別糟粕與精華[28],于是就產(chǎn)生大量“不能說話”的低質(zhì)數(shù)據(jù)。其次,某些教學(xué)數(shù)據(jù)長期被封印,屬于“不會說話”的范疇。目前,高校教學(xué)改革中的各種數(shù)字化信息系統(tǒng)每天都在產(chǎn)生大量結(jié)構(gòu)化、半結(jié)構(gòu)化、非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù),但是這些數(shù)據(jù)尚未受到足夠的重視和合理的運(yùn)用,并且由于技術(shù)應(yīng)用的落后難以實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)技術(shù)有效處理,這導(dǎo)致大量蘊(yùn)含巨大價(jià)值的數(shù)據(jù)不但被閑置,而且還占用大量的儲存空間[29]。在這一過程中很多學(xué)校只是充當(dāng)數(shù)據(jù)收集者的角色,很多數(shù)據(jù)日積月累,在各類別數(shù)據(jù)庫中蒙塵,成為名副其實(shí)的“數(shù)據(jù)孤島”[30]。再次,某些教學(xué)數(shù)據(jù)屬于“不想說話”的范疇。實(shí)事求是地講,我國還有不少高校實(shí)行傳統(tǒng)教育模式,現(xiàn)代化管理理念并沒有與傳統(tǒng)管理進(jìn)行兼容,導(dǎo)致在部分信息化處理方面出現(xiàn)了“數(shù)據(jù)不作為”的現(xiàn)象,而且在技術(shù)層面出現(xiàn)或大或小的信息化管理事故,也導(dǎo)致眾多信息化系統(tǒng)的癱瘓和信息化教改的流產(chǎn),甚至某些院校領(lǐng)導(dǎo)層將信息化建設(shè)視為超前消費(fèi)和不切實(shí)際的面子工程[31],這也導(dǎo)致技術(shù)人員一味迎合行政人員的意圖,將技術(shù)挖掘的重點(diǎn)放在粉飾高校教學(xué)工作的大好局面,抹殺了讓教學(xué)數(shù)據(jù)主動發(fā)聲的機(jī)會。

二、高校教學(xué)改革“數(shù)據(jù)迷思”之析因

高校教學(xué)改革的大數(shù)據(jù)倡導(dǎo)者從未停止過對上述問題的探討,然而實(shí)踐效果卻并不明顯。雖然并非高校教學(xué)改革涉及的全部人員都盲目迷信和服從大數(shù)據(jù)的安排,但是在大數(shù)據(jù)席卷教育教學(xué)改革的技術(shù)浪潮中卻沒有一個(gè)人能夠獨(dú)善其身。在這個(gè)過程中教育技術(shù)的樂觀主義者當(dāng)之無愧地成為大數(shù)據(jù)驅(qū)動高校教學(xué)改革的“弄潮兒”,也成為導(dǎo)致上述異化場景的“關(guān)鍵少數(shù)”。他們曾一度認(rèn)為“當(dāng)前在高校教學(xué)改革中出現(xiàn)的一系列問題都是因?yàn)榧夹g(shù)的發(fā)展還不夠發(fā)達(dá),當(dāng)技術(shù)足夠發(fā)達(dá),或者說當(dāng)技術(shù)發(fā)展到一定階段的時(shí)候,現(xiàn)存所有的教學(xué)問題都可以用技術(shù)的手段來進(jìn)行解決”[32],然而“恰恰在于技術(shù)樂觀主義者從技術(shù)條件的可能性出發(fā)去設(shè)計(jì)教學(xué)”[33]才是導(dǎo)致上述教學(xué)改革亂象的根本原因。

