張麗軍　孫有平

摘????? 要：體育教師賦權(quán)增能是推進(jìn)課程改革、促進(jìn)體育教育教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵要素與有效策略。首先，從傳統(tǒng)慣習(xí)與現(xiàn)代場(chǎng)域場(chǎng)景變化中體育教師身份認(rèn)同、能力勝任、情感關(guān)注和文化積淀等方面的不適或沖突，窺探了課程改革語(yǔ)境下體育教師賦權(quán)增能行動(dòng)困境的多重表現(xiàn)。然后，本著課程整體推進(jìn)“賦權(quán)”行動(dòng)路線與局部“增能”問(wèn)題發(fā)現(xiàn)路線，從“超量”賦權(quán)、“錯(cuò)位”賦權(quán)、“表面”增能與“低效”增能等方面探討了行動(dòng)困境形成的原因。最后，堅(jiān)持自上而下的課程改革本體調(diào)適與由下向上體育教師專業(yè)發(fā)展雙向思路去尋求解決途徑，提出從課程走向課堂—關(guān)注教學(xué)實(shí)踐—教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的遞進(jìn)式調(diào)適落實(shí)思路和優(yōu)化措施方法，促進(jìn)體育教師對(duì)課程改革的認(rèn)同和實(shí)踐，才能為有序推進(jìn)課程改革提供實(shí)質(zhì)性的幫助。

關(guān)? 鍵? 詞學(xué)校體育;課程改革;體育教師賦權(quán)增能;行動(dòng)困境;實(shí)踐智慧;專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)：G807??? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A??? 文章編號(hào)：1006-7116（2022）01-0130-08

ZHANG LijunSUN Youping

（1.School of Physical Education and Health，East China Normal University，Shanghai 200241，China;

2.Key Laboratory of Adolescent Health Assessment and Exercise Intervention of Ministry of Education，

East China Normal University，Shanghai 200241，China）

The empowerment of physical education teachers is a key element and effective strategy to promote curriculum reform and improve the quality of physical education and teaching. First of all， from the discomfort or conflict between traditional habituation and modern field scene changes in physical education teachers’ identity， competence， emotional attention， and cultural accumulation， this paper explores the multiple performance of action dilemma of physical education teachers’ empowerment in the context of curriculum reform. Then， in line with the curriculum as a whole to promote the "empowerment" action route and the local "enhancement" problem discovery route， from "excessive" weighting， "dislocation" weighting， "surface" energy enhancement and "inefficient" energy enhancement， the reasons for the formation of the action dilemma are discussed. Finally， the study adheres to the two-way thinking of top-down curriculum reform ontology adjustment and bottom-up professional development of physical education teachers to find solutions， and propose a progressive adjustment and implementation approach from curriculum to classroom—focus on teaching practice—teacher professional learning community， and only by optimizing measures and methods， and promoting physical education teachers’ recognition and practice of curriculum reform， it could provide substantial helpfulness for the orderly advancement of curriculum reform.

school physical education;curriculum reform;empowerment of physical education teachers;action dilemma;practical wisdom;professional development

隨著教育改革的不斷深入，人們對(duì)于傳統(tǒng)體育教育教學(xué)的批判和反思愈加深刻，逐漸意識(shí)到了教師賦權(quán)增能對(duì)于推進(jìn)課程改革的重要性，也認(rèn)為在課程改革推進(jìn)中，與教師分享權(quán)力、賦予教師在教學(xué)活動(dòng)中更多的自主權(quán)、選擇權(quán)，是解決教育改革問(wèn)題、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提升教育質(zhì)量的“一劑良藥”。然而，正如學(xué)者利希滕斯坦等所言：“過(guò)度頻繁地?cái)U(kuò)展教師的角色和責(zé)任并不會(huì)增強(qiáng)教師的權(quán)力感，除非教師可以感受到自己可以適應(yīng)好新角色和新的職責(zé)?！斌w育基礎(chǔ)教育課程改革中同樣存在著賦權(quán)與增能的失衡問(wèn)題，如何使“賦權(quán)”擺脫“追名逐利”與“畫餅充饑”的狀態(tài)，如何使體育教師真正獲得“權(quán)能感”，就需要對(duì)課程改革中體育教師賦權(quán)增能所關(guān)涉的相關(guān)命題進(jìn)行探討。本研究立足課程改革語(yǔ)境，通過(guò)對(duì)體育教師賦權(quán)增能行動(dòng)困境的表現(xiàn)、成因與出路等問(wèn)題的思考，希冀為推進(jìn)我國(guó)體育基礎(chǔ)教育課程改革提供參考。

1? 課程改革語(yǔ)境下體育教師賦權(quán)增能行動(dòng)困境的多重表現(xiàn)

1.1 ?身份認(rèn)同變動(dòng)產(chǎn)生的消極抗拒

我國(guó)第8次體育基礎(chǔ)教育課程改革范圍之廣、程度之深和影響之大可謂是以往歷次改革所無(wú)法比擬的，其試圖在課程目標(biāo)、理念、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、教學(xué)、評(píng)價(jià)等方面都發(fā)生全面的革新。當(dāng)然，如此巨大的變革很大程度上會(huì)改變以往的教學(xué)性質(zhì)，對(duì)于體育教師原有的身份認(rèn)同會(huì)形成一定的動(dòng)搖與顛覆?？傮w來(lái)看，課程改革期望體育教師具有一定新的素質(zhì)，即可以稱之為一種新的“專業(yè)性”，同時(shí)，這也同樣意味著體育教師的整個(gè)專業(yè)場(chǎng)景將會(huì)發(fā)生一定的轉(zhuǎn)變，以往熟稔于心、經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的理念、方式、規(guī)范、方法、標(biāo)準(zhǔn)與價(jià)值觀等都可能需要被重新建構(gòu)。

換言之，人總是傾向選擇符合自我價(jià)值和目的的行為，課程改革的實(shí)施使體育教師對(duì)原有的專業(yè)場(chǎng)景失去了熟悉感和控制感，而又未能從體育教師角度真正理解、關(guān)注與關(guān)心其所處的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，體育教師在新場(chǎng)景中的自我重構(gòu)未能得到有效完成，其結(jié)果就是課程進(jìn)入課堂關(guān)鍵人物——體育教師的真實(shí)價(jià)值取向與行為目的被“懸置”與“掩蓋”。課程改革的先進(jìn)理念、方式、方法與內(nèi)容等并未實(shí)現(xiàn)從課程進(jìn)入課堂教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，應(yīng)然進(jìn)路的被弱化或中斷，同樣意味著課程改革可能也并未實(shí)現(xiàn)真正實(shí)質(zhì)性的推進(jìn)。

