崔志翔,楊作東

(1.華東師范大學 教師教育學院,上海 200072;2.南京信息工程大學 教師教育學院,南京 211800)

情感教育是指在學校教育教學中通過對學生的情緒、情感狀態(tài)的關注,從而對學生的身體、智力、道德、審美、精神成長的情緒與情感品質予以正向引導培育的教育方式[1]。具備高水平的教育情懷與情感育人能力是教師重要的職業(yè)能力要素之一,也是21世紀以來世界各國教師教育發(fā)展中對師范生這一職前教師群體培養(yǎng)的重要挑戰(zhàn)和共同要求。將情感教育融入教師教育,能夠有效提升教師的情感能力與修養(yǎng),對其職業(yè)成長有著至關重要的促進作用[2]。

文章擬通過對師范生情感教育課程培養(yǎng)的價值梳理,以高校培養(yǎng)目標中的課程設置為切入點,探索高校師范生情感教育課程培養(yǎng)的具體思路、課程分布與實際水平,以期探索出師范生情感教育課程的實現路徑。

一、情感教育課程對高校師范生培養(yǎng)的價值理析

(一)來自情感熏陶的教師專業(yè)認同與職業(yè)道德升華

教師作為一類特殊的社會職業(yè),職業(yè)本身便對從業(yè)者有較高的從業(yè)情感與精神要求。同樣的,從事教師職業(yè)能夠帶給從業(yè)者的不僅僅是物質上的回報,更多的是一種精神價值上的回饋。這種回饋來自社會對教師工作地位的認可,以家長為代表的廣大人民群眾對教師從業(yè)者的敬重,以及教師任教過程中與學生的精神互動、學生受到教育后的成長反饋等等。朱小蔓認為,將情感教育融入教師教育培養(yǎng),能夠提升師范生的師范職業(yè)認同感。師范生能夠通過這種情感素質的提高,認識到教師職業(yè)的特殊情感價值,從而發(fā)自內心地對師范專業(yè)以及自身的準教師身份產生認可[3]。除此之外,對師范生擇業(yè)觀的引導及對其人生價值觀發(fā)展的影響是情感教育專業(yè)認同價值的另一體現[4]。積極向上的情感熏陶能夠喚醒和激發(fā)學生的精神追求,深入思考自己的人生價值追求,發(fā)掘自身與他人、自身與社會之間連接的精神紐帶。來自他人與社會的情感傳遞,能夠讓師范生理解教師職業(yè)的精神要素,樹立堅定的教育信念,真正從教師職業(yè)的情感傳遞屬性中,明晰自身的人生價值,產生職業(yè)自豪感,獲得堅定的師范專業(yè)認同感。

職業(yè)道德水平是衡量師范生能否成為合格的人民教師的重要因素。不可否認的是,相比學生身份或其他職業(yè)身份,教師的職業(yè)屬性要求從業(yè)者擁有更高的道德水準。對于普通的師范生而言,作為一名高校學生,自身的道德水平往往能夠達到社會要求,因此師范教育培養(yǎng)中的道德教育目的重點不在于彌補師范生自身存在的道德缺陷,而在于整體性地提高其作為職前教師從業(yè)所需的道德水平,是道德層面的培優(yōu)拔高教育而非問題解決教育。情感教育對師范生道德水平的升華,首要功能在于讓學生從正向的情感傳遞以及現實的師生情感互動中,體會教師職業(yè)必須具備更高職業(yè)道德水平要求的原因與價值[5]。唯有教師自身有著更高的道德水平,才能夠在教育的言行中傳遞情感,進而積極地引導學生、關愛學生,潛移默化地影響學生。只有對師德水平的要求有了情感上切身體會的理解,師范生才會在道德水平上建立更高的自我要求,進而一步步地提升自我的道德素養(yǎng)以達到教師職業(yè)要求。