(一)“教學(xué)過程中師生要符合數(shù)據(jù)運(yùn)行邏輯”——數(shù)據(jù)至上主義盛行

數(shù)據(jù)至上主義者奉行“一切皆可數(shù)據(jù),數(shù)據(jù)可解決一切”的信條,在高校教學(xué)改革中將數(shù)據(jù)作為指導(dǎo)教學(xué)改革的終極理念,處處以數(shù)據(jù)為遵循,進(jìn)而逐漸剝奪了教學(xué)過程中師生的主體地位?？陀^地講,高校教學(xué)改革中妄圖通過將教學(xué)過程、教學(xué)細(xì)節(jié)進(jìn)行數(shù)據(jù)化表征以實(shí)現(xiàn)對教學(xué)中人的行為及表現(xiàn)進(jìn)行干預(yù)的理念是徒勞的,這種做法并不能快速提升教師的教學(xué)水平和效果。高校教學(xué)過程的復(fù)雜性特征及師生心靈的不可測等因素注定成為數(shù)據(jù)的短板,師生課堂活動及其內(nèi)在心理活動變化并不能完全數(shù)據(jù)化,把學(xué)生在教育中復(fù)雜、豐富的精神變化表現(xiàn)為一組數(shù)據(jù),實(shí)際上會導(dǎo)致教育對學(xué)生認(rèn)識的表面化,導(dǎo)致“對人的存在性成長之道的誤解或數(shù)字式扭曲,教育中的人只剩下數(shù)字或數(shù)據(jù)的幻影,僅僅成為一種數(shù)字景觀,而景觀后面的人性卻被遮蔽和遺忘”[34]。另一方面,數(shù)據(jù)對學(xué)生學(xué)習(xí)的價(jià)值貢獻(xiàn)也是有限度的,并不能解決學(xué)生學(xué)習(xí)中的所有問題。雖然“大數(shù)據(jù)有很強(qiáng)的表征能力,但在本體和存在意義上,大數(shù)據(jù)還是不能完全表征或等同于教育”[35]。雖然大數(shù)據(jù)能夠用音頻或視頻等方式傳遞人的包含默會知識的行為信息,但是默會知識具有個(gè)性化特征,大數(shù)據(jù)并不能替代學(xué)生對這些動態(tài)的、個(gè)性化的行為信息包含的默會知識進(jìn)行解讀[36]。另外,學(xué)生的學(xué)習(xí)過程絕大多數(shù)都是基于不完全信息的“頓悟”過程,其中投入的人類感情、緘默知識、創(chuàng)新思維等各種人類智慧也是大數(shù)據(jù)不可模擬和重復(fù)的[37]?？傊?教師在教學(xué)過程中的道德引領(lǐng)、言傳身教與人格熏陶,學(xué)生對相關(guān)知識學(xué)習(xí)的內(nèi)化與頓悟都將成為數(shù)據(jù)難以逾越的盲區(qū),因此完全聽從、依靠數(shù)據(jù)邏輯進(jìn)行教學(xué)事實(shí)上已經(jīng)成為悖論。

(二)“數(shù)據(jù)能夠?qū)崿F(xiàn)對教學(xué)過程的全面解構(gòu)與詮釋”——對大數(shù)據(jù)的誤讀

不可否認(rèn)的是,高校教學(xué)數(shù)據(jù)能夠在一定程度上追蹤與還原教育教學(xué)事件的痕跡,通過數(shù)據(jù)分析對教學(xué)現(xiàn)象問題進(jìn)行評估并以此預(yù)測未來發(fā)展趨勢。但是,在高校教學(xué)改革實(shí)踐中教學(xué)數(shù)據(jù)的固有缺陷使其對教學(xué)事件的還原失真。具體來看主要有以下三方面原因。首先,高校教學(xué)改革數(shù)據(jù)并不能實(shí)現(xiàn)大數(shù)據(jù)理想的“全樣本”。若依時(shí)間線性的縱向視角來看,教學(xué)是一個(gè)前后相繼的連續(xù)性育人過程,數(shù)據(jù)搜集無法實(shí)現(xiàn)時(shí)間上的不間斷,只能人為設(shè)定獲得教學(xué)中的部分關(guān)鍵點(diǎn)數(shù)據(jù);若以空間展開的橫向視角來看,高校教學(xué)是一個(gè)師生參與、環(huán)境熏陶等諸多因素組成的復(fù)雜過程,數(shù)據(jù)搜集無法同時(shí)兼顧所有元素,只能是對某些要素進(jìn)行選擇性放棄。其次,大數(shù)據(jù)的算法標(biāo)準(zhǔn)并不能完全與高校教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相一致。高校人才培養(yǎng)質(zhì)量作為高校辦學(xué)治校水平的終極評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)涉及人才成長規(guī)律的教育表征,它既以人的生命生長的線性時(shí)間節(jié)奏展開,又以潛在的精神瞬間升華而得以體現(xiàn)。雖然大數(shù)據(jù)以其超強(qiáng)預(yù)測功能在商業(yè)、醫(yī)學(xué)領(lǐng)域獲得認(rèn)可,但卻“無法預(yù)測人通過教育所獲得的發(fā)展的潛在性,更無法預(yù)測人的潛在性的實(shí)現(xiàn),它們對人的發(fā)展的簡化性測評,根本就無法把握人的復(fù)雜性,也無法把握人的潛在性與實(shí)現(xiàn)活動之間的復(fù)雜關(guān)系”[38]。再次,高校數(shù)字化校園建設(shè)的不成熟與滯后成為高校教學(xué)數(shù)據(jù)缺陷的重要外部硬件致因。從大數(shù)據(jù)發(fā)展史的角度來考量,高校數(shù)字化建設(shè)是實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)和前提,而數(shù)據(jù)為教學(xué)改革實(shí)踐應(yīng)用的唯一途徑是計(jì)算。若按照卡斯蒂關(guān)于三個(gè)世界的劃分,其實(shí)施邏輯是“真實(shí)世界”為“數(shù)學(xué)世界”提供可供數(shù)字化的事物,“數(shù)學(xué)世界”以數(shù)字形式向“計(jì)算世界”提供數(shù)據(jù),“計(jì)算世界”對數(shù)據(jù)進(jìn)行計(jì)算,用以解決、預(yù)測“真實(shí)世界”的問題[39]。然而,目前高校教學(xué)過程還未實(shí)現(xiàn)完全數(shù)字化,“數(shù)字荒漠”依然存在,大量教學(xué)照片、教學(xué)視頻、教育文本等非結(jié)構(gòu)化素材的數(shù)字化瓶頸還未突破;與此同時(shí),高校教學(xué)可搜集、能搜集使用的數(shù)據(jù)不僅十分有限且所有權(quán)分散,無法實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)之間的公開共享,更無法借助先進(jìn)算法進(jìn)行相關(guān)性分析。

