諶舒山， 葉曉艷

(中南民族大學(xué) 教育學(xué)院， 湖北 武漢 430074)

追求工具理性的工業(yè)革命對整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，迫使人們在各行各業(yè)急切地追求所謂的效率，學(xué)校教育作為社會(huì)系統(tǒng)的一員也深陷其中。2021年7月，國務(wù)院辦公廳頒布的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，即“雙減”政策，對高質(zhì)量基礎(chǔ)教育的構(gòu)建產(chǎn)生了重要影響。“雙減”政策中明確指出通過高質(zhì)量作業(yè)設(shè)計(jì)來減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、營造良好的教育生態(tài)[1]，然而，在充斥著工具理性的快節(jié)奏社會(huì)中如何變革小學(xué)作業(yè)以發(fā)揮其最大作用是當(dāng)下亟須思考的問題。故而，文章將小學(xué)作業(yè)變革置于“慢教育”視域之中，探析其變革路徑，以期為基礎(chǔ)教育作業(yè)的治理抑或“雙減”政策的有效落實(shí)提供研究基礎(chǔ)。

一、內(nèi)涵與特征：慢教育理念的廓清

(一)“慢教育”理念的內(nèi)涵詮釋

“慢教育”理念在生活和教育實(shí)踐中孕育，并在諸多教育家的思想中得以擴(kuò)展。“慢教育”理念是基于生物學(xué)而提出的，與生物進(jìn)化中的“幼態(tài)持續(xù)”聯(lián)系緊密。幼態(tài)持續(xù)指的是兒童身體發(fā)展的延緩帶來的幼年特征的保持[2]。比如，人類相較于其他動(dòng)物而言，雖在骨骼、牙齒、性成熟等方面發(fā)育較緩慢，但其生命周期較長，大腦在性晚熟而延長的童年期中持續(xù)發(fā)展[3]，腦容量也在這一過程中不斷突破限度而發(fā)展擴(kuò)大[4]?；诖耍s克倫也指出延長的童年與持續(xù)發(fā)展的大腦為人類學(xué)習(xí)文化而克服不利環(huán)境提供大量的實(shí)踐與機(jī)會(huì)，這種發(fā)展的延緩是個(gè)體進(jìn)化的產(chǎn)物[5]。由此可見，幼態(tài)持續(xù)是人類進(jìn)化的關(guān)鍵，古爾德也在幼態(tài)持續(xù)理論中指出，人類成長發(fā)育緩慢的特點(diǎn)不僅沒有阻礙其進(jìn)化，反而促進(jìn)著個(gè)體在長期的進(jìn)化過程中能更好地、更充分地自我調(diào)節(jié)與發(fā)展?！奥逃崩砟罹褪窃谟讘B(tài)持續(xù)理論背景下形成的，它以幼態(tài)持續(xù)學(xué)說為理論基礎(chǔ)，是幼態(tài)持續(xù)學(xué)說在教育領(lǐng)域的實(shí)踐擴(kuò)展。

“慢教育”理念初期經(jīng)由昆體良、夸美紐斯的“勞逸結(jié)合”“教育適應(yīng)自然”等原則發(fā)展后而被人們意識(shí)到其在教學(xué)中的價(jià)值意蘊(yùn)。對“慢教育”理念發(fā)展影響較大是盧梭，其“自然教育”是“慢教育”的深刻詮釋，他曾在《愛彌兒》中指出兒童在成年之前要有兒童該有的樣貌，如若打破其應(yīng)有的秩序，就會(huì)結(jié)出不好的果實(shí)[6]。盧梭的自然教育思想主張教育應(yīng)該順應(yīng)兒童的身心發(fā)展規(guī)律，將兒童的直接經(jīng)驗(yàn)作為教育的生長點(diǎn)?！奥逃崩砟钜员R梭的自然教育為思想根基，逐步發(fā)展起來。直至第一次世界大戰(zhàn)后，魯?shù)婪颉に固辜{提出“慢教育”，并以“人智學(xué)”思想為基礎(chǔ)創(chuàng)辦了華德福教育，它是一種以兒童為中心，注重兒童身、心、精神三方面發(fā)展的全人教育[7]，是“慢教育”理念在實(shí)踐活動(dòng)中的應(yīng)用與實(shí)施。后來，杜威也指出未成熟狀態(tài)是生長的重要條件之一，需說明的是“未”除了“沒有”或“缺少”之意，還有積極的意義[8]。杜威的實(shí)用主義教育思想強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，教學(xué)要以學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律為準(zhǔn)繩，學(xué)生生長的未成熟性為其自身的發(fā)展創(chuàng)造了無限可能，在這種不確定性中學(xué)生可以自由發(fā)揮其天賦與特長，這與“慢教育”理念是契合的，闡明了“慢教育”具有可塑性與創(chuàng)造性。故而，“慢教育”理念成為區(qū)別于當(dāng)前功利教育而更為關(guān)照學(xué)生生命成長之“慢”、學(xué)生全面發(fā)展之“慢”、知識(shí)接受之“慢”以及知識(shí)建構(gòu)生長之“慢”等的一股清流而逐步發(fā)展，并影響著學(xué)校教育改革。

