韓文娟 孫 嫻 謝正立 王琳琳 鄧 猛

前言

鄉(xiāng)村是具有自然、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)特征的地域綜合體，兼具生產(chǎn)、生活、生態(tài)、文化等多重功能，與城鎮(zhèn)互促互進(jìn)、共生共存，共同構(gòu)成人類活動(dòng)的主要空間。黨的十九大作出中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代的科學(xué)論斷，明確了實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重大歷史任務(wù)。其中，鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興過程中重要的子工程。針對(duì)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展與振興，在《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018－2022年）》（以下簡稱《戰(zhàn)略規(guī)劃》）中，提出要“繼續(xù)把國家社會(huì)事業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)放在農(nóng)村，促進(jìn)公共教育、社會(huì)保障等資源向農(nóng)村傾斜，逐步建立健全全民覆蓋、普惠共享、城鄉(xiāng)一體的基本公共服務(wù)體系，推進(jìn)城鄉(xiāng)基本公共服務(wù)均等化”。尤其在“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)”一節(jié)中，從我國教育發(fā)展的宏觀層面提出，“統(tǒng)籌規(guī)劃布局農(nóng)村基礎(chǔ)教育學(xué)校，保障學(xué)生就近享有有質(zhì)量的教育”，同時(shí)還專門針對(duì)農(nóng)村特殊兒童的健康成長與教育質(zhì)量，要求“繼續(xù)實(shí)施特殊教育提升計(jì)劃”，對(duì)提升我國農(nóng)村地區(qū)的特殊教育發(fā)展具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。

我國有8500多萬殘疾人，占全國總?cè)丝诘?.34%[1]。據(jù)2019年教育部調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村（城市之外的地區(qū)）適齡特殊兒童受教育人數(shù)約為58萬人，占適齡特殊兒童受教育總?cè)藬?shù)（約79萬）的73%[2]。鄉(xiāng)村有著隨班就讀的良好基礎(chǔ)，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下，鄉(xiāng)村地區(qū)開展隨班就讀可以保障農(nóng)村殘障兒童能夠與普通兒童共同學(xué)習(xí)、共同生活，享有平等的入學(xué)機(jī)會(huì)。然而，我國城鄉(xiāng)差異較大，特別是在較為偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村地區(qū)，殘疾兒童的入學(xué)率遠(yuǎn)低于全國平均水平，部分農(nóng)村殘疾兒童并未獲得公平且高質(zhì)量的教育，提升教育質(zhì)量至今仍是鄉(xiāng)村隨班就讀發(fā)展中的難點(diǎn)[3]。近年來，我國隨班就讀工作正從規(guī)模擴(kuò)張走向質(zhì)量提升，進(jìn)入大力推進(jìn)隨班就讀高質(zhì)量發(fā)展的新階段[4]。如何立足農(nóng)村，抓住鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略契機(jī)，走出屬于農(nóng)村隨班就讀高質(zhì)量發(fā)展之路尤為重要，需要結(jié)合宏觀政策、鄉(xiāng)村教育理論與實(shí)踐以及鄉(xiāng)村殘疾兒童教育質(zhì)量等進(jìn)行綜合反思。目前，針對(duì)農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的研究多集中在個(gè)案發(fā)展與教學(xué)策略的總結(jié)、隨班就讀的態(tài)度和支持系統(tǒng)調(diào)查等方面，缺少總體概括與宏觀分析。本研究旨在梳理和總結(jié)我國農(nóng)村地區(qū)隨班就讀發(fā)展的歷史脈絡(luò)和經(jīng)驗(yàn)探索，分析其遇到的困境，并結(jié)合鄉(xiāng)村振興背景提出農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的發(fā)展路徑，以期引起研究者對(duì)農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的關(guān)注并共同致力于提升農(nóng)村隨班就讀的質(zhì)量。

1.我國農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的發(fā)展與經(jīng)驗(yàn)探索

1.1 隨班就讀的歷史發(fā)展

農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后、交通不便，數(shù)量不多的特殊教育學(xué)校又集中在大中城市，大量殘疾兒童入學(xué)無門。殘疾兒童就近入讀村小，巧合地促成了隨班就讀工作的開展。我國隨班就讀的發(fā)展經(jīng)歷了從注重入學(xué)率以解決入學(xué)問題到規(guī)模效應(yīng)再到質(zhì)量提升的曲折發(fā)展歷程[5]。從破解入學(xué)難問題走向質(zhì)量提升，是具有中國特色的本土化融合教育發(fā)展的具體體現(xiàn)[6]。本研究根據(jù)隨班就讀相關(guān)文件中強(qiáng)調(diào)的核心要點(diǎn)以及不同時(shí)期隨班就讀的實(shí)踐指導(dǎo)特點(diǎn)，將隨班就讀從規(guī)模效應(yīng)到質(zhì)量提升的過程呈現(xiàn)如下。

第一階段：源于農(nóng)村，以入學(xué)率為目標(biāo)的實(shí)踐推廣

華國棟1995年在四川大巴山區(qū)的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，我國20世紀(jì)50年代農(nóng)村地區(qū)小學(xué)就有隨班就讀現(xiàn)象，政府正式倡導(dǎo)和實(shí)施隨班就讀則始于20世紀(jì)80年代。1983年，中共中央、國務(wù)院提出要基本實(shí)現(xiàn)初等教育普及，要求“加強(qiáng)在盲、聾啞和弱智兒童中的普及教育工作”。1987年,在國際特殊教育“回歸主流”“一體化”等教育思想的影響下,盲童就近進(jìn)入普通小學(xué)隨班就讀的實(shí)驗(yàn)正式實(shí)施。同年,國家教育主管部門的文件中正式出現(xiàn)“隨班就讀”，國家教委在《關(guān)于印發(fā)〈全日制弱智學(xué)校(班)教學(xué)計(jì)劃〉(征求意見稿)的通知》中明確提到“大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀”，并在1988年全國第一次特殊教育工作會(huì)議中繼續(xù)倡導(dǎo)“有計(jì)劃地在一部分普通小學(xué)附設(shè)特殊教育班或吸收能夠跟班學(xué)習(xí)的殘疾兒童隨班就讀”。這些舉措對(duì)當(dāng)時(shí)殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率的提高起到了決定性作用。1989年，國家教委委托黑龍江、山西等省市開始進(jìn)行視力和智力殘疾兒童少年隨班就讀實(shí)驗(yàn)，探索農(nóng)村地區(qū)推行隨班就讀的可行措施，解決廣大偏遠(yuǎn)地區(qū)殘疾兒童的受教育問題。1994年《關(guān)于殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》指出，開展隨班就讀是發(fā)展和普及我國殘疾兒童少年義務(wù)教育的一個(gè)主要辦學(xué)形式……實(shí)踐證明這是行之有效的途徑。