1.2? 能力勝任不足引發(fā)的困惑積聚

新課改要求體育教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適度的開發(fā)、設(shè)計(jì)和加工，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生技能學(xué)習(xí)和運(yùn)動(dòng)的情境。這種脫離傳統(tǒng)體育教師自身專業(yè)建構(gòu)的教學(xué)二次開發(fā)，體育教師原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和角色定位都需要進(jìn)行一定的調(diào)整與轉(zhuǎn)換。若此種調(diào)整轉(zhuǎn)換與已有習(xí)慣或約束相沖突，將可能會(huì)直接引發(fā)體育教師對(duì)于自我能力勝任上的困惑。

一般而言，個(gè)體做好一項(xiàng)工作或任務(wù)需要滿足以下4個(gè)基本條件：明確的目標(biāo)期望、相對(duì)穩(wěn)定的未來(lái)屬性、良好的社會(huì)相互作用關(guān)系以及對(duì)工作環(huán)境和工作事件的熟悉與控制。新課程改革在很大程度上改變了體育教師原有的工作目標(biāo)期望和社會(huì)生態(tài)環(huán)境，讓其相對(duì)穩(wěn)定的未來(lái)具有不確定性，因此失去了大部分對(duì)于工作環(huán)境和工作事件的熟悉感與控制感。亦然，只有體育教師感到了自身對(duì)于教學(xué)活動(dòng)環(huán)境和事件的熟悉與控制，才能真正獲得對(duì)課程改革工作的適應(yīng)與勝任。

課程改革應(yīng)更多地將比較宏觀的理念內(nèi)容與體育教師日常的教育教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，讓體育教師有機(jī)會(huì)在新模式下逐漸形成一些對(duì)課程改革的認(rèn)知圖示與實(shí)踐行為，而非過(guò)分強(qiáng)調(diào)“賦權(quán)”的價(jià)值意味以及教師的主體性地位。在課程改革下，人們往往要求體育教師可以做出根本性改變，卻忽視了在教育教學(xué)實(shí)踐中體育教師漸進(jìn)性改變的客觀存在，這樣不僅使得體育教師在課程改革中的能力勝任不足和困惑不斷被集聚，也讓課程改革變的似乎有些“高深莫測(cè)”或“高不可攀”。

1.3? 情感關(guān)注偏低造成的執(zhí)行不力

身份認(rèn)同上的變動(dòng)主要是體育教師對(duì)于自身價(jià)值認(rèn)識(shí)與課程改革價(jià)值取向差異造成的，而能力勝任上的不足主要是體育教師對(duì)于自身教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)事件衡量判斷的結(jié)果，認(rèn)知與理性成分對(duì)于課程改革推進(jìn)行動(dòng)中的重要作用。然而，體育教師作為一種主體存在，非理性因素也會(huì)對(duì)其教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生很大的影響。一般在變革中關(guān)于教師情感的研究主要集中于教師情緒和教師關(guān)注二個(gè)方面，教師情緒主要指教育變革給教師帶來(lái)的各種潛在的生活不確定性、工作沉重感及學(xué)習(xí)迷茫感等，可能會(huì)讓體育教師迷失與沉淪于各種教育教學(xué)應(yīng)付中，而教師關(guān)注主要指教師對(duì)于教育變革某一特定問(wèn)題或任務(wù)的想法、思考或疑慮，可能會(huì)讓體育教師喪失對(duì)自我生活的意義發(fā)現(xiàn)與情感體驗(yàn)。

聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)近年來(lái)教育改革成功經(jīng)驗(yàn)的研究報(bào)告中明確指出：“教師是教育改革能否成功的3個(gè)關(guān)鍵因素之一，沒(méi)有教師的協(xié)助及其積極參與或采取違背教師意愿的方式進(jìn)行，是從來(lái)沒(méi)有成功過(guò)的?！蹦壳埃谡n程改革中比較注重對(duì)體育教師學(xué)科知識(shí)與教學(xué)技能的培養(yǎng)，而相對(duì)忽視對(duì)于教育情感成分的關(guān)注，這就造成了雖然在體育基礎(chǔ)教育課程改革中一再?gòu)?qiáng)調(diào)體育教師的主體性地位，但事實(shí)上卻是讓具有獨(dú)特專業(yè)屬性的體育教師漸漸遠(yuǎn)離了體育教育的本真，未能對(duì)課程改革中體育教師情感問(wèn)題給予及時(shí)的關(guān)注和理解，造成了長(zhǎng)時(shí)間處于迷茫或惶恐之中。

體育基礎(chǔ)教育課程改革意義的構(gòu)建與實(shí)現(xiàn)，絕不能忽視體育教師情感的能動(dòng)作用，忽視對(duì)教育教學(xué)本體的內(nèi)在動(dòng)力追問(wèn)及所處狀況關(guān)注，將會(huì)導(dǎo)致體育教師無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。體育教師在課程改革中真實(shí)的生活世界需要被理解和關(guān)注，只有這樣才可以避免由于體育教師情感關(guān)注不足帶來(lái)的專業(yè)發(fā)展受阻、課程認(rèn)同受限和教學(xué)效果受制等問(wèn)題。

1.4? 文化積淀不夠?qū)е碌男Ч跷?/p>

課程具有強(qiáng)烈的現(xiàn)代性社會(huì)文化品質(zhì)與特點(diǎn)，課程改革勢(shì)必需要以一定的目標(biāo)理念、價(jià)值取向、習(xí)慣方式、心理定勢(shì)等構(gòu)成的社會(huì)文化環(huán)境與心理變革為基礎(chǔ)。課程專家Cuban提出將課程變革分為：淺層變革即將變革的焦點(diǎn)集中于學(xué)校教育的外在特征，其試圖嘗試通過(guò)不觸動(dòng)傳統(tǒng)學(xué)校教育的組織特征、不改變常規(guī)的師生教學(xué)活動(dòng)及管理行為方式的情況下，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充與完善;而深層變革即將變革的焦點(diǎn)集中于改變傳統(tǒng)學(xué)校教育的組織結(jié)構(gòu)，在目標(biāo)、理念、內(nèi)容、教學(xué)以及評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行全方位的重構(gòu)。由此來(lái)看，體育基礎(chǔ)教育課程改革是一次深層次的教育教學(xué)變革，其所關(guān)涉的社會(huì)文化與心理環(huán)境必然形成一定的沖擊。

然而，從目前體育基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施的實(shí)質(zhì)性進(jìn)程來(lái)看，課程改革仍然處于決策界與理論界之間的游弋，體育教師對(duì)于課程改革的“茫然”和“排斥”恰恰反映了傳統(tǒng)體育教育體制強(qiáng)大的社會(huì)文化基礎(chǔ)，也反映出了課程改革缺乏必要的理論鋪墊。同時(shí)，體育教師專業(yè)知識(shí)與技能的發(fā)展與體育基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)出現(xiàn)了本末倒置的情況，在一線體育教師并未對(duì)課程改革有一個(gè)系統(tǒng)認(rèn)識(shí)的狀態(tài)下，一系列改革舉措也未能有效幫助提供體育教師有效轉(zhuǎn)變與積淀課程改革所需的社會(huì)文化心理基礎(chǔ)，而且還由于部分舉措脫離一線基層體育教師的教學(xué)實(shí)踐，使其產(chǎn)生了極大的不適感。

