吳勇

[上接《小學(xué)教學(xué)研究》（教學(xué)）2022年第7期（總第785期）第22頁]

三、教學(xué)問題

教學(xué)問題，是小學(xué)寫作教學(xué)的核心問題，它體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的落地狀況與程度，更體現(xiàn)著寫作教學(xué)“教”“學(xué)”“評”的真實(shí)運(yùn)行過程。寫作教學(xué)的核心在于教學(xué)指導(dǎo)：指導(dǎo)什么，怎樣指導(dǎo)，指導(dǎo)到何種程度，這直接影響著學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率?？梢赃@么認(rèn)為，寫作教學(xué)問題其實(shí)就是寫作指導(dǎo)的問題，而寫作指導(dǎo)的問題常常也是寫作教學(xué)的瓶頸問題。

（一）是“習(xí)得”還是“教得”

一個人的寫作能力獲得包括兩個方面：一是“教得”，在寫作課堂上、在寫作活動中通過具體而有針對性的寫作學(xué)習(xí)與訓(xùn)練;二是“習(xí)得”，在閱讀和寫作實(shí)踐中，寫作者慢慢體悟與發(fā)現(xiàn)一些寫作經(jīng)驗(yàn)和方法?？梢赃@樣理解，“教得”是依靠語文教材或具體學(xué)情所展開的“系統(tǒng)化”學(xué)習(xí)，“習(xí)得”是學(xué)生在課外所進(jìn)行的自主、自覺的“碎片式”學(xué)習(xí);“教得”是“栽花”，一定是有意為之、刻意安排的，而“習(xí)得”則是“插柳”，常常是無意而為，悄然發(fā)生。

在很多人的印象中，他們所擁有的寫作素養(yǎng)，幾乎源自“習(xí)得”，在很多作家的回憶和訪談中，他們紛紛認(rèn)為，寫作不可教。因此，中小學(xué)語文教學(xué)界多年來一直有這樣的誤區(qū)：寫作是“教”不會的，要想提高學(xué)生的寫作能力，學(xué)校和教師最主要的方式就是讓學(xué)生多閱讀，他們課外書讀得越多，寫作水平就會越強(qiáng)。在不少學(xué)校和語文教師的課堂上，幾乎沒有寫作課的教學(xué)，將寫作課當(dāng)成寫作能力考查課或展示課——布置教材之內(nèi)或之外的一個語篇任務(wù)，提出具體要求，讓學(xué)生當(dāng)堂完成;學(xué)生提交習(xí)作作業(yè)，教師批閱等第，這就算寫作課。會寫的依然會寫，不會寫的依然不會寫。

一個人的寫作能力是“教得”與“習(xí)得”相結(jié)合的，“教得”是普遍性保底的，是學(xué)生人人獲得的基礎(chǔ)性寫作素養(yǎng);“習(xí)得”是個性化的個體言語經(jīng)驗(yàn)，推動著這一個人語言風(fēng)格的形成。一個人可以沒有語言風(fēng)格，但一定得有基本的表達(dá)素養(yǎng)。最新研究表明，即便是具有強(qiáng)烈語言風(fēng)格的作家，同樣可以“教得”。小學(xué)寫作教學(xué)，必先以“教”當(dāng)前，將“教”作為職責(zé)和擔(dān)當(dāng)，教充滿“語力”的寫作知識，努力將表達(dá)素養(yǎng)的形成全程，落實(shí)在寫作教學(xué)的過程中，體現(xiàn)在寫作課程的體系中。

（二）是教“類”還是“個”

寫作課程的“教”是為了“不教”，以達(dá)到觸類旁通。因此在寫作教學(xué)中，我們希冀每一次教學(xué)都能夠解決一種文體或一種類型習(xí)作的問題，以一當(dāng)十，讓學(xué)生的寫作水平飛速提升。可常常事與愿違。因?yàn)楫?dāng)寫作指導(dǎo)的內(nèi)容一旦“面廣量大”時，就會“上浮”于真實(shí)學(xué)情的表層，遮蔽住學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)需求和真正的寫作困境。就這樣，教學(xué)指導(dǎo)越考慮到“類”寫作，而對現(xiàn)實(shí)的任務(wù)語篇寫作就越難以下沉，根本無法考量到寫作學(xué)習(xí)個體具體的表達(dá)困境。教師的這種強(qiáng)烈期待逐漸固著沉淀，逐步成為一種教學(xué)觀——教“類”不教“篇”，每次寫作訓(xùn)練，罔顧“篇”個性，堅(jiān)持往“類”上引，教學(xué)變得越來越簡單，越來越程式化，學(xué)生在寫作課堂所獲取的知識不斷重疊、不斷反復(fù)，寫作學(xué)習(xí)變得日益虛脫化和空心化。