總之，在該時(shí)期，特殊教育基礎(chǔ)薄弱，殘疾兒童能夠進(jìn)入學(xué)校接受義務(wù)教育，提升入學(xué)率，成為當(dāng)時(shí)特殊教育發(fā)展的主要目標(biāo)，奠定了我國殘疾兒童少年普及義務(wù)教育的重要基礎(chǔ)[7]。但并沒有解決殘疾人總體教育質(zhì)量較低的問題，城鄉(xiāng)之間以及不同類別殘疾人之間受教育程度不均衡也是該時(shí)期的一個(gè)突出問題[8]。

第二階段：以“有限的支持”趨向質(zhì)量轉(zhuǎn)化

1996年《全國殘疾兒童少年義務(wù)教育“九五”實(shí)施方案》提出，要普遍開展隨班就讀，30萬以上人口且殘疾兒童少年較多的縣需要設(shè)立特殊教育中心學(xué)校。該階段基本形成了以隨班就讀和特教班為主體，以特殊教育學(xué)校為骨干的殘疾兒童少年義務(wù)教育格局[9]。1998年《教育部特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》規(guī)定，特教學(xué)校里經(jīng)考查能在普校隨班就讀的學(xué)生，經(jīng)本人、父母或其他監(jiān)護(hù)人同意后，可申請(qǐng)轉(zhuǎn)學(xué)，為殘疾兒童向普通學(xué)校流動(dòng)提供了政策支持。2001年《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展的意見》對(duì)隨班就讀的發(fā)展提出全面規(guī)劃，涉及教學(xué)管理制度、資源教室、巡回指導(dǎo)等方面的指導(dǎo)與支持。2003年《關(guān)于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實(shí)驗(yàn)縣（區(qū)）工作的通知》中提出，“充分發(fā)揮鄉(xiāng)中心校作用，使殘疾兒童盡可能集中在或分類別集中在鄉(xiāng)中心?；蛑付▽W(xué)校隨班就讀，形成縣（區(qū)）→鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心?！S班就讀學(xué)校的管理網(wǎng)絡(luò)和教研指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)”。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出,要“關(guān)心和支持特殊教育,完善特殊教育體系,健全特殊教育保障機(jī)制”,開啟了我國特殊教育從人文關(guān)懷到支持行動(dòng)的正式變革[10]。2012年,黨的十八大報(bào)告中繼續(xù)提出“支持特殊教育”的明確性目標(biāo),對(duì)特殊教育態(tài)度與立場的顯著變化為后續(xù)建設(shè)隨班就讀有效的保障體系提供了重要基礎(chǔ)。之后《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》等多次強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模，完善特殊教育體系，健全隨班就讀保障機(jī)制等。

總之，在該時(shí)期，“支持”“保障”等成為較長一段時(shí)間內(nèi)我國隨班就讀工作關(guān)注的重點(diǎn)，但也存在一定的時(shí)代局限，即支持內(nèi)容不夠全面，支持實(shí)施規(guī)范與程序不夠明晰，支持保障的規(guī)定不足等。

第三階段：大力推進(jìn)隨班就讀高質(zhì)量發(fā)展的新階段

殘疾兒童入學(xué)機(jī)會(huì)得到保障，隨班就讀步入質(zhì)量提升的關(guān)鍵階段。教育部 2014年和2017年分別頒布了《特殊教育質(zhì)量提升計(jì)劃（2014—2016年）》與《第二期特殊教育質(zhì)量提升計(jì)劃（2017—2020年）》，其中“普通學(xué)校隨班就讀質(zhì)量整體提高”“建立質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系”等成為隨班就讀發(fā)展的重要方向,并從經(jīng)費(fèi)、課程與教學(xué)、教師隊(duì)伍、基礎(chǔ)設(shè)施等多個(gè)方面提出了提高隨班就讀質(zhì)量的具體措施。2016年，為使資源教室在隨班就讀中發(fā)揮重要作用，出臺(tái)《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》，對(duì)資源教室運(yùn)作中的功能作用、基本布局、場地及環(huán)境、區(qū)域設(shè)置、配備目錄、資源教師、管理規(guī)范等內(nèi)容提出細(xì)化的要求。同時(shí)，對(duì)于教師的專業(yè)素養(yǎng)也進(jìn)行了規(guī)范，2017年《殘疾人教育條例》不僅提出了提高及保障特殊教育質(zhì)量的目標(biāo)與舉措，還更加具體地強(qiáng)調(diào)招收殘疾學(xué)生的普通學(xué)校，應(yīng)當(dāng)安排專門從事殘疾人教育的教師或者經(jīng)驗(yàn)豐富的教師承擔(dān)隨班就讀或者特殊教育班級(jí)的教育教學(xué)工作，并要求教師可以根據(jù)學(xué)生的殘疾狀況和補(bǔ)償程度，實(shí)施分類教學(xué)等。2020年《加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》從評(píng)估認(rèn)定、安置規(guī)范、完善支持體系、落實(shí)教育教學(xué)、提升教師素養(yǎng)等方面對(duì)提升隨班就讀質(zhì)量進(jìn)行了詳細(xì)部署。2022年《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》要求各地要全面推進(jìn)融合教育，研究制定義務(wù)教育階段融合教育教學(xué)指南，創(chuàng)建融合教育示范區(qū)、示范校，完善特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。2025年，全面建成高質(zhì)量的特殊教育體系。這標(biāo)志著隨班就讀已納入國家基礎(chǔ)教育發(fā)展的總體規(guī)劃，發(fā)展速度逐漸加快，并從追求數(shù)量走向追求質(zhì)量高速發(fā)展的新階段。

1.2 農(nóng)村地區(qū)隨班就讀實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)探索

我國隨班就讀發(fā)軔于農(nóng)村，廣大農(nóng)村教育工作者和參與者因地制宜，結(jié)合農(nóng)村地區(qū)優(yōu)勢(shì)和特色，在宣傳、教學(xué)、教師培訓(xùn)等方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，為農(nóng)村地區(qū)隨班就讀高質(zhì)量發(fā)展奠定了良好基礎(chǔ)。