(二)“慢教育”理念呈現(xiàn)的特點(diǎn)

廓清“慢教育”理念的發(fā)展歷程與內(nèi)涵有助于科學(xué)掌握其所具備的屬性或特點(diǎn)。因此，“慢教育”呈現(xiàn)出以農(nóng)業(yè)思維為教學(xué)思想、以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體、以等待為教育手段等特征。

第一，以農(nóng)業(yè)思維為教學(xué)思想(合規(guī)律性)。農(nóng)業(yè)思維是作為工業(yè)思維的對立面而提出來的，但它并非我們?nèi)粘Ｖ兴斫獾摹肮倭呕薄暗燃壔薄八枷牍袒钡乃季S。本文中所提及的農(nóng)業(yè)思維是一種隱喻，是將學(xué)生的學(xué)習(xí)成長過程類比為農(nóng)業(yè)中農(nóng)作物的生長過程，具有長期性，不能揠苗助長、操之過急。因此，農(nóng)業(yè)思維的教學(xué)思想注重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，更注重學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造，呈現(xiàn)出一種合規(guī)律性。

第二，以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體(合本質(zhì)性)。以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體是教育中永恒的話題，在“雙減”政策和“2022新課標(biāo)”頒布的雙重背景下這一話題顯得尤為突出。魯潔教授曾指出，教育所承載的任務(wù)或是使命則是使人生成為人[9]，簡言之，教育的立場應(yīng)與人的立場保持一致。教育的本質(zhì)就是育人，無論是教育的變革，還是作業(yè)的變革，都應(yīng)以學(xué)生為主體，圍繞學(xué)生展開，這也是一種合本質(zhì)性的體現(xiàn)。

第三，以等待為教育手段或方式(合邏輯性)。既然“慢教育”是合本質(zhì)性與合規(guī)律性的統(tǒng)一，那么教育教學(xué)的開展就必定要站在學(xué)生的位置思考問題。如前所述，若培養(yǎng)學(xué)生不能操之過急、揠苗助長，那么教育教學(xué)就應(yīng)該留給學(xué)生適宜的等待時(shí)間。因?yàn)閷W(xué)生思考需要時(shí)間、學(xué)生理解與內(nèi)化需要時(shí)間、學(xué)生知識(shí)建構(gòu)需要時(shí)間，只有學(xué)生有充足的時(shí)間思考、內(nèi)化與建構(gòu)，才能真正理解知識(shí)，并運(yùn)用知識(shí)解決問題，這也是減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)鍵。因此，以等待為教育的手段或方式體現(xiàn)出一種合邏輯性。

二、問題透視：小學(xué)作業(yè)物化的外在表征

人們在工業(yè)革命中逐利觀念的長期裹挾下開始一味追求學(xué)生分?jǐn)?shù)、升學(xué)率等教育所產(chǎn)生的可量化結(jié)果，使得學(xué)校教育中充斥著功利主義與工具效用，小學(xué)作業(yè)在這種教育系統(tǒng)中開始呈現(xiàn)出物化的狀態(tài)?！拔锘币辉~最早源于盧卡奇，其主要說明人主體性的喪失，社會(huì)關(guān)系一度淪為物與物的關(guān)系[9]。在教育實(shí)踐場域，學(xué)校或教師關(guān)注小升初升學(xué)率、學(xué)生成績的怪象屢見不鮮，一旦這種工具效用長期裹挾育人的價(jià)值理性，就會(huì)導(dǎo)致我們的教育加快腳步去追求效率和效益，使學(xué)生身心健康的發(fā)展式微。作業(yè)活動(dòng)作為教育活動(dòng)的重要組成部分，也將會(huì)淪為機(jī)械訓(xùn)練的手段、規(guī)訓(xùn)控制學(xué)生的工具、學(xué)生相互競爭的資本，將作業(yè)的育人功能邊緣化，忽略了學(xué)生的主體性。