(三)“教學(xué)大數(shù)據(jù)必然具有助推教學(xué)改革的大價(jià)值”——數(shù)據(jù)挖掘意識匱乏

伴隨著數(shù)據(jù)技術(shù)在高校教學(xué)改革中應(yīng)用深度與廣度的不斷增加,讓數(shù)據(jù)說話成為改革實(shí)踐的常態(tài)話語方式。然而,事實(shí)上“數(shù)據(jù)(本身)并不說話,而是被人拿來言說”[40],數(shù)據(jù)只不過是“由人收集,受研究人員操控,最后被理論家拿來揣摩,以揭示某種現(xiàn)象。繼而,誰在拿數(shù)據(jù)說話便掌握了非同尋常的權(quán)力”[41],誰就可以規(guī)定應(yīng)如何理解教學(xué)和如何改革教學(xué)。因此,為避免這種數(shù)據(jù)解讀的主觀片面性,讓數(shù)據(jù)發(fā)聲的正確途徑和方式只能是數(shù)據(jù)挖掘,然而當(dāng)下的高校教學(xué)改革的數(shù)據(jù)挖掘工作還在以傳統(tǒng)數(shù)據(jù)的形式運(yùn)行,以致使其真正價(jià)值隱綽未彰。首先,大數(shù)據(jù)因其超乎想象的龐雜特性使數(shù)據(jù)挖掘成為一門專門的數(shù)據(jù)科學(xué),而高校教學(xué)改革數(shù)據(jù)的專業(yè)挖掘近乎缺位。一般意義上講,大數(shù)據(jù)的真正價(jià)值并不在于數(shù)據(jù)直接關(guān)聯(lián)的客體本身,而在于不同數(shù)據(jù)間相互碰撞的二次、三次利用,即注重探討不同數(shù)據(jù)之間的相關(guān)性,然后以相關(guān)性為基礎(chǔ)進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題、預(yù)測事物發(fā)展趨勢。然而就筆者目力所及,高校在此種意義上的數(shù)據(jù)應(yīng)用還十分罕見。高校積累的大量教學(xué)數(shù)據(jù)主要用于評估檢查,廣大師生學(xué)習(xí)、生活的橫向數(shù)據(jù)沒有被納入教學(xué)改革者的視野而被閑置甚至遺棄;再者各高校大多敝帚自珍立足于本校數(shù)據(jù)分析,少有不同院校、行業(yè)、領(lǐng)域之間的數(shù)據(jù)碰撞,導(dǎo)致改革數(shù)據(jù)大幅貶值。其次,高校教學(xué)改革中教育數(shù)據(jù)專業(yè)挖掘技術(shù)人才缺乏成為另一明顯短板。在當(dāng)下的高校教學(xué)改革中,能夠處理教育大數(shù)據(jù)的專業(yè)人才較稀缺,而能對數(shù)據(jù)挖掘和機(jī)器學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行跨學(xué)科解構(gòu),并能深度揭示教育規(guī)律和機(jī)制的綜合型人才更是鳳毛麟角。從整體上看,“無論是在硬件涉及的量化數(shù)據(jù)采集、存儲技術(shù),還是數(shù)據(jù)的流通性、精確性以及調(diào)用的便捷性等方面都面臨諸多困難,而來自量化數(shù)據(jù)分析和教育理論的協(xié)同共進(jìn)將成為發(fā)展的最大瓶頸”[42],其關(guān)鍵一環(huán)就是人才的匱乏?？傊?當(dāng)下高校教學(xué)改革中數(shù)據(jù)應(yīng)用明顯與大數(shù)據(jù)價(jià)值挖掘理念相悖,事實(shí)上遮蔽了教學(xué)大數(shù)據(jù)真正價(jià)值的發(fā)揮。

三、高校教學(xué)改革“數(shù)據(jù)迷思”之去蔽:數(shù)據(jù)與教學(xué)的“三維”博弈

上述問題的梳理和剖析為進(jìn)一步推進(jìn)大數(shù)據(jù)驅(qū)動高校教學(xué)改革向縱深化發(fā)展提供了現(xiàn)實(shí)可行性,但是大數(shù)據(jù)技術(shù)與教育教學(xué)融合過程中將出現(xiàn)不可避免的陣痛,這也從反面提醒我們要更加深刻地認(rèn)清大數(shù)據(jù)與教育教學(xué)內(nèi)在規(guī)律并不完全一致的客觀事實(shí)。究其本源可以看出,高校教學(xué)改革中呈現(xiàn)出的諸多迷思是數(shù)據(jù)與教學(xué)不斷博弈的結(jié)果。可以肯定的是,這種迷思會隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)更加廣泛應(yīng)用普及表現(xiàn)出更多新的特征和現(xiàn)象,在這一過程中教學(xué)與數(shù)據(jù)的屬性都將發(fā)生不同層面的融合與進(jìn)化。就當(dāng)前現(xiàn)狀來看,數(shù)據(jù)與教學(xué)的博弈主要體現(xiàn)在有效性、有限性及有用性三個(gè)維度。