1.2.1 殘疾兒童隨班就讀工作的農(nóng)村本土化傳播路徑

社會(huì)大眾認(rèn)知一項(xiàng)新的事物，需要經(jīng)歷真實(shí)社會(huì)中的客觀現(xiàn)實(shí)，通過宣傳選擇、過濾和加工所建構(gòu)出的“象征性現(xiàn)實(shí)”和人們意識(shí)中形成的關(guān)于外部世界的認(rèn)知圖像——“主觀現(xiàn)實(shí)”之間的切換[11]。融合教育在農(nóng)村地區(qū)一度是一個(gè)新鮮事物。農(nóng)村地區(qū)由于距離限制、信息獲取成本高昂、專業(yè)資源有限等復(fù)雜原因，決定了在宣傳中建構(gòu)殘疾兒童隨班就讀的現(xiàn)實(shí)是公眾了解隨班就讀客觀現(xiàn)實(shí)并在腦海中對(duì)其形成主觀認(rèn)知的最重要渠道和首要步驟。因此，殘疾兒童隨班就讀的傳播就成為農(nóng)村地區(qū)開展殘疾兒童融合教育工作的第一步。

為了讓更多的人民群眾了解隨班就讀對(duì)殘疾兒童發(fā)展的意義，行政管理人員和教師采用“走鄉(xiāng)村，串戶?！钡姆绞?，向家長和教師宣傳隨班就讀。同時(shí)，學(xué)校還編寫《學(xué)生守則》《日常行為規(guī)范》，開展校風(fēng)建設(shè)，將關(guān)愛、尊重殘疾兒童作為學(xué)校精神文明的一部分。為提高宣傳效率，教育部門出動(dòng)車輛在縣城鄉(xiāng)村散發(fā)傳單，張貼宣傳標(biāo)語，村民耳濡目染，增強(qiáng)了對(duì)隨班就讀的感性認(rèn)識(shí)。同時(shí)讓部分殘疾人現(xiàn)身說法，用村民們的身邊人、身邊事做宣傳，提升感染力。有些鄉(xiāng)鎮(zhèn)利用院壩會(huì)、集會(huì)和村內(nèi)廣播，向村民宣傳隨班就讀。借助力量更強(qiáng)大、覆蓋范圍更廣的媒體，制作隨班就讀專題片，在縣電視臺(tái)長期播放。民族地區(qū)，如寧夏回族自治區(qū)，從本民族特點(diǎn)出發(fā)，聘請(qǐng)當(dāng)?shù)厍逭嫠碌陌①険?dān)任學(xué)校名譽(yù)校長，借助禮拜、“主麻日”進(jìn)行隨班就讀宣傳動(dòng)員工作[12]。同理，有的學(xué)校邀請(qǐng)村中有文化、有名望的鄉(xiāng)賢擔(dān)任家長學(xué)校名譽(yù)校長，支持隨班就讀工作，引導(dǎo)和影響村民正確認(rèn)識(shí)、積極接納殘疾兒童隨班就讀。這些本土化的隨班就讀傳播策略在農(nóng)村地區(qū)成為除現(xiàn)實(shí)接觸以外感知?dú)埣矁和S班就讀的重要途徑，尤其宣傳中不同主體通過主觀行動(dòng)形成的強(qiáng)大感染力，仍對(duì)我國當(dāng)前隨班就讀的宣傳工作具有啟示意義。

1.2.2 因地制宜的多元教學(xué)模式

隨班就讀的教學(xué)模式是在特殊教育與普通教育教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的適合普通兒童與殘疾兒童共同發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序，它決定著教學(xué)模式的操作程序和師生在教學(xué)活動(dòng)中的組合關(guān)系以及教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和尺度等，揭示當(dāng)下教育環(huán)境中教學(xué)活動(dòng)的普遍性規(guī)律。

教學(xué)模式總是與一定歷史時(shí)期的經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、文化、教育的水平密切相關(guān)的。雖然農(nóng)村地區(qū)的隨班就讀是在缺少經(jīng)驗(yàn)可循的狀態(tài)下開展的，但現(xiàn)有研究已顯示，在農(nóng)村隨班就讀工作中，教師已經(jīng)可以依據(jù)“有分層目標(biāo)，有隨班就讀教學(xué)顯示點(diǎn)，有輔導(dǎo)幫助落實(shí)點(diǎn)，課后有補(bǔ)差工作點(diǎn)”的四有要求來規(guī)范教學(xué)。具體教學(xué)模式是將分層分組教學(xué)與個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合，制定“小步子、近距離、勤矯正、快反饋”的教學(xué)計(jì)劃，為殘疾學(xué)生設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行階梯式、分層次的教學(xué)安排。小組合作與游戲法、操作法等具體教學(xué)方法相結(jié)合，如教師創(chuàng)設(shè)“動(dòng)一動(dòng)”合作場景，為小組提供討論匯總機(jī)會(huì)，使殘疾兒童能夠注意力集中，提高探索和學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)其合作精神，一舉多得[13]。個(gè)別輔導(dǎo)則主要在課余時(shí)間，任課教師將殘疾兒童帶在身邊，開小灶，或者在集體教學(xué)中穿插個(gè)別輔導(dǎo)，做到合中有分，分中有合。為了便于與聽力障礙兒童交流，教師學(xué)習(xí)簡單的手語，關(guān)注學(xué)生的興趣愛好并加以培養(yǎng)，給予其機(jī)會(huì)展示等。課堂之外，教師結(jié)合農(nóng)村環(huán)境特色，選擇殘疾兒童熟悉的自然景色、生活勞動(dòng)場景設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。例如，帶領(lǐng)殘疾兒童欣賞家鄉(xiāng)美景，仔細(xì)觀察周圍的紅花、綠葉、藍(lán)天、白云、黃牛等，引導(dǎo)兒童由景生情，看景說話，提高語言表達(dá)能力?？傮w而言，在觀念與資源均極度缺乏的農(nóng)村地區(qū)，結(jié)合殘疾學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)開展分層、合理的教學(xué)，為后續(xù)農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的發(fā)展奠定了科學(xué)的基礎(chǔ)。

1.2.3 多階段多層級(jí)的教師培訓(xùn)體系

在我國農(nóng)村地區(qū)，經(jīng)濟(jì)、文化與教育發(fā)展相對(duì)落后，殘疾學(xué)生的數(shù)量多且障礙種類復(fù)雜, 殘疾兒童及家庭的需求更具多元化、個(gè)性化的特點(diǎn)。如何根據(jù)農(nóng)村教學(xué)實(shí)際狀況，辦好該地區(qū)的隨班就讀, 關(guān)鍵在教師能否為殘疾兒童提供有效、優(yōu)質(zhì)的特殊教育。在此大背景下，適當(dāng)縮小規(guī)模、階段性地創(chuàng)新培訓(xùn)方式和以提升教師實(shí)操能力為核心的師資培訓(xùn)，在提升教師專業(yè)素養(yǎng)方面起到了關(guān)鍵性的作用。例如，徐白侖先生考慮農(nóng)村教師暑期需要田間勞動(dòng)，不可能脫產(chǎn)培訓(xùn)的實(shí)際情況，提出了分階段教師培訓(xùn)方式[14]。第一年是短期上崗培訓(xùn)，主要是結(jié)合教師當(dāng)前的上崗需求，教授基本理論和教學(xué)方法；第二年是結(jié)合教師實(shí)踐，開展經(jīng)驗(yàn)交流式培訓(xùn)；第三年是系統(tǒng)理論培訓(xùn)，為班級(jí)中有盲和低視力兒童的教師，設(shè)計(jì)盲文、定向行走、功能性視力訓(xùn)練等不同的培訓(xùn)內(nèi)容，并將隨班就讀的教育教學(xué)知識(shí)細(xì)分成若干評(píng)估指標(biāo)，每項(xiàng)指標(biāo)列出易操作、易理解的要求，便于教師參考。將這些評(píng)估指標(biāo)印制成《評(píng)估手冊(cè)》，開展導(dǎo)向性評(píng)估，真正起到以評(píng)估促學(xué)習(xí)的效果。