任何理論和思想的生成都具有特定的歷史文化背景和社會(huì)現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，特定的表達(dá)方式也決定了它的價(jià)值取向。目前，課程改革與其相適應(yīng)的社會(huì)文化存在著明顯積淀不夠的問(wèn)題，如果不能有效解決其他舉措很有可能都會(huì)被淹沒(méi)。

2? 課程改革語(yǔ)境下體育教師賦權(quán)增能行動(dòng)困境的成因

2.1? 拘囿固有理論的“超量”賦權(quán)

與西方“去專業(yè)化”教育改革趨勢(shì)不同，在我國(guó)課程改革初期便認(rèn)識(shí)到了教師對(duì)于課程改革推進(jìn)的重要性，故在課程標(biāo)準(zhǔn)中力圖“最大化”的賦予教師在各類學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)及課程中的權(quán)利。在體育基礎(chǔ)教育課程改革中，課程改革對(duì)于體育教師的角色期望出現(xiàn)了一次以“賦權(quán)”“決策”“專業(yè)化”為特征的制度變遷。

不過(guò)隨著課程改革的不斷深入，人們漸漸地發(fā)現(xiàn)體育教師作為“專業(yè)人士”雖然已成為理論與實(shí)踐界的一種主流話語(yǔ)，也讓體育教師擁有了更多的體育教育教學(xué)活動(dòng)自主和專業(yè)發(fā)展選擇的機(jī)會(huì)。但是，與此同時(shí)，恰如鮑曼所說(shuō)“自由與安全是我們?cè)谧兏飼r(shí)代無(wú)法兼得的事物”，如果賦權(quán)行為僅僅局限于理論層面的“可行”，而不考慮目前我國(guó)基層一線體育教師的現(xiàn)實(shí)情況，“強(qiáng)迫”體育教師放棄原有的穩(wěn)定、熟悉與安全的專業(yè)場(chǎng)景，讓其“獨(dú)自”承擔(dān)改革帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)與不確定性，可以說(shuō)是一種極不負(fù)責(zé)的行為方式，其賦權(quán)行為也就可以理解為一種“超量”狀態(tài)了。

在多數(shù)境域中，體育教師已習(xí)慣了多年來(lái)自己在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)的“專業(yè)地帶”和“舒適地帶”，如果課程改革要求的這種改變超出其專業(yè)范疇的“彈性區(qū)間”，而又未能給予其一些適度的方式予以消解，徒增的權(quán)力與迷茫的實(shí)際，并不利于體育教師進(jìn)行漸進(jìn)式的改變。理論設(shè)計(jì)應(yīng)該關(guān)涉、關(guān)照現(xiàn)實(shí)一線的實(shí)際情況，要不然只會(huì)讓賦權(quán)行為處于“超量”狀態(tài)，課程改革中的賦權(quán)行為與基層一線體育教師實(shí)踐教學(xué)的脫離與不適，會(huì)讓課程改革推進(jìn)中的教師轉(zhuǎn)型變的難為與無(wú)力。

2.2? 脫離現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的“錯(cuò)位”賦權(quán)

我國(guó)課程改革強(qiáng)調(diào)的是對(duì)課程運(yùn)行的三級(jí)管理，即從管理體制上給予地方、學(xué)校和教師更多的決策權(quán)、自主權(quán)和選擇權(quán)，但是從目前的實(shí)際情況來(lái)看，由于在新、舊課程制度變遷中，仍存在著對(duì)原有管理運(yùn)行路徑上的依賴，順從慣性的制度系統(tǒng)可能會(huì)使賦權(quán)行為在某些環(huán)節(jié)被“中斷”或“竊取”，實(shí)際上并未使體育教師獲得更多的話語(yǔ)權(quán)和認(rèn)同感。

其主要原因：（1）組織域中的“納什均衡”。在現(xiàn)行考試制度環(huán)境約束下，社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)甚至是學(xué)生本人都是唯“分?jǐn)?shù)”論高低的，體育基礎(chǔ)教育課程改革可能也被鎖定于為應(yīng)試教育服務(wù)的“枷鎖”中，各種對(duì)課程改革具有重要指導(dǎo)意義的政策、法規(guī)文件精神在組織域各主體間博弈中被消解與懸置，如初中體育教師只有針對(duì)中考內(nèi)容進(jìn)行“課課練”，才能適切于組織域中各主體的共同選擇和認(rèn)可。（2）組織域中的“既得利益者”。對(duì)于教育行政領(lǐng)導(dǎo)和各基礎(chǔ)教育學(xué)段學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)而言，已經(jīng)習(xí)慣了依附于應(yīng)試教育制度下通過(guò)升學(xué)率獲取教育環(huán)境和資源的支持，對(duì)于課程改革也會(huì)照例接受但在具體的執(zhí)行過(guò)程中，就會(huì)出現(xiàn)得過(guò)且過(guò)、應(yīng)付了事的情況。在這種上層組織域已經(jīng)對(duì)某些決策下定決心的情況下，體育教師賦權(quán)增能的行為只能是一種程序化的流程。（3）組織域中的“高危人群”。一般情況下權(quán)力與責(zé)任是對(duì)等的，體育教師看似被賦予了更多權(quán)力之時(shí)，往往就暗含著對(duì)體育教師實(shí)施更多的督導(dǎo)、檢查、評(píng)教、績(jī)效等問(wèn)責(zé)壓力，體育教師是不會(huì)為這種不清楚、不確定、不理解的未來(lái)進(jìn)行冒險(xiǎn)行動(dòng)的。

目前，學(xué)校體育教育仍存在許多基礎(chǔ)性、頑固性及不可回避的問(wèn)題，課程改革需要直面這些固有頑疾和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而非脫離現(xiàn)實(shí)進(jìn)行“域外經(jīng)驗(yàn)”的簡(jiǎn)單介紹與套用，以及在未厘清課程改革現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性的情況下，任意外延課程改革的功能價(jià)值，任何嘗試一勞永逸的思維、方法或行動(dòng)的舉措，都難免落入“邀功”和“逃責(zé)”之嫌的漩渦中。

2.3? 左右為難夾持的“表面”增能

以社會(huì)本位主義哲學(xué)為依據(jù)的現(xiàn)象，在我國(guó)教育管理體制中長(zhǎng)期存在，這樣一種以社會(huì)主觀抽象預(yù)設(shè)的超驗(yàn)結(jié)構(gòu)是與人關(guān)涉不深的，教育中的主體人只能屈從于社會(huì)大部分群體的旨意與要求。因此，為了克服這樣一種“人不在場(chǎng)”教育弊端帶來(lái)的影響，課程改革確立了以人發(fā)展為中心的教育依歸。然而，目前改革方案的立意高遠(yuǎn)與技術(shù)方略的日趨繁多形成了鮮明的對(duì)比，二者并沒(méi)有統(tǒng)合協(xié)調(diào)于根本的價(jià)值取向下，卻漸漸迷失于各種繁瑣無(wú)序的應(yīng)付中，忘卻了始初的目標(biāo)追求與價(jià)值訴求。