首先,大數(shù)據(jù)與高校教學(xué)改革在有效性維度上的博弈。具體來講,這個(gè)問題涉及考察大數(shù)據(jù)對高校教學(xué)改革的哪些環(huán)節(jié)或要素是有效的,或者說大數(shù)據(jù)驅(qū)動下的高校教學(xué)改革是否會如預(yù)期的那樣成倍地提升效率。在這個(gè)問題上,我們應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識到對于復(fù)雜的教學(xué)過程來說,大數(shù)據(jù)并不總是有效的。關(guān)于有效教學(xué)的相關(guān)研究也指出,“教學(xué)方法、教師人格、教學(xué)情感、教學(xué)精神、師生關(guān)系都是有效教學(xué)的構(gòu)成要素”[43],從這個(gè)角度來看,情感的大量積極投入是保證教學(xué)有效性的重要因素[44],而對于情感數(shù)據(jù)的抓取、量化恰恰是數(shù)據(jù)與教學(xué)博弈的焦點(diǎn)之一,所以“大數(shù)據(jù)目前對于教學(xué)改革來講還僅僅是一種分析工具,要想走向成功決策、獨(dú)立思考,發(fā)揮思維的創(chuàng)造性才是關(guān)鍵”[45]。其次,大數(shù)據(jù)應(yīng)用于高校教學(xué)過程在有限性維度上的博弈。換句話說,也即是大數(shù)據(jù)能夠在多大程度上實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的數(shù)據(jù)化,或者說能否在現(xiàn)實(shí)教學(xué)場景外再造一個(gè)完全數(shù)據(jù)化的教學(xué)情境模型。美國計(jì)算機(jī)科學(xué)家格雷提出的大數(shù)據(jù)的研究范式——數(shù)據(jù)密集型研究范式[46],受到了教育大數(shù)據(jù)樂觀主義者的崇拜與追捧,并試圖將“數(shù)據(jù)—驅(qū)動”作為教學(xué)改革的主流形式,在教學(xué)改革中將數(shù)據(jù)作為核心甚至唯一要素[47],但是教學(xué)改革事實(shí)再一次證明“真的不是每一個(gè)復(fù)雜的人類情況都能簡化為曲線上的線條、圖表上的百分點(diǎn)或者資產(chǎn)負(fù)債上的數(shù)字,但是如果不對可量化的事物進(jìn)行量化,我們就會失去全面了解事物的機(jī)會,只有將理性與感性相結(jié)合、標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化有機(jī)結(jié)合才能取得高校教學(xué)改革良好的效果”[48]。再次,大數(shù)據(jù)與教學(xué)過程在有用性維度上的博弈。具體講,就是大數(shù)據(jù)在教學(xué)改革過程中是否具有想象中的大價(jià)值,進(jìn)一步來說還有如何發(fā)揮這些價(jià)值。眾所周知,大數(shù)據(jù)在商業(yè)領(lǐng)域的價(jià)值已經(jīng)得到業(yè)界公認(rèn),而在教育領(lǐng)域的表現(xiàn)至今也沒能對“喬布斯之問”作出圓滿的回答。但是我們不得不承認(rèn),從現(xiàn)實(shí)狀況來看大數(shù)據(jù)對教學(xué)改革的價(jià)值已然顯現(xiàn),只不過并沒有如在商業(yè)上的表現(xiàn)那般搶眼,也就是說沒有達(dá)到人們預(yù)期的顛覆性價(jià)值。究其根源在于當(dāng)前大數(shù)據(jù)應(yīng)用方式不夠適切,存在未能與教學(xué)內(nèi)在邏輯相契合的短板,教學(xué)數(shù)據(jù)在使用方式上仍然延續(xù)著傳統(tǒng)數(shù)據(jù)思維定勢,與大數(shù)據(jù)應(yīng)用所需的“整體性思維、非線性思維、容錯(cuò)性思維、相關(guān)性思維、平等性思維、開放性思維、生長性思維”[49]相去甚遠(yuǎn)。另外,大數(shù)據(jù)價(jià)值發(fā)揮所依賴的“算法”挖掘技術(shù)日益復(fù)雜,形成的一系列衍生問題,如算法黑箱導(dǎo)致數(shù)據(jù)價(jià)值的不可理解性、算法歧視導(dǎo)致教育教學(xué)偏見、算法的符號性導(dǎo)致數(shù)據(jù)價(jià)值的蒙蔽[50]等都成為教學(xué)大數(shù)據(jù)發(fā)揮價(jià)值的無形障礙,導(dǎo)致了大數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)改革停留于形式化、淺表化的典型問題?？傊?大數(shù)據(jù)對當(dāng)下的高校教學(xué)改革是有用的,但是深入思考其“用處、用法、用量與禁忌”成為大數(shù)據(jù)發(fā)揮價(jià)值的關(guān)鍵所在。

四、事半功倍:回歸教學(xué)本體化解“數(shù)據(jù)迷思”