(二)基于情感理解的教育思維養(yǎng)成

在師范生培養(yǎng)中融入情感教育,能夠使得師范生切身感受到情感與教育行為的緊密關系,理解在教育中情感引導、傳遞、抒發(fā)與釋放的價值。情感教育不僅僅是一種升華的教育理念,也是一種專業(yè)的、系統(tǒng)的、靈活的教育模式。規(guī)范化的情感教育培養(yǎng),能夠促進師范生情感教育思維的形成,理解在教育活動中情感的作用與價值,明晰不同年齡、性別、性格的學生情感發(fā)展的特征與成長規(guī)律,善于情緒調動促進學生積極的學習心理,自然地在教育過程中實施以學生為主體的教育策略和教育方法[6]。情感教育的融入,能夠讓師范生與現實課堂產生更近的模擬接觸。學生在課堂中的精神狀態(tài)是怎樣的? 學生在解題時是喜悅還是焦慮? 學生在學習與個人生活中可能存在哪些苦惱? 師生關系中容易出現哪些矛盾與對立? 現實的教育過程中總是存在著各式各樣的情感問題,它們的解決需要教師具備相應的情感教育理念,能夠迅速準確地感知自我與他人的情感變化,掌握融入情感的教育思維[7]。

(三)源于情感推動的教師專業(yè)化水平發(fā)展

在對教師專業(yè)化水平促進的過程中,情感教育往往通過依附于教學活動載體實現其教育價值。而教育實踐環(huán)節(jié)在內容上與學校實際教學環(huán)境的貼近,很大程度上決定了實踐教育的有效性。其根本原因在于真實的教學因素往往存在著濃厚的教育情感推動價值。觀摩真實的課堂教學,模擬真實課堂教學的教學演練,來自一線在職教師的教育指導,這些教育實踐活動取得成果的關鍵在于讓師范生身臨其境地與真實的教學因素產生情感上的連接[8]?；谇楦型苿拥慕處煂I(yè)化教學活動的開展,首要作用在于由現實教學情境與教學問題中的情感統(tǒng)一與情感矛盾對學生產生相應的情感刺激,推動學生對真實的教育內容產生感悟、引發(fā)已習得的教育理論的重新思考,進一步提升自身教育能力和教學水平[9];其次,情感刺激下對現實教學問題感悟,能夠促進師范生對自身教育專業(yè)化水平的審視,了解自身教育水平存在的缺陷與不足,進而有動力、有方向性地進行專業(yè)化的學習彌補[10]。也正因如此,情感教育影響下的師范生,往往具備相當水平的實踐智慧與終身學習思想。他們已經習慣于在未來的實際教學過程中尋找問題,思考問題,自我反思,自我學習,進一步提升其職業(yè)專業(yè)化水準。

二、高校師范生情感教育課程的培養(yǎng)現狀探索

建設多元化的課程教學體系,充分調動教學資源,采用多樣化的教學策略成為各高校探索師范生情感教育培養(yǎng)模式的主要策略。其中,專業(yè)化的情感課程設置成為實施師范生情感教育的重要手段。因此,對專業(yè)化培養(yǎng)課程的分析成為高校師范生情感教育課程培養(yǎng)現狀探索的有效落腳點。

(一)研究方法

研究選取18所本科師范院校的數學師范專業(yè)培養(yǎng)方案為研究對象。其中,樣本選取教育部直屬師范院校、省屬師范院校、地方師范院校各6所。為減少地域差異帶來的影響,省屬師范院校與地方師范院校是來自6所教育部直屬師范院校的周邊地區(qū)。選擇數學師范專業(yè)培養(yǎng)方案原因有二:第一,數學與語文、英語專業(yè)屬于師范類專業(yè)中的大類學科,是大部分師范院校的重點專業(yè),其課程能夠充分代表院校師范專業(yè)課程設置特色;第二,與語文、英語師范專業(yè)不同,數學師范專業(yè)的學科基礎課通常不帶有文化教育與情感傳遞的色彩,能夠便于在研究中與師范專業(yè)中的情感教育課程進行清晰的辨別與區(qū)分。兩名具有豐富編碼分析經驗的課程與教學論專業(yè)博士研究生參與了本次研究。