其主要體現(xiàn)在：（1）工具主義控壓下的工作超荷。由于教育劃撥的課改經(jīng)費(fèi)主要用于專家調(diào)研和培訓(xùn)，對(duì)于大部分學(xué)校和教師來(lái)說(shuō)并沒(méi)有獲得多少利益上的支持，主要以行政“命令”方式的推進(jìn)，學(xué)校、教師不愿意、不積極實(shí)施課程改革就變的很容易理解了，再則由于學(xué)校行政的不重視或走過(guò)場(chǎng)，體育教師根本無(wú)暇預(yù)留必要的時(shí)間進(jìn)行一些建設(shè)性意見(jiàn)的討論與思考，反而是各種日益增多的考核讓體育教師有遭遇圍攻之感。（2）高風(fēng)險(xiǎn)形勢(shì)下的工作定勢(shì)。課程改革需要體育教師轉(zhuǎn)變教育觀念，采取一些新的方法與技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，而現(xiàn)實(shí)卻是這些理念與方法成了證明體育教師自身“專業(yè)性”的工具，具有強(qiáng)烈專業(yè)屬性的體育教學(xué)成為了許多小活動(dòng)的“裝飾課程”。

在體育基礎(chǔ)教育課程改革中賦予了體育教師許多的教育教學(xué)權(quán)利，然而從“忠實(shí)理念”向“創(chuàng)生理念”過(guò)渡的過(guò)程必然是艱辛的，出現(xiàn)學(xué)校和體育教師不適應(yīng)課程改革的情況也是正常的。英國(guó)學(xué)者柯里柯夫指出：“教師的教學(xué)困境往往來(lái)源于其自尊或幸福遭遇威脅之時(shí)?！眴渭儚?qiáng)調(diào)教學(xué)計(jì)劃、考核表、工作報(bào)告等“面子工程”以及紅紅火火的展示課、表演課并不能改變一線基層體育教師匱乏的教學(xué)知識(shí)技能、低效的校本教研和松散的教師學(xué)習(xí)共同體等問(wèn)題情況，課程改革不能過(guò)分依賴使用外在力量“逼迫”體育教師，而不從內(nèi)在促使其專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的集聚與成長(zhǎng)。

2.4? 形式主義為主的“低效”增能

教師專業(yè)知能是影響教師專業(yè)實(shí)踐效果的關(guān)鍵因素之一。由于課程改革在一定程度上改變了體育教師原有的專業(yè)實(shí)踐認(rèn)知與信念，體育教師自感專業(yè)知能不足的情況普遍存在。并且，體育教師的專業(yè)發(fā)展是具有強(qiáng)烈階段性、連續(xù)性和序列性特征的，職前學(xué)科教學(xué)知識(shí)技能的逐漸增進(jìn)與在職學(xué)科實(shí)踐教學(xué)能力的不斷完善是同等重要的。然而，目前體育教師教育在此二維路徑上都存在著明顯的不足。

其主要原因：（1）職前學(xué)科教學(xué)知識(shí)與學(xué)科教學(xué)能力的脫節(jié)。舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）認(rèn)為一般學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和一般教學(xué)方法是不足以支撐具體實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的，學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)是教師在真實(shí)教學(xué)情境中對(duì)學(xué)科專業(yè)的獨(dú)特理解。然而，目前對(duì)于職前體育教師培養(yǎng)卻普遍存在著無(wú)法鏈接、對(duì)接與適應(yīng)中小學(xué)體育教育教學(xué)工作的情況。（2）職后課堂教學(xué)表現(xiàn)與教師教育培訓(xùn)的滯后。體育教師在入職前已經(jīng)具備了足以勝任體育教師任務(wù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，因而很容易忽略對(duì)其持續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)注?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》中明確指出：“教師培訓(xùn)內(nèi)容要針對(duì)教育教學(xué)的實(shí)際需要，要注重新課標(biāo)、新教材、教育觀念和教學(xué)方法的培訓(xùn)，賦予教師更多選擇，提升教師培訓(xùn)實(shí)效?！比欢诂F(xiàn)實(shí)中往往存在著教師培訓(xùn)和教師實(shí)踐教學(xué)發(fā)展二元分離的現(xiàn)象，教師培訓(xùn)嚴(yán)重偏離了體育教師教學(xué)的實(shí)際情況，大部分成為了新理念與方法的“宣講會(huì)”、成果展示的“面子工程”和走馬觀花的“形式活動(dòng)”。

教師培訓(xùn)作為提升在職體育教師專業(yè)知能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，應(yīng)該將目光更多地投向?qū)W校、投向教師及投向教學(xué)的真實(shí)發(fā)生，教師只有不斷加深和拓寬自身的專業(yè)知識(shí)與能力，才能充分應(yīng)對(duì)課程改革提出的具體要求。并且，對(duì)于體育教師的增能活動(dòng)不能僅僅停留于抽象、宏大的新課程理念中，應(yīng)該與體育教師具體的教學(xué)實(shí)踐情境結(jié)合起來(lái)，讓體育教師有機(jī)會(huì)在新的認(rèn)知圖式中逐漸發(fā)展、形成并實(shí)現(xiàn)新課程理念中的各種教學(xué)行為表現(xiàn)。

3? 課程改革語(yǔ)境下體育教師賦權(quán)增能行動(dòng)困境的實(shí)踐出路

3.1? 實(shí)施推進(jìn)層面：改革重心下移實(shí)現(xiàn)從課程走向課堂

從實(shí)施角度來(lái)看，此次課程改革與其他教育改革類似，都是以政府主導(dǎo)、專家引領(lǐng)、教師參與為特征的，即采取一種自上而下課程整體推進(jìn)的策略。然而，從目前的情況來(lái)看，課程改革的目標(biāo)并沒(méi)有完全實(shí)現(xiàn)，體育課堂教學(xué)（三無(wú)體育課、喜歡體育但不喜歡體育課、初中搞“應(yīng)試”、高中“走形式”等）也并沒(méi)有發(fā)生根本性變化，其外現(xiàn)原因是先進(jìn)的課程理念未能實(shí)現(xiàn)從課程到課堂的轉(zhuǎn)化，而其根本原因在于在課程整體推進(jìn)策略中，未能有效兼顧體育教師作為課堂教學(xué)關(guān)鍵人物的若干問(wèn)題。具體而言，如何在課程改革推進(jìn)中對(duì)體育教師賦權(quán)增能若干問(wèn)題進(jìn)行調(diào)適與優(yōu)化，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面進(jìn)行修正和補(bǔ)充。