廣西地區(qū)山地眾多，交通不便，舉辦集中式培訓(xùn)班并不現(xiàn)實(shí)，自治區(qū)、縣、鄉(xiāng)三級(jí)巡回教學(xué)輔導(dǎo)網(wǎng)在該地區(qū)發(fā)揮了重要作用。自治區(qū)由特教學(xué)校牽頭，開展三類殘疾兒童骨干教師培訓(xùn)，對(duì)學(xué)校、教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行業(yè)務(wù)指導(dǎo)。縣級(jí)則由上述骨干教師對(duì)鄉(xiāng)干部和隨班就讀點(diǎn)的骨干教師進(jìn)行培訓(xùn)。鄉(xiāng)一級(jí)則組織各村教師進(jìn)行靈活、多樣的學(xué)習(xí)教研活動(dòng)。除此之外，在當(dāng)?shù)貫殡S班就讀教師提供培訓(xùn)，鼓勵(lì)教師自學(xué)，從而提升專業(yè)能力。為了便于教師自學(xué)，當(dāng)?shù)剡€制作了有針對(duì)性的教學(xué)資料，隨班就讀問答書和學(xué)習(xí)手冊(cè)等。

1.2.4 特教中心資源支持的職能拓展

隨班就讀的工作推進(jìn)與教育質(zhì)量提升，需要系統(tǒng)而專業(yè)的資源支持體系。特殊教育資源中心就是推進(jìn)隨班就讀發(fā)展的重要支撐點(diǎn)。作為地方教育行政部門為協(xié)助特殊教育發(fā)展所設(shè)立的專門機(jī)構(gòu)，融合了管理、研究、資源、指導(dǎo)與服務(wù)等綜合性職能。農(nóng)村地區(qū)專業(yè)支持與資源更為有限，農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)設(shè)置資源中心在協(xié)調(diào)區(qū)域資源、構(gòu)建支持保障體系、提升農(nóng)村教育質(zhì)量方面發(fā)揮著不可替代的作用。

例如，在江蘇，根據(jù)《江蘇省第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》的要求，每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)均要至少設(shè)置一個(gè)學(xué)前、小學(xué)和初中特殊教育資源中心。其中資源中心“四項(xiàng)服務(wù)”的開放模式就是考慮到當(dāng)?shù)剞r(nóng)村地區(qū)特殊教育資源缺乏的實(shí)際，在常規(guī)資源支持的基礎(chǔ)上，為滿足隨班就讀師生的教學(xué)與學(xué)習(xí)的專業(yè)需求而實(shí)施的一種拓展性特殊教育資源服務(wù)[15]。該模式依靠江蘇省常熟市“特殊教育指導(dǎo)中心”輻射周邊，通過電話、網(wǎng)絡(luò)、報(bào)紙、開放日等途徑，聯(lián)結(jié)城鄉(xiāng)資源，為隨班就讀師生提供支持和服務(wù)。具體做法是：第一，開通“24小時(shí)熱線電話”，方便各中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師以及家長就殘疾兒童教育問題進(jìn)行及時(shí)詢問；第二，2006年起, 特殊教育指導(dǎo)中心建立“常熟市特殊教育指導(dǎo)中心網(wǎng)站”, 為特教班教師、隨班就讀教師、特殊學(xué)生家長提供特教信息和資料；第三，出版并贈(zèng)送特教小報(bào)，該服務(wù)渠道主要為一線教師普及特殊教育知識(shí), 宣傳常熟特殊教育的政策和規(guī)定；第四，為農(nóng)村學(xué)校健全“成長檔案”，規(guī)范殘疾兒童教育過程管理，形成學(xué)期學(xué)年檔案并及時(shí)更新等予以支持和提供基本規(guī)范。

2.農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的困境與挑戰(zhàn)

多年來，為支持工業(yè)化和城市化的發(fā)展，我國農(nóng)村地區(qū)做出了巨大貢獻(xiàn)。與飛速發(fā)展的工業(yè)和城市相比，資源要素不斷從農(nóng)村向城市流動(dòng)，城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡。農(nóng)村教育出現(xiàn)分層化和差異化，產(chǎn)生教育功利性導(dǎo)向突出、生源流失嚴(yán)重、優(yōu)質(zhì)師資匱乏和鄉(xiāng)土教育元素缺失等問題。資源不足加之自身優(yōu)勢(shì)和潛能未得到重視和挖掘，農(nóng)村地區(qū)隨班就讀困難重重。

2.1 “離農(nóng)”價(jià)值取向放大殘疾無用論，殘疾兒童接納度較低

我國現(xiàn)代化建設(shè)的重心在城市，注重為城市培養(yǎng)和輸送人才。農(nóng)村教育逐漸形成“離農(nóng)”價(jià)值取向，即農(nóng)村教育教學(xué)內(nèi)容和方式全盤照搬城市高校的做法，以培養(yǎng)城市人為出發(fā)點(diǎn)。教育通常被認(rèn)作進(jìn)入城市、改變農(nóng)村身份、最終實(shí)現(xiàn)階層跨越的主要途徑。如果學(xué)生升學(xué)無望，則被認(rèn)為“就業(yè)無門，致富無術(shù)，與農(nóng)村建設(shè)無關(guān)，十足無用”[16]。在鄉(xiāng)村教育城市化、實(shí)用化和功利化的價(jià)值取向下，殘疾無用論被進(jìn)一步放大和凸顯，隨之而來的是對(duì)殘疾人受教育的可能性和必要性的懷疑。一方面，殘疾兒童由于存在各方面的缺陷和不足而被認(rèn)為天生與讀書無緣；另一方面，即使殘疾兒童接受教育，其就業(yè)空間狹小，經(jīng)濟(jì)回報(bào)也非常有限。很多農(nóng)村家長認(rèn)為殘疾子女的教育無關(guān)緊要。他們往往會(huì)繼續(xù)生養(yǎng)健全子女，并把希望全部寄托在健全子女身上，不惜代價(jià)供其上學(xué)，卻不愿送殘疾子女入學(xué)[17]。