教育部《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》中對師范生的各項職業(yè)能力予以了細致的內容劃分,并闡明了包含教師情感教育能力范圍內的理想信念、職業(yè)認同、育德意識、溝通技能等各個基礎要素的具體內容。華東師范大學、東北師范大學等學校在師范生培養(yǎng)方案中對各類專業(yè)課程與師范生職業(yè)能力要素培養(yǎng)進行了包含弱支持、中支持、強支持的三級關聯性指標構建。李亞娟基于師范生的職業(yè)需求將師范生情感教育能力具體劃分為情感教育信念、情感感知互動、情感教育實踐三個維度[11]。文章以上述理論、文件與培養(yǎng)指標為支撐,將18所院校數學師范專業(yè)的所有正式課程(有學分支撐的必修+選修課程)進行預處理,經過多次研究討論后建立情感教育課程的分類框架(表1),并基于分類框架對18所師范院校的數學師范專業(yè)培養(yǎng)方案中的全部課程(必修+選修)進行了獨立分析和編碼,在編碼后對所有編碼條目進行比對。根據編碼結果對編碼信度使用spss21.0軟件進行了Kendall協(xié)同系數檢驗,P值=0.021＜0.05,編碼信度可以被接受。在完成編碼工作后,研究者對每所高校師范專業(yè)情感教育課程的類型、數量與學分占比進行了統(tǒng)計分析,并對部屬師范院校、省屬師范院校、地方師范院校的相關數據進行了整合處理。其中學分占比計算公式為PC=(CC+EC*(EN/ET))/TC,式中PC 為學分占比,CC 為必修課學分數,EC為選修課學分數,EN 為選修課需修總學分數,ET 為選修課總學分數,TC 為畢業(yè)所需總學分數。

表1 師范專業(yè)情感教育課程的分類框架

(二)研究結果

研究得到高校師范生情感教育課程課時數目與學分占比的具體分析結果(見表2),其中課程數目以“必修課程數目+選修課程數目”的形式予以展示?？梢?高校師范生情感教育對職業(yè)情感認識、情感感知互動、情感教學實踐三類課程均有涵蓋,并在課程類型、學分占比、院校差異等維度上有著一定水平的鮮明差異。

表2 高校師范生情感教育課程的分析結果

1.高校師范生情感教育的整體水平

研究選取的18所師范本科院校在各自的培養(yǎng)目標與培養(yǎng)要求中對師范生的情感素養(yǎng)與情感教育能力提及情況不一,但18所樣本高校在具體的課程結構設置上均包含了能夠發(fā)揮情感教育作用的專業(yè)課程。在各師范院校中,職業(yè)情感認識類、情感感知互動類、情感教學實踐類課程在師范生學業(yè)課程中的學分占比多在10%～15%,分布相對均勻,但整體上存在一定的比例差異。其中,職業(yè)情感認識類課程學分占比較高,可見各高校對師范生職業(yè)情感認同與職業(yè)信念的培養(yǎng)相對關注。而情感感知互動類課程占比則相對較低,可見相比于培養(yǎng)師范生的職業(yè)認同感、從教信念與學科教學實踐能力,諸多高校對師范生育德意識、心理輔導、溝通技能等綜合育人能力培養(yǎng)的關注度相對不高。

各類情感教育課程在課程數目的整體安排上均在10門課程左右。其中,必修課程在師范生情感教育課程中具有主體地位,是師范生培養(yǎng)情感教育素養(yǎng)的主陣地。各式各樣的選修課程同樣在師范生情感教育培養(yǎng)中扮演著重要角色,尤其在情感感知互動類以及情感教學實踐類課程中,諸多高校給予師范生4～6門的相關選修課程予以自由選擇。

2.高校師范生情感教育的課程差異

各類培養(yǎng)課程在具體支撐類別上存在顯著差異。其中,專業(yè)性情感教育課程的缺位在高校師范生課程培養(yǎng)中問題顯著。對情感教育素養(yǎng)予以弱支撐課程在職業(yè)情感認識類、情感感知互動類、情感教學實踐類課程中均有著較高的占比,而對情感教育素養(yǎng)有著直接關聯的強支撐課程在學分占比上僅占0.5%～2.7%。這顯示出雖然情感教育在各院校師范專業(yè)的培養(yǎng)課程中有所占比,但具有針對性的情感教育課程相對匱乏,學生難以在職前教育階段得到專業(yè)性的情感教育學習與引導,這使得培養(yǎng)出的師范生對教師職業(yè)情感價值的認識往往來源于先前學習經驗中的自我印象、社會性課程中對教師職業(yè)的刻板印象與實習實踐中的自我體會,而非專業(yè)性系統(tǒng)化的教學引導。教師職業(yè)可能存在哪些現實的職業(yè)情感困境,如何正確處理在未來從教后可能存在的職業(yè)倦怠等情感問題,這些現實的教師職業(yè)情感素養(yǎng)問題需要各院校在師范生培養(yǎng)課程中予以重視并提供專業(yè)性指導。