1）完善課程制度。

課程設(shè)計(jì)者、推進(jìn)者、評(píng)價(jià)者都應(yīng)避免陷入利益追逐的漩渦，組織域中各主體利益的策略選擇會(huì)直接導(dǎo)致課程改革中出現(xiàn)“政策真空”“政策失真”和“政策失靈”等問(wèn)題。體育教師作為課程進(jìn)入課堂的關(guān)鍵人物，其權(quán)利往往在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中被擱置。政府、教育主管部門應(yīng)更多的將關(guān)注焦點(diǎn)放于地方、學(xué)校及一線體育教學(xué)工作者上，及時(shí)了解學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等主體訴求和他們之間的訴愿表達(dá)，尤其要關(guān)注相對(duì)落后地區(qū)的情況，自上而上的課程改革推進(jìn)要與由下向上的需求表達(dá)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，確保對(duì)“模糊地帶”進(jìn)行充分的認(rèn)識(shí)與識(shí)別，以作出合理的、真實(shí)的和有針對(duì)性的制度供給安排。

2）優(yōu)化支持環(huán)境。

在課程改革實(shí)施中由于學(xué)習(xí)效應(yīng)和適應(yīng)性預(yù)期的原因，地方、學(xué)校和體育教師并沒(méi)有從以往的體育教育教學(xué)模式中轉(zhuǎn)變出來(lái)，課程改革需要較高運(yùn)行成本與學(xué)習(xí)成本的投入，同時(shí)具有較高的風(fēng)險(xiǎn)與不確定性，在其他增贏利益未納入的情況下，課程推進(jìn)的參與主體缺乏對(duì)改革的主動(dòng)性動(dòng)力。體育教師對(duì)于課程改革的適應(yīng)性要素包括愿景構(gòu)建、賦權(quán)程度和學(xué)習(xí)氛圍，即應(yīng)通過(guò)宣傳和學(xué)習(xí)相關(guān)成功案例，讓體育教師初步形成對(duì)課程改革的認(rèn)識(shí)，并應(yīng)該通過(guò)典型案例對(duì)課程改革理論觀點(diǎn)和實(shí)踐路徑進(jìn)行檢視，讓體育教師有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)、掌握與開發(fā)更多可操作性的策略。此外，還應(yīng)該對(duì)校長(zhǎng)、體育教師等進(jìn)行相關(guān)認(rèn)識(shí)與理解的培訓(xùn)，減少相關(guān)主體的適應(yīng)性預(yù)期阻礙、增加有效的組織和支持環(huán)境氛圍及良好變革的預(yù)期愿景。

3）加強(qiáng)有效執(zhí)行。

由于應(yīng)試教育制度的影響，在課程改革實(shí)施推進(jìn)中，人們的相關(guān)行動(dòng)和選擇往往都比較關(guān)注結(jié)構(gòu)和結(jié)果要素，人們的思維模式與行為準(zhǔn)則都傾向選擇具有相對(duì)穩(wěn)定、確定和有保障的活動(dòng)，體育課堂教學(xué)不受重視和工具主義的傾向日益明顯。尤其是在目前中考改革下，體育教師如何才能避免體育教學(xué)活動(dòng)陷入應(yīng)試教育的漩渦，加強(qiáng)監(jiān)督問(wèn)責(zé)保障機(jī)制是必不可少的。監(jiān)督問(wèn)責(zé)保障機(jī)制的健全是課程改革推進(jìn)中，體育教師賦權(quán)增能相關(guān)政策規(guī)避、失真和失靈防范與糾偏的有效手段。然而，需要警惕的是監(jiān)督問(wèn)責(zé)需要對(duì)相關(guān)主體進(jìn)行充分納入和考慮，不能讓體育教師這個(gè)課程改革賦權(quán)中的“課堂主人”以及增能中的“行動(dòng)主體”獨(dú)自承擔(dān)，這樣體育教師將成為真正的“弱勢(shì)群體”。

4）健全利益表達(dá)。

正如?？滤?，權(quán)力是相對(duì)的，行使權(quán)力的結(jié)果也可能是雙重的。在后現(xiàn)代主義看來(lái)，權(quán)力的使用并不重要，關(guān)鍵是讓不同群體、個(gè)體的利益訴求可以得到充分的表達(dá)。課程改革的實(shí)施就是要堅(jiān)持邊推進(jìn)、邊總結(jié)、邊完善的改革機(jī)制，建立健全的利益表達(dá)機(jī)制，才能讓體育教師在教學(xué)實(shí)踐中的困境或困惑被聽(tīng)到。當(dāng)然其也有利于讓更多其他聲音的被聽(tīng)見(jiàn)，促使課程改革成為政府、社會(huì)、學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)共同參與、完善和發(fā)展的過(guò)程，廣泛的主體參與及利益表達(dá)，才有利于課程改革獲得各參與主體的普遍認(rèn)同。

3.2? 具體操作層面：關(guān)注教學(xué)實(shí)踐表現(xiàn)使教師成為專業(yè)

意大利、德國(guó)、芬蘭、英國(guó)等歐洲國(guó)家在面對(duì)中小學(xué)教育改革中教師數(shù)量短缺、質(zhì)量下降等問(wèn)題時(shí)，提出教師教育課程應(yīng)注重理論與實(shí)踐的有機(jī)統(tǒng)一，“在地實(shí)踐”（on the filed practice）成為了強(qiáng)化師范生教育教學(xué)能力的重要手段。美國(guó)在教育改革中面臨“危急，教師不會(huì)教”“國(guó)家處于危機(jī)中：教育改革勢(shì)在必行”等問(wèn)題時(shí)，美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)在“通過(guò)臨床實(shí)踐改革教師教育：培養(yǎng)高效能教師的國(guó)家戰(zhàn)略”中，提出課堂教學(xué)實(shí)踐是教師專業(yè)發(fā)展的核心陣地，應(yīng)該關(guān)注教師在教學(xué)實(shí)踐中的具體表現(xiàn)。美國(guó)斯坦福大學(xué)SCALE中心主任皮切諾教授也提出，以教師教學(xué)表現(xiàn)形式的評(píng)價(jià)可以有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，這是一種指向教師教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的評(píng)價(jià)范式。具體而言，如何在課程改革具體操作中對(duì)體育教師賦權(quán)增能若干問(wèn)題進(jìn)行調(diào)適與優(yōu)化，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面進(jìn)行修正和補(bǔ)充。

1）以專業(yè)認(rèn)證為契機(jī)，重構(gòu)職前體育教師教育培養(yǎng)目標(biāo)。

體育教師如何形成高效的權(quán)能感，以及這些權(quán)能感如何增長(zhǎng)，與他們?cè)讷@得體育教師身份的學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)。以教師教育人才培養(yǎng)體系改革為突破點(diǎn)，是課程改革可以順利推進(jìn)的重要抓手，也是進(jìn)行體育教師提前性“增能”活動(dòng)的重要方式。如果作為我國(guó)中小體育教師重要來(lái)源的師范生培養(yǎng)都不能有效鏈接課程改革的需要，那么何談培養(yǎng)的體育教師可以適應(yīng)課程改革體育教學(xué)的實(shí)踐。