(一)作業(yè)淪為機(jī)械訓(xùn)練的手段

“雙減”政策對教師設(shè)計(jì)出高質(zhì)量作業(yè)的要求與現(xiàn)實(shí)中教師能力與精力的不足產(chǎn)生沖突，在這一矛盾的驅(qū)使下部分教師奉行“拿來主義”，在作業(yè)設(shè)計(jì)上投入時(shí)間較少[11]，用作業(yè)數(shù)量代替作業(yè)質(zhì)量，導(dǎo)致學(xué)生陷入題海戰(zhàn)術(shù)[12]，作業(yè)也隨之成為學(xué)生機(jī)械訓(xùn)練的手段。究其原因，教師受到刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)理論的影響，將作業(yè)數(shù)量作為刺激、好的學(xué)習(xí)效果作為教師期待的行為反應(yīng)，通過大量的作業(yè)讓學(xué)生機(jī)械訓(xùn)練，最終讓學(xué)生獲得高分、熟練度等學(xué)習(xí)結(jié)果。作業(yè)淪為機(jī)械訓(xùn)練的手段與學(xué)生淪為做題“機(jī)器”所折射出的是一種“去倫理化”教育，在這種教育下學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)不減反增。學(xué)生練習(xí)大量重復(fù)的作業(yè)會(huì)造成諸多弊端：一方面，針對性不強(qiáng)，降低學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。習(xí)題冊中有些題目年代久遠(yuǎn)，與教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)程度低、作業(yè)設(shè)計(jì)理念落后。以這類題目為作業(yè)，與實(shí)時(shí)變化的課堂、學(xué)生的學(xué)情必然不相符合，最終導(dǎo)致的后果是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低下，難以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。另一方面，增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，阻礙學(xué)生身心健康發(fā)展。帶著“知識(shí)化”“功利性”目的取向進(jìn)行作業(yè)訓(xùn)練，勢必會(huì)忽視作業(yè)的育人功能，其作業(yè)的設(shè)計(jì)與實(shí)施也勢必會(huì)脫離學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，阻礙著學(xué)生身心健康發(fā)展。

(二)作業(yè)淪為規(guī)訓(xùn)控制的工具

傳統(tǒng)作業(yè)形式是一種“規(guī)定式”作業(yè)，即作業(yè)活動(dòng)中體現(xiàn)的是教師的主導(dǎo)地位，學(xué)生地位被邊緣化，成為絕對的“他者”。簡言之，學(xué)生完成作業(yè)的過程在一定程度上是被規(guī)訓(xùn)與控制的過程[13]。由此角度審視，作業(yè)已淪為教師規(guī)訓(xùn)和控制學(xué)生的工具。但本研究中所提及的“規(guī)訓(xùn)”是?？绿岢龅姆穸ㄒ饬x上的規(guī)訓(xùn)，并非康德的肯定意義上的規(guī)訓(xùn)。有鑒于此，文章中的“規(guī)訓(xùn)作業(yè)”側(cè)重的是教師通過作業(yè)施加于學(xué)生肉體之上的微觀權(quán)力技術(shù)，而非作業(yè)對學(xué)生的正向規(guī)訓(xùn)功能。具體到作業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中，作業(yè)淪為規(guī)訓(xùn)控制工具的具體表現(xiàn)為：其一，教師布置懲罰性作業(yè)。懲罰性作業(yè)是以“懲罰”之意冠“作業(yè)”之名，以“罰抄寫”和“增加作業(yè)”等形式呈現(xiàn)[14]，如學(xué)生語文中拼音或漢字書寫錯(cuò)誤，英語單詞拼寫錯(cuò)誤等，教師慣用的手段則是讓學(xué)生重復(fù)機(jī)械地抄寫20次甚至更多，直至掌握為止。因此有研究將懲罰性作業(yè)劃為代償性懲罰或是變相體罰[15-16]。其二，作業(yè)評價(jià)“唯教師是舉”。傳統(tǒng)的作業(yè)評價(jià)更加看重教師的絕對控制權(quán)，學(xué)生成為絕對的“他者”[17]。這種絕對的控制權(quán)在小學(xué)語文等文科學(xué)科中較為明顯，如開放性、主觀性較強(qiáng)的題目必須按照教師的要求改正。事實(shí)上，學(xué)生是完成作業(yè)的親歷者，在作業(yè)評價(jià)過程中應(yīng)通過對話或協(xié)商的方式幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤或進(jìn)行意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)評價(jià)主體的多元化發(fā)展。