此外,實踐類課程在師范生情感教育的支撐課程里占據較大的比重,見習實習等課程是師范生在正式課程培養(yǎng)中獲取情感教育的主要來源,而類似于“教學能力訓練”“教師語言技能”等偏向于具體教學技能的培養(yǎng)中的支撐課程則數量較少,且多以選修課程的形式呈現。實踐類課程能夠使師范生親臨教學一線,在實際的課堂教學情境中培養(yǎng)自身的職業(yè)情感與從教能力,從而實現師范生職業(yè)素養(yǎng)的提升。然而,實踐類課程往往面臨教學形式存在差異、教學效果難以統(tǒng)一、教學評價難以實施等現實問題,這同樣可能對師范生的情感教育產生一定的負面影響。

3.師范高校情感教育的院校差異

從整體來看,相比于部屬和省屬師范院校,地方師范院校在師范生情感教育課程中的學分占比要求更高,各類課程的平均課程數目也更多。雖然受到教學資源等因素的限制,樣本中的幾所地方師范院校在課程資源配置上可能存在劣勢,但諸多以“中學生心理健康教育”“教師職業(yè)信念與師德養(yǎng)成教育”“教師職業(yè)發(fā)展”為代表的教師教育必修課程,使得地方師范院校的師范生教育在四年的專業(yè)發(fā)展中有針對性地實現了情感教育的素養(yǎng)發(fā)展,并將在未來的就業(yè)市場與職業(yè)發(fā)展中展現出別具一格的競爭力與從教潛能。此外,對師范生職業(yè)情感認識的高要求培養(yǎng)也成為地方師范院校師范生培養(yǎng)的亮點之一,高達17.8%的課程學分要求彰顯出地方師范院校對師范生從教信念高的要求。這樣的課程設置與培養(yǎng)理念也彰顯了地方師范院校的教師教育人才培養(yǎng)特色。

整合學校教師教育資源,開設多門具有人才培養(yǎng)針對性的選修課程是研究樣本中省屬師范大學在師范生情感教育中采取的普遍策略。相比于地方師范院校對師范生從教意識的高要求,省屬師范院校給予了師范生多元化的課程選擇以支撐其學習興趣發(fā)展。以樣本省屬師范高校S為例,學校依托高水平自身教育學學科優(yōu)勢,給予師范生多達五十余類教育學選修課程以供自由選擇,學生可以根據自身學習興趣與學習需求從“學記研讀”“杜威教育思想”“青少年心理發(fā)展與教育”“校本課程開發(fā)”“信息化教學設計”等一系列教育學課程中選擇修讀并獲得相應學分。

部屬師范院校在教師情感教育課程培養(yǎng)中相對欠佳。一方面,部分部屬師范院校在師范生教育課程設置中仍然以傳統(tǒng)的“教育學”“心理學”和教育實習的課程設置為重點,缺乏有針對性的教師教育特色課程設置。另一方面,相較于情感教育類課程設置,部分部屬師范院校在教師教育專業(yè)性課程的設置上更偏向于對學生高水平學科教學技能以及學科教研能力的培養(yǎng),類似于“數學教育研究與論文寫作”“解題原理與數學競賽”等類型課程突顯了該類高校師范生人才培養(yǎng)中的教師教育類課程設置偏向。