拉圖時(shí)代將教師職業(yè)定位成一種“公眾的教仆”。時(shí)至今日，包括我國(guó)在內(nèi)的許多國(guó)家并未完全脫離這一固有的局限。在此種觀念的影響下，體育教師教育以培養(yǎng)豐富學(xué)科知識(shí)、專業(yè)技能以及“如何教學(xué)”為目標(biāo)。顯然，這樣的培養(yǎng)目標(biāo)與體育基礎(chǔ)教育課程改革中倡導(dǎo)的教師賦權(quán)增能理念是不完全相符的。在課程改革下，體育教師不僅需要知道“如何教學(xué)”，更需要知道“為什么教學(xué)”，以及如何“高效的教學(xué)”。其根本性理念目標(biāo)在于：關(guān)注體育教師專業(yè)性探究、反思、批判能力的培養(yǎng)，提倡體育教師主動(dòng)參與到教育教學(xué)相關(guān)決策事務(wù)中，并注重體育教師決策能力的培養(yǎng)和習(xí)慣的養(yǎng)成，促使體育教師克服固有安于維持現(xiàn)狀、缺乏創(chuàng)新意識(shí)與能力等的不足。然而，實(shí)際上經(jīng)歷了長(zhǎng)時(shí)間探索的我國(guó)體育教師教育專業(yè)已經(jīng)在培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、師資配置、課程教學(xué)、考核評(píng)價(jià)與畢業(yè)要求等方面形成了一套相對(duì)成體系的模式，單純對(duì)某一環(huán)節(jié)的“干預(yù)”實(shí)際上是難以普遍奏效并形成“普遍智慧”的。換言之，“普遍智慧”的形成是需要依靠“自上而下”整體性變革的，充分考慮到培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、畢業(yè)要求和考核評(píng)價(jià)等內(nèi)容之間存在著的內(nèi)在邏輯。

專業(yè)認(rèn)證是直擊教師教育的時(shí)弊，為破解目前我國(guó)師范專業(yè)人才培養(yǎng)瓶頸和難點(diǎn)的重要舉措。其基本旨向在于：聚焦專業(yè)人才質(zhì)量，通過(guò)質(zhì)量產(chǎn)出導(dǎo)向建立師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系;聚焦基礎(chǔ)教育需要，通過(guò)行業(yè)需求導(dǎo)向提前建立人才培養(yǎng)與人才需求溝通渠道，提高師范生服務(wù)基礎(chǔ)教育的適應(yīng)性和前瞻性以及聚焦專業(yè)人員的專業(yè)職責(zé)，通過(guò)重塑師范專業(yè)地位，促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)的高質(zhì)量達(dá)成。從系統(tǒng)論角度思考，專業(yè)認(rèn)證給我國(guó)體育教師教育專業(yè)改革與發(fā)展帶來(lái)了重要機(jī)遇。其試圖建立一種專業(yè)人才培養(yǎng)的關(guān)聯(lián)性互動(dòng)鏈，并為其提供根本性“動(dòng)力”，以及充分調(diào)動(dòng)相關(guān)利益主體進(jìn)行共同行動(dòng)。因此，可以說(shuō)專業(yè)認(rèn)證可以成為重構(gòu)教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的重要契機(jī)，可以為重構(gòu)職前教師教育培養(yǎng)目標(biāo)體系提供一個(gè)實(shí)實(shí)在在的載體。同時(shí)，實(shí)施專業(yè)認(rèn)證本身就是需要兼顧體育基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)實(shí)，將體育教師賦權(quán)增能的實(shí)際需要進(jìn)行充分考慮與納入，并在不同層次、不同階段和不同環(huán)節(jié)開發(fā)與實(shí)施與之相配套的操作性培養(yǎng)目標(biāo)體系。

2）以教育實(shí)習(xí)為抓手，完善入職體育教師資格認(rèn)證制度。

體育教師是否具備了一定的權(quán)能感，以及這些權(quán)能感是否已經(jīng)達(dá)到了成為一名專業(yè)體育教師的基本要求，教師資格認(rèn)證成為了其中最關(guān)鍵的衡量指標(biāo)。體育教師賦權(quán)增能實(shí)踐進(jìn)路的實(shí)現(xiàn)需要在關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行把關(guān)，教師資格認(rèn)證只有具備了與之相匹配的考核要求，才能讓體育教師賦權(quán)增能得以一以貫之的實(shí)現(xiàn)，避免其落入“上”“下”割裂的境地。

教師資格認(rèn)證是為了保障教育從業(yè)者的基本素質(zhì)而對(duì)教育職業(yè)者教師資格身份進(jìn)行認(rèn)定的活動(dòng)，是從事教師職業(yè)的必備證書。目前，我國(guó)現(xiàn)存的體育教師資格認(rèn)證制度在考核方式上主要以筆試+面試的形式進(jìn)行，其中筆試側(cè)重于考察體育教師有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)和體育學(xué)科方面的內(nèi)容，而面試則包括試講、說(shuō)課和提問(wèn)3個(gè)環(huán)節(jié)，重點(diǎn)考察體育教師的基本素質(zhì)以及知識(shí)技能運(yùn)用水平。然而，這樣的考核方式在筆試環(huán)節(jié)過(guò)于注重學(xué)生的識(shí)記性內(nèi)容，很容易讓資格認(rèn)證者陷入死記硬背的誤區(qū);而在面試環(huán)節(jié)局限于考試場(chǎng)景，一方面考生可以進(jìn)行提前性的演練，另一方面其只能對(duì)考生運(yùn)動(dòng)知識(shí)、技能、儀表儀態(tài)、語(yǔ)言等基本學(xué)科素質(zhì)進(jìn)行考察，很難對(duì)其較深層次以及成為未來(lái)合格體育教師的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行考察，脫離真實(shí)教育教學(xué)情境下的教師資格認(rèn)證往往步入“簡(jiǎn)單化”“表面化”“形式化”的窠臼。

教育實(shí)習(xí)是重要的教師教育課程，是將教師教育理論付諸實(shí)踐的主要途徑，也是職前教師（又稱準(zhǔn)教師或師范生）進(jìn)入教師崗位前重要的實(shí)踐環(huán)節(jié)。目前。隨著專業(yè)認(rèn)證和資格認(rèn)證改革的深入，教師教育對(duì)于師范生培養(yǎng)的關(guān)注焦點(diǎn)已從“應(yīng)具備怎樣的知識(shí)與能力”轉(zhuǎn)向了“怎么證明以及判斷其是否具備了這些知識(shí)與能力”，如果可以將職前體育教師教育實(shí)習(xí)與教師資格認(rèn)證制度進(jìn)行有效勾連，不僅可以為職前體育教師獲得教師資格認(rèn)證提供有效的實(shí)踐表現(xiàn)證明性證據(jù)，也可以充分促進(jìn)職前體育教師在教育實(shí)習(xí)中的專業(yè)發(fā)展。