(三)作業(yè)淪為相互競爭的資本

將小學(xué)作業(yè)置于布迪厄的場域理論視域中，作業(yè)可被視作一種作業(yè)場域，其中資本就是作業(yè)場域的重要構(gòu)成要素，故作業(yè)中充滿著資本斗爭。按照布迪厄?qū)Y本的劃分，作業(yè)場域中也存在符號資本、文化資本、社會(huì)資本與經(jīng)濟(jì)資本。如學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)會(huì)取得“好學(xué)生”等符號資本，因此學(xué)生通過完成大量的作業(yè)來證明自己是“好學(xué)生”“優(yōu)秀生”以獲取符號資本，進(jìn)而憑借好印象獲得作業(yè)考試高分。當(dāng)前對小學(xué)生的評價(jià)仍然以考試為主，而教師、家長與學(xué)生都清楚作業(yè)當(dāng)之無愧是訓(xùn)練解題速度、獲得高分，進(jìn)而通過選拔考試的重要載體，因此教師和家長為了讓學(xué)生在考試中獲得更多的資本，讓學(xué)生在與他者競爭中處于更有利的地位，讓學(xué)生不斷地進(jìn)行作業(yè)練習(xí)，作業(yè)淪為學(xué)生間相互競爭的資本。這種充滿功利主義的教育，取向單一的作業(yè)目的全然將作業(yè)的育人功能拋之腦后，學(xué)生的主體性在這一過程中也逐漸邊緣化、去中心化。

三、原因研判：小學(xué)作業(yè)物化現(xiàn)象追因

在“雙減”政策背景下探究小學(xué)作業(yè)物化的原因，正本清源，才能尋求小學(xué)作業(yè)變革的實(shí)踐路徑，設(shè)計(jì)出“減量不減質(zhì)”的作業(yè)。在“慢教育”視域下小學(xué)作業(yè)物化的原因主要包括教師受到傳統(tǒng)路徑機(jī)制的影響、作業(yè)目標(biāo)功利化的偏向、學(xué)生主體性地位的缺失等。

(一)對已有作業(yè)模式產(chǎn)生路徑依賴

我國的作業(yè)模式大體上存在3種類型，分別是以教師為中心的作業(yè)、以教科書為中心的作業(yè)以及基于課程標(biāo)準(zhǔn)的作業(yè)[18]，其中前2種模式對小學(xué)作業(yè)物化的影響較大。以教師為中心的作業(yè)不論是作業(yè)的目的、內(nèi)容與形式，還是作業(yè)的設(shè)計(jì)、布置與評價(jià)等均是憑借教師自身經(jīng)驗(yàn)和所秉持的作業(yè)觀加以開展。教師在作業(yè)開展過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，因而作業(yè)本身的科學(xué)性和學(xué)生的全面發(fā)展在很大程度上受到教師主觀認(rèn)知的影響。由于學(xué)生身心規(guī)律的局限，以教師為中心的作業(yè)模式具有一定的必要性與合理性，但在當(dāng)前技術(shù)變革的知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)其實(shí)用性與科學(xué)性逐漸式微。以教科書為中心的作業(yè)呈現(xiàn)出封閉性、形式化的特點(diǎn)[19]，作業(yè)形式多以背誦、理解教科書中的知識(shí)為主，在該作業(yè)模式下學(xué)生逐漸形成機(jī)械訓(xùn)練、死記硬背的習(xí)慣，加之教科書上有配套的練習(xí)題，這會(huì)使教師對待作業(yè)更加隨意且對教材中的練習(xí)題形成依賴。

教師在上述2種作業(yè)模式的長期裹挾下逐步形成了路徑依賴，成為當(dāng)前作業(yè)變革的桎梏。路徑依賴最先由David[20]提出，經(jīng)由多位學(xué)者發(fā)展被廣泛應(yīng)用于教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域，主要強(qiáng)調(diào)社會(huì)、技術(shù)等一旦進(jìn)入某一路徑，就會(huì)在類似于物理學(xué)中慣性的作用下不斷進(jìn)行自我強(qiáng)化，并長期維持在這一路徑上的狀態(tài)[21]。教師和學(xué)生就是對以教師和教材為中心的作業(yè)模式形成了嚴(yán)重的路徑依賴，具體而言，在客觀層面上，上述2類傳統(tǒng)作業(yè)模式簡便易行，極具可操作性，在一定程度上減少了教師的工作量，鞏固了教師的教學(xué)地位；在主觀層面上，教師長期受到傳統(tǒng)作業(yè)觀的影響，其作業(yè)理念難以與當(dāng)前改革理念相匹配，以及自身所形成的隨意性與工作惰性難以讓教師設(shè)計(jì)高質(zhì)量作業(yè)，反而崇尚拿來主義，以“布置”代替“設(shè)計(jì)”，以“數(shù)量”代替“質(zhì)量”?？偠灾?，教師在各種復(fù)雜利益的誘導(dǎo)下，以及受自身教學(xué)習(xí)慣的影響對現(xiàn)有的路徑依賴具有強(qiáng)烈的愿望，很難接受新路徑。