三、高校師范生情感教育課程的未來展望

(一)強化高校師范生情感教育人才培養(yǎng)意識

高校人才培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)目標與培養(yǎng)要求均能夠直觀體現出高校的專業(yè)人才培養(yǎng)意識。在樣本高校中,有多達三分之一的高校并未對師范生的情感教育發(fā)展與情感教育能力培養(yǎng)設定具體的培養(yǎng)目標。這暴露出部分高校對師范生情感教育培養(yǎng)意識的欠缺,僅將師范生培養(yǎng)視作學科基礎+教學技能+職業(yè)道德教育的簡單糅合,忽視了師范生作為未來教育引導者的情感屬性與職業(yè)信仰。對于高校教師教育專業(yè)發(fā)展而言,其對畢業(yè)生的要求不應當僅限于能夠勝任當下教師職業(yè)的基本從業(yè)能力,還應當關注師范生從業(yè)信念、育人情懷、職業(yè)發(fā)展等維度的從業(yè)內驅力培養(yǎng)[12]。而這些超越學科知識學習與教學技能訓練的精神素養(yǎng)追求,正是師范生情感教育的重要作用之一。各高校教師教育發(fā)展應當提高師范生情感教育的人才培養(yǎng)意識,將情感教育作為師范生培養(yǎng)中的重要環(huán)節(jié),將師范生情感教育能力視作人才培養(yǎng)成效的重要考核標準,以此應對未來教育發(fā)展對師范生育人能力的復雜挑戰(zhàn)與綜合要求。

(二)注重師范生專業(yè)性情感教育課程設置

專業(yè)性情感教育課程的缺位是當前高校師范生情感教育課程設置的主要現實問題。雖然教師的職業(yè)情感有著多元化的發(fā)展途徑,但來自職前的專業(yè)情感教育課程培養(yǎng)仍然是支持情感教育能力科學化發(fā)展的核心手段。在情感教育認識類課程中,“教師職業(yè)信念”“教師社會責任”等職業(yè)信念強支持課程仍然存在整體性的缺位現象,師范生往往難以認識到教師職業(yè)的價值內核與精神追求,從而對教師職業(yè)的從業(yè)認可度與從業(yè)意愿不高,以及在從業(yè)后難以長期保持積極的從教狀態(tài)和職業(yè)發(fā)展意愿。而在情感感知互動類與情感教學實踐類課程中,“青少年品德發(fā)展”“學科教育心理學”等專業(yè)性課程的缺失,導致師范生也往往難以獲得有關青少年學生情感發(fā)展狀態(tài)、情感教學引導、學科學習情感診斷等專業(yè)性知識和技能。當師范生僅熟練掌握了學科知識與基本的教學技能,卻要面對一個個青春年少、情緒敏感的學生個體時,相關的情感教育能力欠缺將影響學科知識的傳遞與教師育人工作的開展。

(三)有針對性開展師范生情感教育實踐課程

實踐實習是師范生培養(yǎng)情感教育素養(yǎng)的重要支撐課程。建立科學的情感教育實踐課程有助于師范生情感感知水平提升與情感教學實踐能力的發(fā)展。對于高校教師教育專業(yè)而言,強化現有的實踐實習課程管理,打磨實踐實習課程的針對性教學內容,是師范生情感教育發(fā)展行之有效的策略。首先,高校應當建立完善的實踐實習課程學習任務標準和相應的學習體系。其次,應當科學評估實踐實習培養(yǎng)單位與指導教師的專業(yè)水平,保證其對師范生情感教育素養(yǎng)的培養(yǎng)能力與培養(yǎng)條件。最后,應當建立完善的實踐實習跟蹤制度,定期監(jiān)測與調節(jié)學生在實踐實習中的情感教育發(fā)展,合理運用實習日志、實習反思等形成性工具獲悉師范生在實習中的情感問題,并聯合培養(yǎng)單位、指導教師對學生情感學習訴求予以回應與教導[13]。

(四)建立完善的情感教育課程評價制度

評價制度的缺失是當前師范生培養(yǎng)中情感課程實施與師范生情感教育素養(yǎng)發(fā)展參差不齊的重要影響因素。如何建立科學且行之有效的情感教育考核制度,是高校保證師范生情感教育課程培養(yǎng)質量的重要舉措。不同于學科知識的嚴謹結構與縝密邏輯性,情感教育的評價更需要長期的觀察與評估。在課堂教學層面,教師應當合理建設課程的形成性評價體系,科學追蹤學生在情感教育課程學習中的學習情況、情感波動與觀念變化,合理調整課程的內容與授課進度[14]。在專業(yè)培養(yǎng)層面,可結合現有的大學生心理健康教育工作,與輔導員和專業(yè)課教師協(xié)同合作,為每一位師范生建立相應的情感教育發(fā)展追蹤記錄文件,實時評估學生在經歷四年的情感課程學習與專業(yè)化培養(yǎng)后的職業(yè)情感教育素養(yǎng)變化,建立完善的師范生情感教育課程評價制度。