隨著大數(shù)據(jù)驅(qū)動賦能高校教學(xué)改革實(shí)踐逐漸走向縱深化,在高校教學(xué)過程中將逐漸“形成教育過程、教育質(zhì)量、教育行為的全景化數(shù)據(jù)監(jiān)控”[51],但是其中的“數(shù)據(jù)迷思”時(shí)刻提醒著我們要審慎地對待大數(shù)據(jù)在教學(xué)改革中的應(yīng)用方式及限度。那么,如何才能實(shí)現(xiàn)大數(shù)據(jù)的正向助力使高校教學(xué)改革事半功倍呢? 或許中國傳統(tǒng)哲學(xué)中的“體用不二”論能夠?yàn)橥黄飘?dāng)下的迷思提供思路。熊十力認(rèn)為,“若將現(xiàn)象本體打成二片,便成死癥”[52],進(jìn)而提出“體用不二”,即“本體不在現(xiàn)象外,二者相互依賴,缺一不可”[53]。反觀當(dāng)下的“數(shù)據(jù)迷思”即是在網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代高校教學(xué)改革中教學(xué)與數(shù)據(jù)“打成二片”所呈現(xiàn)出的特殊“死癥”現(xiàn)象,換句話說,大數(shù)據(jù)驅(qū)動賦能教學(xué)改革的前提就是要通過現(xiàn)代信息技術(shù)對高校教學(xué)改革實(shí)踐實(shí)現(xiàn)內(nèi)在一致的數(shù)據(jù)化表征。從這個(gè)意義上講,高校教學(xué)就是“體”,教學(xué)數(shù)據(jù)就是“用”,二者是無法割裂的,否則就將陷入片面的“數(shù)據(jù)迷思”中。因此,只有回歸教學(xué)本體、遵從高校教學(xué)實(shí)踐的固有邏輯,從澄清高校教學(xué)改革的數(shù)據(jù)觀入手進(jìn)而突破在師生角色、數(shù)據(jù)真相、數(shù)據(jù)挖掘等方面的桎梏,才能找到超越“數(shù)據(jù)迷思”的現(xiàn)實(shí)進(jìn)路。

(一)回歸教學(xué),重構(gòu)高校教學(xué)改革數(shù)據(jù)觀

高校教學(xué)改革的“數(shù)據(jù)觀”是對高校教學(xué)改革中數(shù)據(jù)存在及應(yīng)用方式的元思考,是“對數(shù)據(jù)特點(diǎn)、價(jià)值等的基本認(rèn)識和基本觀點(diǎn),包括對教學(xué)數(shù)據(jù)的概念、特征、類型、功能等方面的基本看法”[54]。樹立正確的數(shù)據(jù)觀是合理發(fā)揮數(shù)據(jù)作用,有效挖掘高校教學(xué)數(shù)據(jù)價(jià)值的首要一環(huán)。數(shù)據(jù)觀中“包含著作為起源的原初缺陷,即能夠從中給出方向的原初的迷失方向”[55],它能夠使我們更加理性、清晰地理解當(dāng)下的教學(xué)大數(shù)據(jù),進(jìn)而影響在教學(xué)改革中如何衡量數(shù)據(jù)的價(jià)值及如何應(yīng)用數(shù)據(jù)。重構(gòu)適切的高校教學(xué)改革數(shù)據(jù)觀,一方面要將大數(shù)據(jù)理念與模式全面滲透到當(dāng)下高校教學(xué)改革中去?！按髷?shù)據(jù)時(shí)代面臨的最大變革并不是技術(shù)層面上的,而首要是理念上的,這種改變影響著我們能夠收集的數(shù)據(jù)類型以及我們對這些數(shù)據(jù)的挖掘方式,促使我們對學(xué)習(xí)、教學(xué)和獲取知識的過程展開全新的理解”[56]。換句話說,我們要把大數(shù)據(jù)作為重要技術(shù)理念滲透在高校教學(xué)改革中,建立起全新的大數(shù)據(jù)思維模式,并以大數(shù)據(jù)的管理方式應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)數(shù)據(jù),從本質(zhì)上實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)的脫胎換骨。另一方面,要以審慎的態(tài)度對待高校教學(xué)改革中大數(shù)據(jù)的應(yīng)用限度。事實(shí)已經(jīng)證明,在高校教學(xué)改革中“計(jì)算得清楚的東西未必都重要,重要的東西也未必都計(jì)算得清楚”[57],關(guān)鍵要“注重教育教學(xué)的人文與道德屬性,不陷入對數(shù)據(jù)的盲目迷信和樂觀,保持對教育人文屬性的敬畏,同時(shí),對于尤其難以定量測評的教育現(xiàn)象,以科學(xué)精神和科學(xué)的測評方法客觀予以認(rèn)識,最大程度地尋找反映教育現(xiàn)象本質(zhì)的指標(biāo)”[58]?？偠灾?這既是高校教學(xué)改革中應(yīng)有的數(shù)據(jù)觀,同時(shí)也是教學(xué)改革實(shí)踐中最重要的數(shù)據(jù)方法論。