(二)作業(yè)目的的功利化

作為課堂教學(xué)活動(dòng)的延伸，作業(yè)同樣起著鞏固知識(shí)和促進(jìn)人之發(fā)展的作用，但過度強(qiáng)調(diào)效用，作業(yè)就會(huì)偏向于功利化。所謂功利化是指主體朝向既定利益轉(zhuǎn)移的過程，作業(yè)抑或教育根據(jù)既定利益的原則對作業(yè)或是教育自身結(jié)構(gòu)和功能的重建，最終使其自身具備功利化的某種樣態(tài)[22]。作業(yè)之所以淪為機(jī)械訓(xùn)練的手段、規(guī)訓(xùn)控制的工具和學(xué)生相互競爭的資本是因?yàn)榻逃蚴亲鳂I(yè)目的帶上了功利化的色彩。學(xué)校教育或是教師一味地追求所謂的“高分”“學(xué)校榮譽(yù)”“教師職稱”等，使得包括作業(yè)活動(dòng)在內(nèi)的教育活動(dòng)中利益相關(guān)者為了各自既定利益疲于奔命，全然忘卻作業(yè)活動(dòng)應(yīng)該發(fā)揮其育人功能。雅斯貝爾斯曾指出學(xué)生要在教育活動(dòng)中自我練習(xí)、學(xué)習(xí)與成長，而作業(yè)功利化的取向顯然違背了作業(yè)育人的本質(zhì)。與此同時(shí)，這種功利化取向也會(huì)使教育內(nèi)容、評價(jià)等存在一定的偏離，使得類似于“為了利益可以不擇手段”思想泛濫。

(三)學(xué)生主體的客體化

造成作業(yè)物化的原因除了對傳統(tǒng)作業(yè)模式的路徑依賴、作業(yè)目的功利化，還表現(xiàn)在客體化的學(xué)生主體，使得學(xué)生成為單向度的人。在《單向度的人》一書中馬爾庫塞指出資本主義社會(huì)高度發(fā)展造成了人的主體性、創(chuàng)造性、批判性等功能的缺失[23]。在正常狀態(tài)下，學(xué)生應(yīng)具備正反兩種向度，其中正向度是讓自我與社會(huì)外界保持一致，對社會(huì)現(xiàn)實(shí)持正向積極態(tài)度，負(fù)向度則是學(xué)生對社會(huì)外界勇于質(zhì)疑，對社會(huì)現(xiàn)實(shí)持懷疑、批判的態(tài)度。在教育實(shí)踐中，因教師儲(chǔ)備的知識(shí)比學(xué)生多，使得教師在作業(yè)場域中的文化資本比學(xué)生有優(yōu)勢，導(dǎo)致教師在作業(yè)活動(dòng)中獲得絕對的話語權(quán)；此外，學(xué)生在家中經(jīng)常會(huì)受到父母的“教導(dǎo)”，如“要聽老師的話”“不要和老師頂嘴”等。學(xué)生在這種環(huán)境的影響下逐漸成為單向度的人，對教師絕對服從，即使教師受到傳統(tǒng)作業(yè)模式影響或持有不正確的作業(yè)觀，在作業(yè)設(shè)計(jì)與布置上、評價(jià)與反饋中有不合理之處，如布置過量的作業(yè)、作業(yè)目的取向功利化、不及時(shí)反饋等，學(xué)生也不會(huì)質(zhì)疑教師。在作業(yè)活動(dòng)中，學(xué)生對教師盲目服從與肯定，其主體價(jià)值也隨之沉淪。因此，在學(xué)生主體客體化下通過作業(yè)來實(shí)現(xiàn)育人、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性與能動(dòng)性、實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)是不現(xiàn)實(shí)的。