3）以課堂教學(xué)為引領(lǐng)，豐富在職體育教師教育培訓(xùn)內(nèi)容。

體育教師的權(quán)能感如何在教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行實(shí)踐，以及體育教師的專業(yè)如何才能獲得發(fā)展，教師教育培養(yǎng)是其中最有效的提升策略。目前，我國(guó)教師教育培訓(xùn)多以集中講授和專家講座為主，僅局限于一種新理念和新知識(shí)的單方面輸出，并不能對(duì)體育教師具體的實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行解答，體育教研工作開展的情況直接影響著體育教學(xué)改革能否真正的落到實(shí)處。

何為體育教師的專業(yè)發(fā)展？人們一般從體育教師職業(yè)獲得真正的專業(yè)權(quán)利和地位，以及體育教師專業(yè)能力水平的提升兩個(gè)層面開始談起，然而，教師的專業(yè)發(fā)展只能濫觴于體育教師對(duì)專業(yè)地位的追求，及局限于專業(yè)“出身”的角度？顯然并不是這樣的，或許將其理解為一種專業(yè)實(shí)踐的改善更為合理。這依然是一種“補(bǔ)差”視角，但不同的是對(duì)這種差異理解背后隱含著一種對(duì)專業(yè)的重新認(rèn)識(shí)，即專業(yè)是一種實(shí)踐，探尋教師專業(yè)差異應(yīng)回歸教師的教學(xué)實(shí)踐情境中。

課程改革中需要體育教師具備的專業(yè)素養(yǎng)是什么？如何從實(shí)踐中改變體育教師固有的傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)知尤其是思維方式，以及如何從實(shí)踐問(wèn)題出發(fā)提升體育教師的專業(yè)知識(shí)與技能水平，或許這樣一種“差異”理解思維在一定程度上更有利于促進(jìn)體育教師的專業(yè)發(fā)展。因此，對(duì)于在職體育教師教育培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)密切關(guān)注體育教師在課堂教學(xué)中面臨的實(shí)際問(wèn)題，這樣才能真正幫助體育教師更好地適應(yīng)課程改革中遭遇的困惑或困境。

3.3? 干預(yù)介入層面：共筑教師學(xué)習(xí)共同體釋放集體智慧

體育基礎(chǔ)教育課程改革何故往往都會(huì)止步于學(xué)校之外？為何體育教師的日常教學(xué)往往都處于“依舊故我”的狀態(tài)，主要是由于體育教師在傳統(tǒng)課程制度中已經(jīng)形成了穩(wěn)固的認(rèn)知基礎(chǔ)和圖示。如何才能破解這樣一種情況的存在，就需要對(duì)體育教師教育教學(xué)固有的思維方式、認(rèn)識(shí)方式、行動(dòng)方式等進(jìn)行改變。具體而言，在課程改革干預(yù)介入中對(duì)體育教師賦權(quán)增能若干問(wèn)題進(jìn)行調(diào)適與優(yōu)化，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面進(jìn)行。

1）賦權(quán)、增能、問(wèn)責(zé)之間的角力與教師共同體的制衡。

專家是課程改革的設(shè)計(jì)者，體育教師需要根據(jù)學(xué)生的具體情況適應(yīng)性的對(duì)學(xué)生所需的知識(shí)和技能進(jìn)行傳授，然而，一旦學(xué)生這一成品出現(xiàn)質(zhì)量問(wèn)題，問(wèn)責(zé)的壓力會(huì)直接來(lái)到體育教師的身上，尤其是在當(dāng)今課程改革提倡“賦權(quán)增能”的條件之下，壓力源的不斷加碼變的“合情合理”，體育教師成為了課程改革的關(guān)鍵、教學(xué)的主人，也成為了績(jī)效責(zé)任直接的承擔(dān)者與增強(qiáng)者。目前，課程改革所提倡的體育教師賦權(quán)增能更多是從課程推進(jìn)方面進(jìn)行考慮的，相對(duì)缺乏對(duì)于體育教師個(gè)人在面對(duì)課程改革中處境變化的理解和幫助，很多體育教師是“丈二和尚摸不著頭腦”，處在一種“摸著石頭過(guò)河”的狀態(tài)，同時(shí)又加大了對(duì)體育教師的問(wèn)責(zé)程度，體育教師的專業(yè)認(rèn)同被迷失于賦權(quán)、增能與問(wèn)責(zé)三者的角力之中。

在課程改革語(yǔ)境下，體育教師需要實(shí)現(xiàn)從一般性“技術(shù)操作員”到關(guān)鍵性“專業(yè)人員”的角色跨越。并且，若按照課程改革中的要求進(jìn)行教學(xué)實(shí)施，意味著體育教師需要對(duì)原來(lái)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和角色定位進(jìn)行轉(zhuǎn)換，這同樣意味著體育教師需要投入更多的時(shí)間和精力。若這種投入與已有習(xí)慣或約束相沖突，往往就會(huì)給體育教師帶來(lái)各種問(wèn)題和壓力。此種情況下，面對(duì)相似的問(wèn)題和壓力的教師共同體就成為了匯集集體智慧、共同解決問(wèn)題的重要手段。

2）個(gè)體式拒絕、集體承擔(dān)與教師賦權(quán)增能的落實(shí)路徑。

當(dāng)今的課程改革已經(jīng)逐漸意識(shí)到課程深入學(xué)校內(nèi)容、課堂教學(xué)的重要性，以及未能進(jìn)入的根源所在。因此，其在強(qiáng)調(diào)國(guó)家對(duì)課程整體性方向把握和全國(guó)性基準(zhǔn)的前提下，給予了學(xué)校、教師更多的課程權(quán)力和空間。當(dāng)然，正如中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者周淑卿所言：“賦權(quán)”和“增能”是相輔相成的， 沒(méi)有增能的賦權(quán)只能流于形式，其不能真正讓教師掌握權(quán)力，并擔(dān)負(fù)相應(yīng)職責(zé)，反而可能會(huì)徒增教師的壓力。在未能有效進(jìn)行教師增能的情況下，體育教師面臨徒增壓力的時(shí)候只會(huì)選擇拒絕的方式進(jìn)行調(diào)節(jié)。此時(shí)，集體共同承擔(dān)問(wèn)題與壓力的選擇就成為了落實(shí)教師賦權(quán)增能的有效路徑。

教師專業(yè)發(fā)展不僅需要國(guó)家層面統(tǒng)一的培訓(xùn)計(jì)劃讓體育教師對(duì)課程改革有一個(gè)初步的了解和認(rèn)識(shí)，也需要學(xué)校層面的體育學(xué)科交流討論、意見(jiàn)交換、同儕互助、協(xié)同學(xué)習(xí)、共享經(jīng)驗(yàn)等校本教師發(fā)展。在共同體中，體育教師可以以更適宜、平緩的方式接受課程改革所賦予的權(quán)利，也可以通過(guò)合作性實(shí)踐來(lái)滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐智慧。體育教師的專業(yè)發(fā)展是個(gè)體自覺(jué)與群體聯(lián)動(dòng)的結(jié)果，通過(guò)體育教師和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的共同吸收和內(nèi)化，可以讓課程改革中體育教師賦權(quán)增能行動(dòng)真正落到實(shí)處。