殘疾無用論阻礙了殘疾兒童受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)，也加劇了對(duì)殘疾的教育排斥。例如有研究者發(fā)現(xiàn)農(nóng)村小學(xué)校長將智力障礙兒童拒之門外，要求其轉(zhuǎn)學(xué)，最終該兒童只能“留”在一個(gè)親戚任班主任的班級(jí)[18]。教師對(duì)殘疾兒童隨班就讀缺乏信心，對(duì)其能夠給殘疾兒童帶來的發(fā)展持消極態(tài)度。普通學(xué)生雖然表現(xiàn)出愿意接納殘疾兒童隨班就讀，但行動(dòng)和意愿還存在一定的差距。同伴關(guān)系中，存在歧視、排擠殘疾兒童現(xiàn)象，使他們較難融入班集體[19]。普通學(xué)生家長在對(duì)待自己的孩子與這些殘疾兒童的交往上態(tài)度非常謹(jǐn)慎，一般不希望自己的孩子和班上的殘疾兒童成為特別親密的朋友[20]。因此，重建公眾對(duì)殘疾的科學(xué)認(rèn)識(shí)，提升對(duì)殘疾人的接納水平，應(yīng)是農(nóng)村地區(qū)隨班就讀工作中重要的組成部分。

2.2 評(píng)估認(rèn)定機(jī)制尚不健全，殘疾兒童升學(xué)率低

教育評(píng)估是通過全面了解殘疾兒童，確定其安置方式、教育目標(biāo)的重要手段。由于評(píng)估工具、評(píng)估人員缺乏，評(píng)估流程規(guī)范性不足等，我國普遍存在入學(xué)評(píng)估不科學(xué)、不系統(tǒng)的問題。在特殊教育資源相對(duì)匱乏的農(nóng)村地區(qū)，入學(xué)評(píng)估存在的問題更為嚴(yán)峻。首先是農(nóng)村地區(qū)檢測(cè)與診斷體系不完備[21]，未能嚴(yán)格按照殘疾兒童測(cè)查標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估，多靠目測(cè)和感覺下結(jié)論。其次是殘疾兒童入學(xué)信息登記缺少評(píng)估結(jié)論，錄入其姓名、出生日期等基本信息，醫(yī)療鑒定或智力測(cè)試結(jié)果并不包含在內(nèi)。再次是專業(yè)評(píng)估人員和工具缺乏，存在濫用和誤用工具，導(dǎo)致鑒定評(píng)估結(jié)果不準(zhǔn)確，直接影響教育教學(xué)工作的開展以及隨班就讀的質(zhì)量。

農(nóng)村地區(qū)在評(píng)價(jià)殘疾兒童時(shí)采用統(tǒng)一的試卷和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，一定程度上影響了殘疾兒童升學(xué)。殘疾兒童隨班就讀的比例隨學(xué)段升高而逐級(jí)銳減，能夠繼續(xù)升學(xué)的寥寥無幾，而小學(xué)畢業(yè)后就輟學(xué)在家的比比皆是。研究表明，農(nóng)村殘疾兒童六年級(jí)之后在校生人數(shù)急劇下降，只有個(gè)別學(xué)業(yè)成績好且家庭支持繼續(xù)學(xué)習(xí)的才有機(jī)會(huì)進(jìn)入初中[22]。薄嬴等的調(diào)查顯示，農(nóng)村殘疾人平均受教育年限為7.0年，44.%為小學(xué)文化水平，而全區(qū)農(nóng)業(yè)戶口居民平均接受了8.7年，62.5%的人接受過初中教育[23]。齊力的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)肄業(yè)或畢業(yè)的殘疾人占44.1%，初中肄業(yè)或畢業(yè)的殘疾人占15.7%，高中占2.1%，而大中專畢業(yè)的殘疾人只占0.6%[24]。殘疾兒童的升學(xué)率低成為殘疾兒童繼續(xù)教育、獲得更好發(fā)展的重要障礙，當(dāng)前應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注科學(xué)且多元的殘疾兒童評(píng)價(jià)程序。

2.3 教師隊(duì)伍數(shù)量與質(zhì)量發(fā)展受限

農(nóng)村教師隊(duì)伍在數(shù)量和質(zhì)量等多方面遭遇的困難同時(shí)影響著隨班就讀發(fā)展。第一，師資緊缺。鄉(xiāng)村學(xué)校教師嚴(yán)重缺編，加上結(jié)構(gòu)性短缺，教師總量嚴(yán)重不足，很多學(xué)校遠(yuǎn)沒有達(dá)到1：25的師生比。第二，教師身兼數(shù)職，分身乏術(shù)。農(nóng)村學(xué)校教師教學(xué)和日常工作任務(wù)重，無暇照顧殘疾兒童。第三，教師缺乏特殊教育專業(yè)知識(shí)和技能，尤其農(nóng)村學(xué)校的教師對(duì)殘疾兒童心理特征等了解程度偏低，面對(duì)殘疾兒童往往無所適從。張軍發(fā)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)和技能缺乏導(dǎo)致教師對(duì)智力障礙兒童的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和訓(xùn)練不足，教育方法的針對(duì)性差，“一人一案”的精準(zhǔn)施教措施沒有兌現(xiàn)，智障兒童“隨班就讀”不容樂觀[25]。教師認(rèn)為自己在規(guī)劃和實(shí)施殘疾學(xué)生教學(xué)調(diào)整方面缺乏準(zhǔn)備，不具備調(diào)整的知識(shí)和能力[26]。資源教師必須是受過特殊教育專門訓(xùn)練的教師，而農(nóng)村中小學(xué)幾乎沒有資源教室和資源教師。調(diào)查顯示96.97%的學(xué)校沒有資源教師協(xié)助普教教師開展工作[27]。第四，師資培訓(xùn)缺乏，教育質(zhì)量提升受限。對(duì)西部六省部分地區(qū)的調(diào)查顯示，隨班就讀教師中有81.4%以上未經(jīng)過培訓(xùn)[28]。農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)條件較差，缺乏特殊教育專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)與教研活動(dòng)，現(xiàn)有培訓(xùn)教師參與度不高，培訓(xùn)效果一般。