四、路徑探析：“慢教育”下小學(xué)作業(yè)變革的實(shí)現(xiàn)理路

“慢教育”是針對當(dāng)前教育一味追求工具效用而忘卻學(xué)生身心發(fā)展是一個(gè)緩慢的過程而提出來的，它是人們在快節(jié)奏社會(huì)中對教育抱有急切心態(tài)的再思考。因此，“慢教育”為當(dāng)前作業(yè)變革提供了全新視角。學(xué)生自然成長的樣態(tài)在快節(jié)奏、追求效率的功利主義教育方式下逐漸模糊，其主體性也逐漸被扼殺，從而被成人社會(huì)所馴化。在這種學(xué)校教育下作業(yè)活動(dòng)也隨之偏離育人的目標(biāo)，與學(xué)生的身心發(fā)展背道而馳。故而，我們應(yīng)從“慢教育”的角度滌清作業(yè)的物化、成人或社會(huì)對學(xué)生的馴化，正本清源，探求讓學(xué)生自然成長、符合天性規(guī)律的作業(yè)變革路徑。作業(yè)變革需要“慢教育”在教師看來確實(shí)應(yīng)該如此，但是其在實(shí)踐中執(zhí)行確實(shí)十分困難。基于“慢教育”的作業(yè)變革應(yīng)以農(nóng)業(yè)思維作為引領(lǐng)，植入等待教育，在作業(yè)活動(dòng)中重構(gòu)學(xué)生主體。這里需指出“慢教育”并非故意放慢教育發(fā)展的腳步，不去設(shè)計(jì)作業(yè)活動(dòng)，而是要讓包括作業(yè)活動(dòng)在內(nèi)的教育活動(dòng)順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，將教師的絕對權(quán)弱化或是移除，讓學(xué)生擁有更多的展現(xiàn)空間。

(一)作業(yè)變革的理念：由工業(yè)思維轉(zhuǎn)變?yōu)檗r(nóng)業(yè)思維

教師要想擺脫傳統(tǒng)作業(yè)模式與作業(yè)觀念的路徑依賴就應(yīng)該摒棄工業(yè)思維而秉持農(nóng)業(yè)思維。在追求效益的工業(yè)社會(huì)的影響下，部分教師逐漸形成工業(yè)思維，將學(xué)?？醋鳌肮S”、學(xué)生看作“產(chǎn)品”，一味地追求分?jǐn)?shù)、升學(xué)率等可量化的結(jié)果，而忽略了學(xué)生生長的過程。而基于“慢教育”的作業(yè)變革要以農(nóng)業(yè)思維為變革理念，在這一理念下，教師則從“傾利者”變?yōu)檗r(nóng)民，學(xué)生也隨之從“產(chǎn)品”變?yōu)椤胺N子”，確保學(xué)生有良好的生長環(huán)境[24]。農(nóng)業(yè)思維引領(lǐng)的作業(yè)變革更看重兩點(diǎn)：一方面，作業(yè)變革要尊重學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生的自然天性。因此，要想準(zhǔn)確把握上述問題，至少要先回答作業(yè)為何要順應(yīng)學(xué)生自然天性以及何以順應(yīng)天性兩個(gè)問題。對于作業(yè)為何要順應(yīng)天性，這個(gè)問題盧梭早已回答并指出原因有二：一是天性本身是善的；二是教育效果的實(shí)現(xiàn)，順應(yīng)天性是良策[25]。那作業(yè)何以順應(yīng)天性呢？可從以下方面著手：第一，作業(yè)目標(biāo)指向育人。作業(yè)目標(biāo)除了要能對學(xué)生的知識(shí)點(diǎn)起到鞏固作用，更重要的是應(yīng)該指向?qū)W生技能與思維的提升，切實(shí)促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，發(fā)揮作業(yè)的育人效能。第二，作業(yè)內(nèi)容貼合學(xué)生。要做到內(nèi)容考慮到學(xué)生實(shí)際情況，就要求教師在作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材與學(xué)生學(xué)情。其中，課程標(biāo)準(zhǔn)中對各學(xué)段的總體目標(biāo)與階段目標(biāo)、各學(xué)段內(nèi)容等有明確要求；教材是作業(yè)內(nèi)容的材料來源，現(xiàn)行的多綱多本的教材，為不同學(xué)校不同學(xué)生進(jìn)行民主教育、差異化學(xué)習(xí)提供可能；學(xué)情分析是了解學(xué)生實(shí)際情況，應(yīng)該對學(xué)生學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)中、學(xué)習(xí)后的情況進(jìn)行分析，構(gòu)建學(xué)情分析連續(xù)體，這是設(shè)計(jì)個(gè)性化作業(yè)、分層作業(yè)、彈性作業(yè)的前提。第三，作業(yè)評價(jià)要及時(shí)反饋。教師的及時(shí)反饋能夠讓學(xué)生快速知道自己在作業(yè)活動(dòng)中的錯(cuò)誤，幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤認(rèn)知。另一方面，農(nóng)業(yè)思維下的作業(yè)變革還要求教師營造貼合學(xué)生身心發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境。小學(xué)作業(yè)活動(dòng)應(yīng)具備教育性，換言之即要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)生可以接受的、滿足學(xué)生需要的環(huán)境。因此，良好作業(yè)環(huán)境的營造能夠促進(jìn)環(huán)境與個(gè)體的耦合，增加教師與學(xué)生互動(dòng)的機(jī)會(huì)，為產(chǎn)生平等的對話提供可能，同時(shí)還能滿足學(xué)生個(gè)性化需要。綜上，教師只有在作業(yè)變革中秉持農(nóng)業(yè)思維，梳理育人為本的學(xué)生觀，才能擺脫傳統(tǒng)作業(yè)模式的路徑依賴，尋求最優(yōu)的新路徑。