3）課程改革、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與教師實(shí)踐的協(xié)同意義。

在課程改革中，強(qiáng)調(diào)課程權(quán)利的分享，而以此思考問(wèn)題并圈定在其中，要想從根本上實(shí)現(xiàn)課程改革中體育教師的“賦權(quán)增能”，唯有從“問(wèn)責(zé)”途徑策略上進(jìn)行才能體現(xiàn)其作為。從此角度再進(jìn)行合理的考量，在問(wèn)責(zé)之中自然應(yīng)當(dāng)按課程的決定性內(nèi)容與權(quán)利的實(shí)質(zhì)性分配進(jìn)行合理分擔(dān)，并且應(yīng)當(dāng)為體育教師接受應(yīng)有權(quán)利與承擔(dān)其義務(wù)，提供有效的幫助及專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。以“專業(yè)發(fā)展”視角可以讓體育教師透過(guò)“專業(yè)”氛圍接受賦權(quán)，以“教師學(xué)習(xí)”可以讓體育教師通過(guò)“再學(xué)習(xí)”土壤提升自身能力從而充分釋放其專業(yè)權(quán)力。因此，可以說(shuō)專業(yè)、教師學(xué)習(xí)與共同體分責(zé)，可以為推進(jìn)課程改革提供一種自下向上的“內(nèi)生”力量，并且也可以為改善學(xué)校、體育教師在課程改革的處境提供一些更具現(xiàn)實(shí)可能性的幫助。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體就是通過(guò)支持體育教師學(xué)習(xí)、提供專業(yè)發(fā)展氛圍、分擔(dān)問(wèn)責(zé)壓力等，幫助體育教師在一定程度上平衡賦權(quán)、增能、問(wèn)責(zé)三者之間的關(guān)系。然而，這種平衡并不能從根本上解決課程改革中有關(guān)體育教師的系列問(wèn)題，還需要對(duì)課程改革本體行動(dòng)路線進(jìn)行調(diào)適，讓體育教師勇于承擔(dān)應(yīng)有的專業(yè)權(quán)責(zé)以及需要關(guān)注體育教師在教師實(shí)踐中的具體表現(xiàn)，以專業(yè)實(shí)踐改善的方式提升體育教師在課程改革中的專業(yè)素養(yǎng)能力。課程改革、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、教師教學(xué)實(shí)踐三者的協(xié)同，是解決課程改革語(yǔ)境下體育教師賦權(quán)增能專業(yè)認(rèn)同差異、問(wèn)責(zé)壓力的有效手段。

參考文獻(xiàn)：

[1] MURPHY J. Educational reform in the 1980s：Explaining some surprising success[J]. Educational Evaluation and Policy Analysis，1990，11（3）：209-221.

[2] YONEMURA M. Reflections on teacher empowerment and teacher education[J]. Harvard Educational Review，1986，56（4）：473-480.

[3] 佐藤學(xué). 課程與教師[M]. 鐘啟泉，譯. 上海：教育科學(xué)出版社，2003.

[4] WEBB N L，HECK D J，TATE W F. The urban mathematics collaborative project[M]. Springer Netherlands，1996.

[5] 季瀏，鐘秉樞. 普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M]. 北京：高等教育出版社，2018.

[6] 蒙繼元. 教師教學(xué)交往素養(yǎng)研究[D]. 天津：天津師范大學(xué)，2020.

[7] 尹弘飚. 教師情緒：課程改革中亟待正視的一個(gè)議題[J]. 教育發(fā)展研究，2007（6）：44-48.

[8] 李臣之，紀(jì)海吉. 新中國(guó)綜合課程改革的回顧與展望[J]. 中國(guó)教育科學(xué)，2020，3（3）：35-47.

[9] 邵雪梅，褚?guī)r鴻. 我國(guó)中小學(xué)體育教師身份認(rèn)同路徑重構(gòu)的理論闡釋[J]. 西安體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，31（5）：605-612.

[10] 靳玉樂(lè)，尹弘飚. 課程改革中教師的適應(yīng)性探討[J]. 全球教育展望，2008（9）：37-42+59.

[11] 許小委. 論鮑曼之“流動(dòng)的現(xiàn)代性”[D]. 上海：復(fù)旦大學(xué)，2014.

[12] 李斌. 基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革實(shí)施困境與對(duì)策——從制度變遷中路徑依賴的成因談起[J]. 體育科學(xué)，2017，37（3）：13-20.

[13] KYRIACOU C. Teacher Stress：Directions for future research[J]. Educational Review，2001，53（1）：27-35.

[14] 靳玉樂(lè)，肖磊. 教師教育課程改革的價(jià)值訴求[J]. 教育研究，2014，35（5）：121-127.

[15] 舒爾曼. 實(shí)踐智慧：論教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)教學(xué)[M].王艷玲等，譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[16] 教育部等五部門關(guān)于印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》的通知[EB/OL]. （2018-03-22） [2021-10-25]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/ t20180323_331063.html.

[17] 李孔文，王嘉毅. ?？轮R(shí)權(quán)力理論及其教育學(xué)意蘊(yùn)[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2011，29（3）：1-9+32.

[18] 姜勇，戴乃恩，黃創(chuàng). 基于“在地實(shí)踐”的歐洲五國(guó)教師教育課程改革述評(píng)[J]. 全球教育展望，2017，46（1）：100-108.

[19] 周文葉，宋詞. 教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：為使教學(xué)成為真正的專業(yè)——訪美國(guó)斯坦福大學(xué)琳達(dá)·達(dá)林·哈蒙德教授[J]. 全球教育展望，2018，47（12）：3-13.

[20] 王濤，趙子建. 專業(yè)認(rèn)證與學(xué)科評(píng)估背景下體育教師教育專業(yè)課程體系改革的問(wèn)題及策略[J]. 體育學(xué)刊，2020，27（4）：98-104.

[21] 汪慶波，戴俊，柴偉麗. 教師資格證“國(guó)考”下地方院校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)研究[J]. 體育學(xué)刊，2021，28（6）：98-104.

[22] 于素梅.《<體育與健康>教學(xué)改革指導(dǎo)綱要（試行）》十大政策要點(diǎn)落實(shí)策略探析[J]. 體育學(xué)刊，2021，28（5）：1-13.

[23] 崔允漷，王少非. 教師專業(yè)發(fā)展即專業(yè)實(shí)踐的改善[J]. 教育研究，2014，35（9）：77-82.

[24] 宋萑. 課程改革、教師賦權(quán)增能與教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體——上海市四所小學(xué)的個(gè)案研究[J]. 教育學(xué)報(bào)，2011，7（3）：63-74.

[25] 歐永生，楊慧文. 新世紀(jì)的課程改革：兩岸的觀點(diǎn)[M]. 臺(tái)北：五南圖書出版公司，1998.