2.4 課程教學(xué)忽視農(nóng)村教育優(yōu)勢(shì)，脫離鄉(xiāng)村文化

在城市化進(jìn)程中，受全面學(xué)習(xí)城市的思維模式的影響及資源缺乏等客觀因素的限制，普遍存在農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校開設(shè)相同課程、使用相同教材，導(dǎo)致課程開發(fā)、組織、實(shí)施等脫離農(nóng)村教育實(shí)踐。2020年《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》指出，合理調(diào)整課程教學(xué)內(nèi)容……有條件的地方和學(xué)校要根據(jù)殘疾學(xué)生的殘疾類別、殘疾程度，參照特殊教育學(xué)校課程方案增設(shè)特殊課程。目前農(nóng)村學(xué)校普遍存在校本課程開發(fā)不足等問題，優(yōu)秀的農(nóng)村教育資源和文化對(duì)特殊兒童身心發(fā)展的重要意義被嚴(yán)重忽視。

教學(xué)方面，農(nóng)村學(xué)校照搬城市教育，常常采取與城市相同的教學(xué)方法。這在一定程度上使學(xué)校忽視農(nóng)村班級(jí)規(guī)模較小的優(yōu)勢(shì)，較少采用與農(nóng)村生活、生態(tài)相聯(lián)系開展的主動(dòng)學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)。出現(xiàn)教學(xué)方式欠妥、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定不合理、教學(xué)普通化等問題。另外，與殘疾兒童教育教學(xué)密切相關(guān)的個(gè)別化教育計(jì)劃在農(nóng)村很難落實(shí)，也無法有效實(shí)施以其為基礎(chǔ)的差異化教學(xué)、個(gè)別化教學(xué)等適合殘疾兒童隨班就讀的教學(xué)方法。

2.5 資源與支持較為缺乏，尚未形成完備體系

資源與支持是隨班就讀質(zhì)量提升的關(guān)鍵要素，農(nóng)村地區(qū)尚未形成較為完備的資源與支持體系。

第一，行政管理使農(nóng)村學(xué)校脫離鄉(xiāng)村社區(qū)，學(xué)校隨班就讀管理制度不完善。農(nóng)村教育歸屬縣級(jí)管理，一定程度上限制了學(xué)校自主創(chuàng)新的空間。隨班就讀需要?jiǎng)?chuàng)新和彈性，統(tǒng)一和一刀切無法滿足殘疾兒童的教育需要。此外，學(xué)校從鄉(xiāng)村社區(qū)中抽離，失去與村民的聯(lián)系，遠(yuǎn)離兒童生活經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于殘疾兒童而言，這意味著他們失去其功能性、發(fā)展性目標(biāo)的根源，既對(duì)自己生于斯長于斯的土地不熟悉，又難以融入城市生活，處于“不城不鄉(xiāng)”的尷尬境地。隨班就讀管理制度不完善主要體現(xiàn)在缺乏隨班就讀管理網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建[29]。對(duì)外，隨班就讀工作缺少評(píng)價(jià)與制約，容易使學(xué)校忽視隨班就讀的質(zhì)量，將其置于無足輕重的位置。對(duì)內(nèi)，隨班就讀工作缺少規(guī)劃，影響其系統(tǒng)性、科學(xué)性。

第二，經(jīng)費(fèi)分配針對(duì)性和傾斜性不強(qiáng)。我國廣大農(nóng)村地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后，隨班就讀的經(jīng)費(fèi)非常短缺。除個(gè)別省的教育廳設(shè)有常規(guī)性隨班就讀經(jīng)費(fèi)外，絕大多數(shù)地區(qū)都沒有常規(guī)性的隨班就讀經(jīng)費(fèi)撥款制度[30]。這就使學(xué)校硬件軟件設(shè)施無法滿足實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的要求，開展隨班就讀的學(xué)校缺乏相應(yīng)的特殊教育資源。

第三，教育輔助系統(tǒng)和資源不完備。大部分學(xué)校沒有配備輔助殘疾兒童學(xué)習(xí)和生活必需的康復(fù)器材、硬件設(shè)施。很多校園沒有達(dá)到無障礙建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，沒有盲道，盲童或低視力兒童沒有盲版、大字版教材，沒有輔助學(xué)具用具等。資源教室的建設(shè)水平與各地的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平存在一定關(guān)聯(lián)，在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，資源教室經(jīng)費(fèi)投入較大，建設(shè)速度也相對(duì)較快。而在廣大農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村殘疾兒童對(duì)資源教室評(píng)價(jià)低，資源教室不足[31]，資源教室的建設(shè)和分布情況并不樂觀。

3.農(nóng)村隨班就讀高質(zhì)量提升路徑

“戰(zhàn)略規(guī)劃”強(qiáng)調(diào)要優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，提出統(tǒng)籌規(guī)劃農(nóng)村基礎(chǔ)教育學(xué)校，保障學(xué)生就近享有有質(zhì)量的教育。這對(duì)農(nóng)村隨班就讀的高質(zhì)量發(fā)展、滿足農(nóng)村地區(qū)殘疾兒童教育需要提出了要求。本研究結(jié)合鄉(xiāng)村振興發(fā)展戰(zhàn)略，提出如下發(fā)展路徑。

3.1 轉(zhuǎn)變觀念，以優(yōu)勢(shì)視角取代問題視角

“戰(zhàn)略規(guī)劃”中強(qiáng)調(diào)全面建成小康社會(huì)和全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國，最艱巨最繁重的任務(wù)在農(nóng)村，最廣泛最深厚的基礎(chǔ)在農(nóng)村，最大的潛力和后勁也在農(nóng)村?？梢?，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略注重發(fā)掘農(nóng)村優(yōu)勢(shì)和潛力。農(nóng)村教育工作者應(yīng)該樹立正確的價(jià)值觀，改變將農(nóng)村和農(nóng)村文化視為弱勢(shì)的習(xí)慣性思維，以“優(yōu)勢(shì)視角”取代“問題視角”。第一，積極挖掘農(nóng)村內(nèi)生性文化資源，將優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化融入農(nóng)村教育。讓兒童認(rèn)識(shí)農(nóng)村、理解鄉(xiāng)土，培養(yǎng)他們建設(shè)農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村的責(zé)任意識(shí)[32]。鄉(xiāng)村是一個(gè)具有文化意義的單元，它承載著鄉(xiāng)村記憶與鄉(xiāng)村文化，是鄉(xiāng)村建設(shè)的基礎(chǔ)和生命力。只有身處農(nóng)村之人認(rèn)同農(nóng)村，推崇鄉(xiāng)土文化，客觀分析農(nóng)村教育的優(yōu)勢(shì)和存在的問題，才可能真正根植鄉(xiāng)村，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村隨班就讀的高質(zhì)量發(fā)展。第二，通過宣傳，改變大眾對(duì)殘疾兒童受教育權(quán)利的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。學(xué)校、教師、行政管理人員等走進(jìn)社區(qū)，宣傳殘障平等意識(shí)、殘疾人權(quán)利、隨班就讀新政策等。為擴(kuò)大和鞏固宣傳效果，也可以利用電影電視、自媒體等村民熟悉且喜聞樂見的傳播方式。邀請(qǐng)當(dāng)?shù)貎?yōu)秀殘疾人代表現(xiàn)身說法，逐步改善長期貼在殘疾人身上的標(biāo)簽，讓村民看到新時(shí)代殘疾兒童受教育的價(jià)值。第三，為殘疾兒童隨班就讀創(chuàng)造接納程度更高，更利于其全方面融合的班級(jí)環(huán)境。農(nóng)村居住方式看似分散，實(shí)則鄰里之間更和睦、更友善、更真誠。殘疾兒童從小就和鄰居生活在一起，鄰居對(duì)他們?cè)缫蚜?xí)以為常。學(xué)校和教師應(yīng)該抓住這一優(yōu)勢(shì)，積極引導(dǎo)，開展大量的繪本閱讀、班會(huì)活動(dòng)等。為殘疾兒童選定合作小組，促使同伴全面了解自己本就熟悉的殘疾兒童，減少同情與憐憫，轉(zhuǎn)為提供情感、學(xué)業(yè)支持。普通學(xué)生的家長對(duì)殘疾兒童的接納程度也較高，除了允許自己的孩子參與支持之外，自身也會(huì)參與對(duì)殘疾兒童及其家庭的支持中，共同營造友愛、互助、平等的發(fā)展環(huán)境。