(二)作業(yè)變革的方式：由功利教育轉(zhuǎn)變?yōu)榈却逃?/h3>

作業(yè)變革方式是在作業(yè)變革理念的引導(dǎo)下進(jìn)行的，作業(yè)變革的理念由工業(yè)思維轉(zhuǎn)向農(nóng)業(yè)思維，那么作業(yè)變革的方式自然應(yīng)該由功利取向教育轉(zhuǎn)向等待教育。等待教育是“慢教育”理念在實(shí)踐中的延伸。當(dāng)下教育存在功利化取向，而作業(yè)活動(dòng)一度淪為此種取向的助推器，成為學(xué)生爭得文化資本而取得高分的手段。在高分的誘惑下學(xué)生幾乎在作業(yè)上傾盡所有時(shí)間和精力，無暇發(fā)展自身的興趣與愛好，造成的后果則是學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)激增，嚴(yán)重影響核心素養(yǎng)和身心健康的發(fā)展。因此，在“雙減”政策背景下，更應(yīng)該注重基于“慢教育”的作業(yè)變革為“減負(fù)增效”賦能?！奥逃崩砟畹淖鳂I(yè)變革只有通過等待教育的行動(dòng)方式才有可能實(shí)現(xiàn)，因?yàn)榈却逃恰奥逃崩砟钤趯?shí)踐層面的延伸。需指出的是“等待”并非讓教育停步不前，而是對學(xué)生的“尊重”“關(guān)注”“欣賞”和“支持”。具體到作業(yè)變革之中體現(xiàn)在如下方面：第一，作業(yè)前的教學(xué)過程需等待。要想通過作業(yè)實(shí)現(xiàn)“減負(fù)增效”，那必須要將課程教學(xué)與作業(yè)聯(lián)系起來，只有高質(zhì)量且有效的課堂，學(xué)生在作業(yè)活動(dòng)中才能輕松應(yīng)對。美國學(xué)者羅維指出課堂教學(xué)的改善可以通過延長提問等待時(shí)間來實(shí)現(xiàn),且等待須嵌入提問—回答—反饋的互動(dòng)結(jié)構(gòu)之中[26]。教師要知道課堂教學(xué)是學(xué)生的主戰(zhàn)場，學(xué)生課上沒有理解，課下努力也是收效甚微，故而“教學(xué)等待”就顯得尤為重要，這一點(diǎn)通過“學(xué)而不思則罔”也可得到證明。第二，作業(yè)中的學(xué)生思考需等待。學(xué)生在學(xué)完新知后，將知識(shí)遷移到新的問題情境中也是很困難的，面對作業(yè)中的各種題型，學(xué)生自身的思考是十分重要的。根據(jù)心理學(xué)研究可知，學(xué)生受到認(rèn)知規(guī)律的限制，很難在短時(shí)間內(nèi)對所學(xué)新知達(dá)到熟練掌握的程度，因此等待教育為學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化過程提供時(shí)間。第三，作業(yè)后的教師反饋需等待。這里所說的反饋需等待并非是對及時(shí)反饋的否定，而是指在及時(shí)反饋的過程中教師應(yīng)學(xué)會(huì)等待。教師通過作業(yè)評價(jià)反饋的診斷功能，可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤認(rèn)知并予以糾正。而教師在糾正錯(cuò)誤認(rèn)知時(shí)也應(yīng)多給學(xué)生內(nèi)化的時(shí)間，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀可知，學(xué)生需要通過順應(yīng)將正確的觀點(diǎn)納入已有的認(rèn)知圖式之中?？梢?，等待教育在作業(yè)后的反饋中顯得尤為重要，否則一味聽教師講解而不去思考與內(nèi)化，一旦學(xué)生需要獨(dú)立完成作業(yè)，則會(huì)不知所措。綜上所述，以等待教育的方式進(jìn)行作業(yè)變革能夠給學(xué)生更多關(guān)照自身的機(jī)會(huì)，根據(jù)自身的實(shí)際情況開展作業(yè)活動(dòng)，更好地發(fā)揮作業(yè)育人的功能。