(二)以人為本,重塑教學(xué)中師生主體地位

縱觀大數(shù)據(jù)在商業(yè)與醫(yī)療等社會領(lǐng)域的成功案例,其成功的秘訣無不是始終以用戶的需求為向度,即通過大數(shù)據(jù)技術(shù)關(guān)切每一個(gè)用戶的體驗(yàn)與感受。反觀當(dāng)下的“數(shù)據(jù)迷思”正是背離這一規(guī)律的結(jié)果,即在全面推廣個(gè)性化教學(xué)的口號下忽視了教學(xué)過程中師生的個(gè)體訴求與體驗(yàn)。因此,若要走出高校教學(xué)改革的“數(shù)據(jù)迷思”,就必須盡快推動數(shù)據(jù)的人本轉(zhuǎn)向,重塑教學(xué)過程中師生主體地位。從教師維度來看,高校教學(xué)改革中教師不僅要因材施教還要“因數(shù)施教”,進(jìn)而重獲教學(xué)主動權(quán)。其實(shí)大數(shù)據(jù)并不能改變教學(xué)的本質(zhì),但是大數(shù)據(jù)技術(shù)使“教學(xué)的某些基礎(chǔ)而單調(diào)的部分可以為計(jì)算機(jī)所取代,教師需要將更多有價(jià)值的內(nèi)容帶給學(xué)生,并成為大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)系統(tǒng)與學(xué)生之間的連接點(diǎn)”[59]。那么,教師就要找準(zhǔn)在大數(shù)據(jù)賦能的教學(xué)改革中的地位和角色,將“因材施教”寓于“因數(shù)施教”,進(jìn)而重塑在學(xué)生成長成才過程中的主導(dǎo)價(jià)值,“主動適應(yīng)大數(shù)據(jù)算法技術(shù)的規(guī)律性特征,在教育應(yīng)用過程中駕馭算法、超越算法、擺脫算法的控制,保持在教育中的控制地位,更多地運(yùn)用自身的教育智慧處理教育問題”[60],最終重獲教育教學(xué)的主體地位。從學(xué)生維度來看,在大數(shù)據(jù)背景下的高校教學(xué)改革中學(xué)生要做到“循數(shù)善學(xué)”,掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán),主動適應(yīng)大數(shù)據(jù)時(shí)代線上線下相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)模式,盡快適應(yīng)智能化學(xué)習(xí)的時(shí)空節(jié)奏,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念,將線上課程視為“數(shù)字化身份經(jīng)歷和個(gè)體知識生長的過程”[61],樹立“學(xué)習(xí)者即評價(jià)者”[62]的學(xué)習(xí)觀,善于利用大數(shù)據(jù)的相關(guān)預(yù)測等功能進(jìn)行自我學(xué)習(xí)監(jiān)控與定制,提升學(xué)習(xí)的有效性。另外,還要加快構(gòu)建高校教學(xué)改革的數(shù)據(jù)倫理規(guī)訓(xùn)。當(dāng)前數(shù)據(jù)倫理問題仍然是制約大數(shù)據(jù)發(fā)展應(yīng)用的最大挑戰(zhàn),在高校教學(xué)改革中從數(shù)據(jù)收集伊始就要制訂和遵循一整套數(shù)據(jù)存儲、管理、應(yīng)用的程序與規(guī)制,確保讓大數(shù)據(jù)在人類倫理道德的界限內(nèi)發(fā)揮價(jià)值。進(jìn)一步講,就是要在高校教學(xué)改革的數(shù)據(jù)化過程中切實(shí)保障師生隱私,采取極其謹(jǐn)慎的行為規(guī)避大數(shù)據(jù)對倫理道德的挑戰(zhàn)。歸根到底,“只有當(dāng)這些要素全部具備時(shí),學(xué)生和教師才能夠相信大數(shù)據(jù)會促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)并幫助他們實(shí)現(xiàn)夢想”[63],才能夠更加有效地讓大數(shù)據(jù)為高校教學(xué)改革賦能增效。