3.2 規(guī)范隨班就讀工作流程，城鄉(xiāng)共建入學(xué)評(píng)估體系

農(nóng)村地區(qū)殘疾兒童入學(xué)問題始終是我國普及義務(wù)教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)?！皯?zhàn)略規(guī)劃”特別強(qiáng)調(diào)要將農(nóng)村需要的人群納入特殊教育體系。這對(duì)殘疾兒童及其他有特殊教育需要兒童的評(píng)估和安置工作提出要求。首先，從經(jīng)濟(jì)高效角度出發(fā)，提高農(nóng)村地區(qū)隨班就讀入學(xué)評(píng)估能力，需要優(yōu)質(zhì)教育資源共享，城鄉(xiāng)依托網(wǎng)絡(luò)和新媒體技術(shù)共建殘疾兒童入學(xué)評(píng)估體系和評(píng)估資源庫。其次，縣、市資源中心根據(jù)農(nóng)村工作實(shí)際，從便捷有效的角度，為農(nóng)村殘疾兒童的入學(xué)評(píng)估制定一套切實(shí)可行的評(píng)估流程，為學(xué)校和教師提供關(guān)鍵性支持材料等，并為學(xué)校開展相關(guān)工作的行政管理者和教師提供培訓(xùn)。第三，資源中心可利用特殊教育專業(yè)人員的力量，幫助教師大膽創(chuàng)新，編制實(shí)用適用的檢核表，開展課程本位評(píng)估等。同時(shí)將教師熟悉的觀察、訪談等方法的使用細(xì)化，納入殘疾兒童評(píng)估范圍，提高教職工參與評(píng)估的積極性。第四，注重開發(fā)本土化的評(píng)估工具或根據(jù)本土文化改編信效度高、應(yīng)用廣泛的國外評(píng)估工具。在此過程中，工具開發(fā)人員需要收集農(nóng)村殘疾兒童數(shù)據(jù)，制定農(nóng)村常模，為農(nóng)村殘疾兒童鑒定與診斷提供依據(jù)。

3.3 充實(shí)農(nóng)村地區(qū)教師隊(duì)伍，提升教師隨班就讀專業(yè)能力

“戰(zhàn)略規(guī)劃”中提出統(tǒng)籌配置城鄉(xiāng)師資，并向鄉(xiāng)村傾斜，建好建強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。農(nóng)村教師數(shù)量不足，結(jié)構(gòu)性短缺是首要問題。為了盡快改善這種狀況，國家提出推行鄉(xiāng)村教師“縣管校聘”。在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)、邊疆民族地區(qū)和革命老區(qū)實(shí)施人才支持計(jì)劃、“三支一扶”、特崗教師計(jì)劃等，組織實(shí)施高校畢業(yè)生基層成長計(jì)劃。教師跨區(qū)域和跨學(xué)校流動(dòng)是較為可行的方法，可以采用城鄉(xiāng)教師雙向流動(dòng)的方式，倡導(dǎo)城市優(yōu)秀教師下鄉(xiāng)入村，農(nóng)村教師進(jìn)城充電。或者城市教師向農(nóng)村單向流動(dòng)，通過教師支教、送服務(wù)下鄉(xiāng)、結(jié)對(duì)子、對(duì)口支援等，指派業(yè)務(wù)能力強(qiáng)的特教教師或特教學(xué)校管理者定期開展農(nóng)村學(xué)校隨班就讀工作指導(dǎo)，提供專業(yè)支持。同時(shí)，還需要擴(kuò)大現(xiàn)有招聘范圍，增加特殊教育專業(yè)的特崗教師招聘數(shù)量。也可以從現(xiàn)有教師隊(duì)伍中選擇有意愿，有經(jīng)驗(yàn)，有能力的教師兼職或?qū)Ｂ殢氖码S班就讀工作。關(guān)于資源教師短缺的問題，目前特教學(xué)校已實(shí)現(xiàn)縣縣覆蓋，相比建設(shè)資源教室和引進(jìn)資源教師，由地域和專業(yè)上更有優(yōu)勢(shì)的特教學(xué)校輻射農(nóng)村學(xué)校，為隨班就讀教師提供專業(yè)支持更加可行。

為教師提供培訓(xùn)，是提升現(xiàn)有教師隨班就讀工作能力的重要途徑。為了提高培訓(xùn)質(zhì)量，切實(shí)為教師提供支持，需要了解隨班就讀教師最迫切的需求，如班級(jí)管理、殘疾兒童情緒行為問題的處理等，為教師提供行之有效的專業(yè)培訓(xùn)，幫助教師解決燃眉之急。下鄉(xiāng)入村的教師可以結(jié)合當(dāng)?shù)仉S班就讀工作的實(shí)際情況，與學(xué)校教師就隨班就讀中存在的問題通過就地研討、合作和交流，提高農(nóng)村隨班就讀教師的特殊教育及隨班就讀教學(xué)的能力。而前往城市充電的教師，也可通過反思和總結(jié)，回歸崗位之后對(duì)農(nóng)村教師開展二次培訓(xùn)。