(三)作業(yè)變革的主體：由教師主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主體

“慢教育”下的作業(yè)變革更加強(qiáng)調(diào)作業(yè)育人效能的發(fā)揮，而在“減負(fù)增效”的背景下作業(yè)活動(dòng)中學(xué)生主體客體化、邊緣化現(xiàn)象顯得尤為突出。作業(yè)活動(dòng)雖不能完全以學(xué)生自主的方式進(jìn)行，但教師應(yīng)在作業(yè)活動(dòng)中以學(xué)生學(xué)習(xí)為主。因此，作業(yè)變革中學(xué)生主體性的建構(gòu)或可從以下幾個(gè)方面著手：第一，設(shè)定以學(xué)生主體發(fā)展的作業(yè)目標(biāo)。目標(biāo)是統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)作業(yè)活動(dòng)，想要在作業(yè)變革中更強(qiáng)調(diào)學(xué)生，作業(yè)目標(biāo)就應(yīng)指向?qū)W生的主體發(fā)展。故基于“慢教育”的作業(yè)變革更應(yīng)該提倡學(xué)生自己去耐心發(fā)現(xiàn)、敢于思考與質(zhì)疑、自主合作與探究，這樣不僅有利于學(xué)生高階能力的發(fā)展、學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，而且還能幫助學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)其在作業(yè)活動(dòng)抑或教育活動(dòng)中的主體地位，關(guān)照應(yīng)然的教育功能。第二，營造學(xué)生自主學(xué)習(xí)的作業(yè)環(huán)境。自主學(xué)習(xí)作業(yè)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)能夠?yàn)閷W(xué)生提供大量的自主學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這在一定程度上能夠提高學(xué)生在作業(yè)活動(dòng)中的自主性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的落實(shí)[27]。從作業(yè)形式上教師可采用分層作業(yè)和“超市型作業(yè)”[28]。分層作業(yè)設(shè)計(jì)是對傳統(tǒng)統(tǒng)一化作業(yè)的超越，分層作業(yè)要根據(jù)學(xué)生的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)加以設(shè)計(jì)，作業(yè)的分層應(yīng)與課程標(biāo)準(zhǔn)中的素養(yǎng)能力的逐級提高相匹配，這樣一來學(xué)生就可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)情況自主選擇適合自身層次的作業(yè)。另一種作業(yè)形式則是“超市型”作業(yè)，此種作業(yè)模式是在大量作業(yè)任務(wù)中學(xué)生可以結(jié)合自身的興趣、愛好、能力等進(jìn)行自主“選擇”“搭配”“組合”。第三，建構(gòu)“點(diǎn)對點(diǎn)問答”的作業(yè)反饋模式。在傳統(tǒng)的作業(yè)反饋過程中，教師經(jīng)常以集體評講的方式有選擇地講解學(xué)生錯(cuò)得多的題目，這對于成績好的同學(xué)較為有利，而對于學(xué)困生無疑是“滅頂之災(zāi)”。因此，教師在作業(yè)反饋過程中應(yīng)以學(xué)生需求為中心，以“點(diǎn)對點(diǎn)問答”的反饋模式進(jìn)行，換言之即是有針對性地講評作業(yè)，且應(yīng)以學(xué)生的困惑為主，通過傾聽學(xué)生對作業(yè)題目的思考，精準(zhǔn)找出學(xué)生的錯(cuò)因并給予解答。“點(diǎn)對點(diǎn)問答”作業(yè)反饋是以過程反饋為導(dǎo)向，側(cè)重生成性而非預(yù)設(shè)性，有利于作業(yè)活動(dòng)中學(xué)生主體的構(gòu)建。

總而言之，“雙減”政策背景下的作業(yè)變革想要更全面地關(guān)照學(xué)生主體，突破作業(yè)淪為相關(guān)利益者過度追求既定利益手段的屏障，或可從“慢教育”的育人理念著手，秉持農(nóng)業(yè)思維，通過等待教育的實(shí)踐來構(gòu)建學(xué)生主體，進(jìn)而發(fā)揮作業(yè)育人的效能。