“如果文體訓(xùn)練僅僅停留在作為集合體的‘類’的概念上，而非針對真實(shí)存在于交際情景中的文體‘個例’上，這就好像鞋匠教學(xué)徒做鞋，并不教他做高跟鞋或運(yùn)動鞋，只教他做那個抽象的集合的‘鞋’……”面向“類”的寫作教學(xué)正如鞋匠只教徒弟做“抽象的結(jié)合的‘鞋’”，學(xué)生貌似在進(jìn)行寫作學(xué)習(xí)，但他們在課堂上的所得，只是大體上“知道”，難以在真實(shí)鮮活的寫作語境中進(jìn)行有針對性的言語操作。學(xué)生的言語表現(xiàn)，并沒有讓更多的一線教師發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)的偏誤，反而對自身教學(xué)價值及寫作學(xué)習(xí)產(chǎn)生曲解：會寫的不是“教”出來的，不會寫的“教”了也沒有用。

實(shí)踐表明，有效的寫作教學(xué)必須“下沉”，始終面對的是具體的語篇寫作任務(wù)和學(xué)生真實(shí)的學(xué)情，教學(xué)內(nèi)容鎖定的始終是具體的、針對的、精準(zhǔn)的“個知識”，它們能夠應(yīng)對和化解每個學(xué)生在寫作過程中的困窘。因?yàn)椤耙黄蝗蝿?wù)”，所以就得“一篇一知識”。如果拋開具體的交際情境和具體的語篇任務(wù)，去規(guī)劃寫作教學(xué)內(nèi)容、去探討寫作知識，是沒有任何教學(xué)意義的。在寫作教學(xué)中，沒有絕對正確的普適性寫作知識，只有適合語篇任務(wù)的相對精準(zhǔn)性寫作知識。當(dāng)我們在探討具體的一篇寫作教材時，首先考慮的不是“教什么”，而是學(xué)生在完成這個任務(wù)語篇時到底需要什么，當(dāng)所教之“個”越清晰、越精當(dāng)，寫作課堂“下沉”就越到位，才會真正成為寫作“學(xué)堂”。

（三）是教“整體”還是教“局部”

語文教材提供的“習(xí)作”內(nèi)容幾乎是一個完整的語篇寫作任務(wù)，這給寫作教學(xué)帶來了一個誤區(qū)，那就是教師要“教”整篇的文章寫作，學(xué)生要“學(xué)”整篇文章的表達(dá)。因此，長期以來，“篇”訓(xùn)練成為小學(xué)寫作教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，大部分教學(xué)規(guī)劃都指向整篇的構(gòu)思和表達(dá)。這樣看似正確的理解卻忽視了兩個基本前提：

一是對于一個具體的語篇寫作任務(wù)而言，學(xué)生在之前并不是一無所知，可能已經(jīng)親歷多次不同層次的訓(xùn)練。譬如：統(tǒng)編版語文五年級下冊習(xí)作5“形形色色的人”，在這篇習(xí)作之前，教材關(guān)于寫人的習(xí)作一共安排了：三年級上冊習(xí)作1“猜猜他是誰”、三年級下冊習(xí)作6“身邊那些有特點(diǎn)的人”、四年級上冊習(xí)作2“小小‘動物園’”、四年級下冊習(xí)作7“我的‘自畫像’”、五年級上冊習(xí)作2“‘漫畫’老師”等共5次訓(xùn)練。像這樣的習(xí)作教學(xué)，如果每次訓(xùn)練還著眼于整篇，還執(zhí)守“零起點(diǎn)”的教學(xué)思路，實(shí)在太不經(jīng)

濟(jì)了。

二是一堂寫作課是單位時間內(nèi)的教學(xué)作為，如果教學(xué)面面俱到，勢必忽視真實(shí)的學(xué)情，勢必會做重復(fù)的無用功。教材之所以安排多次同種類型的習(xí)作訓(xùn)練，是因?yàn)槊看斡?xùn)練都有對應(yīng)的訓(xùn)練要素，每次訓(xùn)練是對前次訓(xùn)練在學(xué)生言語結(jié)構(gòu)上的改進(jìn)與提升。如果一堂寫作課全面“開花”，處處都是重點(diǎn)，那么真正的教學(xué)內(nèi)容和訓(xùn)練要素就會湮沒其中，學(xué)生對此得不到充分的認(rèn)知、體察與運(yùn)用，寫作學(xué)習(xí)始終在原地打轉(zhuǎn)。