3.4 扎根鄉(xiāng)土文化，開發(fā)具有農(nóng)村特色的隨班就讀課程與教學(xué)實(shí)踐

鄉(xiāng)土文化因其獨(dú)特的文化內(nèi)涵和文化品格，為農(nóng)村教育賦予了獨(dú)特的意蘊(yùn)，也將真正為課程與教學(xué)賦予活力。課程和教學(xué)同兒童所見、所聞、所感的真實(shí)情境剝離，將無法為其帶來真實(shí)的課程體驗(yàn)，缺乏對(duì)農(nóng)村教育的真情實(shí)感。課程與教學(xué)應(yīng)該回歸鄉(xiāng)村，正如“戰(zhàn)略規(guī)劃”中所提出的立足鄉(xiāng)村文明，吸取城市文明及外來文化優(yōu)秀成果，要基于鄉(xiāng)村資源優(yōu)勢(shì)和兒童經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)，將生態(tài)的、生動(dòng)的、生命的、生活的教育結(jié)合起來。對(duì)殘疾兒童來說，由大自然和質(zhì)樸生活構(gòu)成的自然環(huán)境是其獲取知識(shí)、習(xí)得技能的重要場域，貼合我國特殊教育倡導(dǎo)的“生活化”取向。如農(nóng)村隨處可見的農(nóng)業(yè)勞動(dòng)是天然的勞動(dòng)教育課程，教師就地取材開展實(shí)踐教學(xué)，既符合我國開展勞動(dòng)教育的要求，又能夠開發(fā)殘疾兒童潛能，使其回歸真正的生活。而鄉(xiāng)土文化中遍布有形的和無形的教育載體，有形的諸如祠堂古樹，無形的諸如民風(fēng)民俗，與殘疾兒童生存適應(yīng)相連的村規(guī)族約、道德觀念、俗語諺語等，均可成為“活教材”，成為具有鄉(xiāng)土文化特色的課程。對(duì)于學(xué)校而言，需要發(fā)現(xiàn)身邊的鄉(xiāng)村環(huán)境美，鄉(xiāng)村文化美，鄉(xiāng)村勞動(dòng)美，將“美”轉(zhuǎn)化成有形的校園文化建設(shè)和學(xué)校特色課程，轉(zhuǎn)化成殘疾學(xué)生的發(fā)展性課程和功能性課程，實(shí)現(xiàn)國家課程基礎(chǔ)上的調(diào)整。這些課程都是將來殘疾兒童適應(yīng)農(nóng)村，立足農(nóng)村，在農(nóng)村有所作為，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的重要基礎(chǔ)。課程的實(shí)施將殘疾兒童的教育與普通兒童的教育都根植于他們所處的環(huán)境中，真正實(shí)現(xiàn)為農(nóng)村培養(yǎng)人。

教學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮部分學(xué)校班級(jí)規(guī)模小的優(yōu)勢(shì)，與特色課程相結(jié)合，總結(jié)并發(fā)揚(yáng)隨班就讀實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)，開展基于科學(xué)評(píng)估和個(gè)別化教育計(jì)劃的教學(xué)策略和模式的探索。例如在復(fù)式教學(xué)中，采用“小先生”制，利用練習(xí)和自習(xí)環(huán)節(jié)，由普通學(xué)生為殘疾兒童講解和突破難點(diǎn)。農(nóng)村隨班就讀的教學(xué)調(diào)整水平本就相對(duì)城市較高，可以揚(yáng)長補(bǔ)短。將為殘疾兒童實(shí)施的教學(xué)調(diào)整納入教學(xué)設(shè)計(jì)，在適宜的教學(xué)環(huán)節(jié)采用“潤物無聲”的方式為殘疾兒童提供個(gè)別化教學(xué)。為了幫助殘疾兒童更好地參與課堂教學(xué)，無論是家長還是教師、同伴均可為其教授學(xué)習(xí)策略、行為策略，如記憶策略、閱讀策略等，幫助殘疾兒童適應(yīng)集體教學(xué)。

3.5 統(tǒng)籌資源分配，完善農(nóng)村隨班就讀支持體系

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略將“堅(jiān)持農(nóng)業(yè)農(nóng)村優(yōu)先發(fā)展”作為基本原則，在要素配置上優(yōu)先滿足，在資金投入上優(yōu)先保障，在公共服務(wù)上優(yōu)先安排，加快補(bǔ)齊農(nóng)業(yè)農(nóng)村短板。提高農(nóng)村隨班就讀教育質(zhì)量，資源保障必不可少。首先，要尊重村民對(duì)教育發(fā)展的情感和智慧，將農(nóng)村學(xué)校真正納入農(nóng)村的建設(shè)、管理和發(fā)展。對(duì)殘疾兒童來說，這樣的融入使他們不僅接受正規(guī)學(xué)校教育，也容易得到鄉(xiāng)村社區(qū)接納，獲得村民廣泛的關(guān)注和支持，為其現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)以及未來的社區(qū)融合打下良好基礎(chǔ)。第二，國家政策傾斜支持農(nóng)村教育，教育管理部門對(duì)教育經(jīng)費(fèi)的分配，應(yīng)向農(nóng)村地區(qū)傾斜或設(shè)立專項(xiàng)基金支持隨班就讀發(fā)展，為生活困難殘疾兒童提供適當(dāng)補(bǔ)助。根據(jù)農(nóng)村學(xué)校分布的殘疾兒童類型和數(shù)量，為其配備必要的輔助設(shè)備和資源，并逐步配齊滿足殘疾兒童隨班就讀基本需求的設(shè)備。第三，教育管理部門統(tǒng)籌安排，做好不同區(qū)域和學(xué)校間的協(xié)調(diào)工作，提高政策靈活性，適當(dāng)調(diào)整對(duì)殘疾兒童的評(píng)價(jià)體系，輔助其完成不同教育階段間的銜接。在保證逐步提高殘疾兒童入學(xué)率的同時(shí)，提高其升學(xué)率，支持其接受完整的九年義務(wù)教育。另外，還需要制定適合農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，選取并適當(dāng)增加能夠體現(xiàn)農(nóng)村學(xué)?；A(chǔ)和優(yōu)勢(shì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，如適合小班教學(xué)的教學(xué)模式，以此鼓勵(lì)學(xué)校和教師積極參與隨班就讀，探索更多適合農(nóng)村的隨班就讀實(shí)踐模式。已經(jīng)在開展隨班就讀探索的教師予以獎(jiǎng)勵(lì)和持續(xù)支持，打造農(nóng)村隨班就讀典型個(gè)案，并進(jìn)行推廣。第四，學(xué)校需要借助隨班就讀發(fā)展之機(jī)，開展教育教學(xué)改革，對(duì)隨班就讀工作進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，與學(xué)校其他教育教學(xué)工作放在同等地位，制定行之有效的管理制度和措施。