(三)聚焦實(shí)踐,還原數(shù)據(jù)詮釋的教學(xué)真相

毋庸置疑,鮮活的高校教學(xué)實(shí)踐是高校教學(xué)改革數(shù)據(jù)的最原始來源,從某種意義上講,高校教學(xué)數(shù)據(jù)就是高校教育教學(xué)實(shí)踐的數(shù)字化分身。因此,盡可能地用數(shù)據(jù)還原真實(shí)的教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)與場景[64]就成為發(fā)揮大數(shù)據(jù)價(jià)值的重要途徑。如果高校教學(xué)數(shù)據(jù)不能還原教學(xué)真相,就“無法解釋教育實(shí)踐中涌現(xiàn)出來的不可盡數(shù)的充滿智慧的教育教學(xué)案例,難以確切地揭示教育的本性和真諦,更遑論以教育來促進(jìn)人的發(fā)展、社會的進(jìn)步和創(chuàng)造美好的生活”[65]。那么,在高校教學(xué)改革中如何實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)對教育教學(xué)現(xiàn)象與情境的詮釋就成為問題的關(guān)鍵。首先,要實(shí)現(xiàn)高校教學(xué)數(shù)據(jù)的實(shí)時(shí)性、即時(shí)性。在大數(shù)據(jù)時(shí)代,“孤立的、靜態(tài)的數(shù)字并不是大數(shù)據(jù)的真義,我們更關(guān)注的是動態(tài)的數(shù)據(jù)、系統(tǒng)化的數(shù)據(jù),以不間斷‘流’的形式存在的、成片的、活的數(shù)據(jù)”[66]。因此教學(xué)數(shù)據(jù)就可以理解為高校教學(xué)的動態(tài)的、鮮活的、現(xiàn)實(shí)情境的一種具身解釋學(xué)技術(shù),其實(shí)質(zhì)是由數(shù)據(jù)指稱真實(shí)師生教學(xué)生活,所呈現(xiàn)出來的是一個(gè)徹徹底底的數(shù)據(jù)教學(xué)“世界”,這種解讀“有一種即時(shí)性,是一種已經(jīng)構(gòu)造好的直觀”[67]。從這個(gè)意義上講,只有具有教學(xué)實(shí)效性的數(shù)據(jù)才是有質(zhì)量的數(shù)據(jù),也才更加能夠接近教學(xué)的真實(shí)情境。其次,要結(jié)合特定的教學(xué)情境對數(shù)據(jù)進(jìn)行計(jì)算與解讀。有學(xué)者指出,“在使用數(shù)據(jù)去改善決策力與洞察力之前,首先就是要還原真相”[68],即要由相關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)入手進(jìn)而聚焦高校教學(xué)這一特定場域中發(fā)生的特定教學(xué)環(huán)節(jié)或事件,從而實(shí)現(xiàn)對教學(xué)真相的數(shù)據(jù)詮釋。數(shù)據(jù)對高校教學(xué)過程中全樣本、全要素的覆蓋只能是在詮釋意義上的把捉,數(shù)據(jù)在這個(gè)意義上成為了一種對教育現(xiàn)實(shí)生活的解釋學(xué)技術(shù)。那么,就“如同書寫作為一種技術(shù)物在人類文明史上所發(fā)揮的詮釋作用,使描述可以采取一種不同的模式”[69],不同的是現(xiàn)在呈現(xiàn)出來的是教學(xué)的數(shù)據(jù)世界。當(dāng)這種教學(xué)的數(shù)據(jù)世界與真實(shí)教學(xué)情境賦有相同意義的時(shí)候,也就自然跨越了算法標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的鴻溝。再次,要以大數(shù)據(jù)理念和方式深度推進(jìn)高校教學(xué)的數(shù)字化建設(shè)。這就要求高校在數(shù)字化進(jìn)程中合理引導(dǎo)與矯正數(shù)據(jù)收集、管理過程中的失真現(xiàn)象,以大數(shù)據(jù)的理念與方式主導(dǎo)當(dāng)下高校教學(xué)數(shù)據(jù)的收集、存儲、管理、應(yīng)用各環(huán)節(jié),著力破除“數(shù)據(jù)孤島”的保守觀念,同時(shí)還要將教學(xué)過程中產(chǎn)生的以圖像、文本、視頻等形式存在的大量非結(jié)構(gòu)化資料以大數(shù)據(jù)的獲取方法進(jìn)行抓取,轉(zhuǎn)化成可計(jì)算的數(shù)據(jù),使傳統(tǒng)教學(xué)檔案、資料、數(shù)據(jù)在大數(shù)據(jù)時(shí)代實(shí)現(xiàn)迭代升級,使高校教學(xué)改革數(shù)據(jù)成為既包括各種結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)又包含大量非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)寶庫,為大數(shù)據(jù)賦能高校教學(xué)改革搭橋鋪路。

(四)加強(qiáng)挖掘,解蔽教學(xué)數(shù)據(jù)的多維價(jià)值

作為高校教學(xué)改革的親歷者與研究者,“最怕只見數(shù)據(jù)不見價(jià)值,最焦慮于數(shù)據(jù)挖掘和分析脫離教學(xué)改革場景”[70]。當(dāng)前,雖然大數(shù)據(jù)驅(qū)動高校教學(xué)改革的學(xué)術(shù)成果頗為豐富,但是借助數(shù)據(jù)或依靠數(shù)據(jù)取得高校教學(xué)改革關(guān)鍵性突破或獲得標(biāo)志性成果的案例尚比較少見,更多的是標(biāo)榜人云亦云式的臉面數(shù)據(jù),進(jìn)而陷入了“數(shù)據(jù)越多越有用”的迷思和誤區(qū)。其實(shí)“在信息爆炸時(shí)代擁有大量信息可能是災(zāi)難而不一定是好事,也不等于你有能力用好它”[71],那么唯有緊密聯(lián)系高校教學(xué)實(shí)踐加強(qiáng)數(shù)據(jù)挖掘力度,才能解蔽教學(xué)數(shù)據(jù)的多維價(jià)值。首先,要善于探索不同教學(xué)數(shù)據(jù)之間的相關(guān)性特征,解蔽其診斷價(jià)值。高校教學(xué)改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)性工程,其中包含各種不同專業(yè)、不同部門、不同人員的各種教育活動,這些不同類型數(shù)據(jù)之間的相關(guān)性蘊(yùn)含著改革問題之所在,“對于這種關(guān)聯(lián),如果不通過大數(shù)據(jù)挖掘的技術(shù),是沒有辦法靠拍腦袋就想出來的”[72],這就要求我們遵循大數(shù)據(jù)的本質(zhì)特征,通過數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中不易察覺的問題。從這個(gè)意義上講,教學(xué)改革大數(shù)據(jù)就是給高校教學(xué)工作進(jìn)行體檢的“X 光機(jī)”。其次,要著力探討數(shù)據(jù)背后的深層次因果關(guān)系,解蔽其預(yù)測價(jià)值。如果沒有明確的因果關(guān)系,僅僅是依據(jù)少量關(guān)聯(lián)關(guān)系進(jìn)行預(yù)測,其結(jié)果是非常不可信的。然而,“關(guān)聯(lián)關(guān)系又是我們尋找因果關(guān)系的利器,因?yàn)閺?qiáng)關(guān)聯(lián)的背后,有可能存在著因果關(guān)系”[73]。這就需要綜合運(yùn)用傳統(tǒng)小數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)化、理論化分析方法,緊密聯(lián)系教學(xué)改革實(shí)踐場景,還原師生真實(shí)的教育生活,進(jìn)而發(fā)現(xiàn)與揭示高校教學(xué)的一般規(guī)律,提出具有針對性的改進(jìn)措施和改革方案。最后,著力培養(yǎng)“教育+數(shù)據(jù)”的復(fù)合型數(shù)據(jù)技術(shù)人才是實(shí)現(xiàn)高校教學(xué)改革全面深度數(shù)據(jù)化的重要保障。只有培養(yǎng)大量既精通大數(shù)據(jù)挖掘與分析技術(shù),又深諳高校辦學(xué)治校規(guī)律的復(fù)合型人才,才能夠“真正消除數(shù)據(jù)所有權(quán)與數(shù)據(jù)使用權(quán)之間的鴻溝,真正實(shí)現(xiàn)通過對高校教學(xué)全過程數(shù)據(jù)的持續(xù)收集、及時(shí)發(fā)掘和深入分析,動態(tài)化、常態(tài)化地監(jiān)測教育教學(xué)運(yùn)行狀態(tài),為多元參與主體進(jìn)行正確的價(jià)值判斷和科學(xué)決策提供客觀的數(shù)據(jù)依據(jù)”[74],進(jìn)而發(fā)揮大數(shù)據(jù)對高校教學(xué)改革實(shí)踐的有效價(jià)值。

五、結(jié)語

當(dāng)前,高校教學(xué)改革正處于一個(gè)由傳統(tǒng)小數(shù)據(jù)向大數(shù)據(jù)過渡的特殊時(shí)代,更是技術(shù)霸權(quán)主義廣為流行的時(shí)代?！按髷?shù)據(jù)技術(shù)既是普羅米修斯盜取的火種,也是潘多拉打開的盒子,既給我們饋贈,又讓我們付出沉重的代價(jià)?！盵75]我們既要以積極的心態(tài)迎接大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來,同時(shí)也要對“數(shù)據(jù)迷思”保持警醒。然而,大數(shù)據(jù)時(shí)代確實(shí)已經(jīng)到來,我們不應(yīng)把注意力放在“大數(shù)據(jù)”本身,更不應(yīng)迷信大數(shù)據(jù),而是腳踏實(shí)地收集一些對解決當(dāng)前問題有用的數(shù)據(jù),“努力在可以應(yīng)用可以拓展的地方,應(yīng)用它、拓展他;在不能應(yīng)用、不能拓展的地方,就停下來”[76]。

正如柏拉圖曾質(zhì)疑書寫對教學(xué)的阻礙一樣,教育技術(shù)發(fā)展史上從來沒有一種技術(shù)能夠一開始就與教學(xué)實(shí)踐完美結(jié)合,大數(shù)據(jù)驅(qū)動下的教學(xué)改革也必然要經(jīng)歷一個(gè)不斷反復(fù)嘗試的過程,這個(gè)過程要靠教育理論和實(shí)踐工作者結(jié)合歷史趨勢與現(xiàn)實(shí)需求去不斷突破一個(gè)又一個(gè)的“迷思”。然而,遺憾的是由于所學(xué)有限,若要真正徹底地突破高校教學(xué)改革中的“數(shù)據(jù)迷思”,還有很多重要問題需要解決,比如數(shù)據(jù)能夠在多大程度上詮釋教學(xué)真相,如何挖掘與解蔽教學(xué)數(shù)據(jù)的多維價(jià)值等,這些問題都值得學(xué)界同仁進(jìn)行更加深入系統(tǒng)的思索與探究。本研究希冀引起同道學(xué)者對高校教學(xué)改革實(shí)踐中“數(shù)據(jù)迷思”的關(guān)注,推動教育大數(shù)據(jù)學(xué)術(shù)研究對教學(xué)改革實(shí)踐的關(guān)照。