正因?yàn)槿绱耍惶脤懽髡n，關(guān)注局部的使命高于整體。它的教學(xué)重心應(yīng)當(dāng)落在本次語篇寫作任務(wù)的訓(xùn)練“靶心”上來。何謂“靶心”，即一次習(xí)作所擔(dān)當(dāng)?shù)暮诵慕虒W(xué)內(nèi)容，是幫助學(xué)生完成寫作任務(wù)、達(dá)成寫作目標(biāo)、解決寫作短板、實(shí)現(xiàn)寫作技能攀升的關(guān)鍵寫作知識。這個關(guān)鍵的“靶心”性寫作知識常常發(fā)力于本次習(xí)作的局部段落中，因此聚焦體現(xiàn)訓(xùn)練要素的局部段落，是本次寫作學(xué)習(xí)的中心任務(wù)。這并不意味著在具體的寫作課堂上要放棄對語篇整體的教學(xué)。一堂優(yōu)質(zhì)的寫作課，應(yīng)該有這樣的教學(xué)布局：教學(xué)從整體著眼，去審題，去選材;隨之落在局部，緊扣關(guān)鍵段落的寫作困境展開教學(xué)，從典型的例文段落中提煉精準(zhǔn)的寫作知識（即寫作支架），當(dāng)堂運(yùn)用知識完成關(guān)鍵段落寫作，緊扣核心寫作知識的落實(shí)情況進(jìn)行教學(xué)評價，整個過程可以概括為“教什么→寫什么→評什么”，真正聚焦訓(xùn)練“靶心”，達(dá)到一課一教、一課一練、一課一評的效果;最后再回歸語篇整體，幫助學(xué)生搭建整體語篇框架，課后完成非“靶心”段落的寫作。顯而易見，在一堂寫作課中，所謂的“整體”是瞄準(zhǔn)“局部”核心段落寫作的整體;所謂的“局部”，是保證“整體”任務(wù)更優(yōu)質(zhì)實(shí)現(xiàn)的“局部”。它們前后連綴，構(gòu)成寫作教學(xué)的全程。

（四）是教“知識”還是教“運(yùn)用”

習(xí)作是小學(xué)階段語文學(xué)習(xí)的剛性課程。作為“課程”存在，寫作焉有不教知識之理。基于此，只要進(jìn)行習(xí)作教學(xué)，我們一線語文教師都在千方百計(jì)地教知識，哪怕自身捉襟見肘?？墒菑膶W(xué)生的言語表現(xiàn)來看，大家竭盡全力教的知識并未在學(xué)生的習(xí)作中產(chǎn)生作用，知識并未能優(yōu)化學(xué)生的言語品質(zhì)，知識并未改善學(xué)生的表達(dá)窘境。這不禁讓人產(chǎn)生疑問：難道寫作知識教

錯了？

寫作知識呈現(xiàn)的是“是什么”的靜態(tài)概念，常常用以解釋、說明，旨在讓人知曉;而學(xué)生在寫作中實(shí)際需要的是解決自身言語困境的、指向“怎么做”的動態(tài)操作，力求在寫作實(shí)踐中“能用”。寫作課程從來不拒絕知識教學(xué)，但拒絕教概念性的知識。正如鄧彤博士所言：“寫作教學(xué)不是教寫作知識，而是教寫作知識的運(yùn)用?！边@是寫作知識的教學(xué)轉(zhuǎn)型，也是寫作教學(xué)面臨的變革：如何在教學(xué)設(shè)計(jì)時讓寫作知識從靜態(tài)走向動態(tài)，如何在教學(xué)過程中將普適性知識轉(zhuǎn)化為應(yīng)對具體語篇任務(wù)和真實(shí)學(xué)情的精準(zhǔn)性知識。

可是動態(tài)而精準(zhǔn)的寫作知識到底是個什么狀態(tài)？到底是怎樣轉(zhuǎn)化和形成的呢？在寫作教學(xué)中，首先，得將單元要素在單元文本或習(xí)作例文中潛在的隱性寫作知識提煉出來，顯在明處;其次，針對寫作任務(wù)語篇和真實(shí)學(xué)情，將寫作知識針對化、結(jié)構(gòu)化、操作化，變成寫作支架，讓學(xué)生拿來就用、拿來好用、拿來管用;最后，將寫作支架放置在具體的任務(wù)語篇中，結(jié)合關(guān)鍵段落嘗試運(yùn)用，從學(xué)生的言語表現(xiàn)考量寫作知識的語用價值和運(yùn)用水平，進(jìn)一步優(yōu)化寫作支架的結(jié)構(gòu)，以增強(qiáng)寫作知識在任務(wù)語篇寫作中運(yùn)用的適配度。

（五）是“重教”還是“重練”

寫作教學(xué)要“教”，不僅有理論支持，也有實(shí)踐驗(yàn)證。是否有了“教”，有了精準(zhǔn)的“教”，寫作教學(xué)的問題就能迎刃而解？答案是否定的。寫作學(xué)習(xí)，首先是學(xué)生表達(dá)技能的獲得。作為“技能”，可謂“知”易“行”難，如果沒有反復(fù)地實(shí)踐操練，熟練的寫作技能難以生成;如果沒有反復(fù)地實(shí)踐操作，熟練的寫作技能難以轉(zhuǎn)化成自動化的寫作素養(yǎng)。因此“重教”的同時，“重練”應(yīng)當(dāng)與之匹配。

一提到“練”，我們馬上想到“機(jī)械重復(fù)”，頓時覺得陷入了“誤區(qū)”。其實(shí)“機(jī)械重復(fù)”，對一種專業(yè)技能的修煉是無比重要的，“熟能生巧”告訴我們，任何一種走向?qū)徝赖乃囆g(shù)境界都基于“熟”，都離不開“練”。高超的言語表達(dá)，是無法突破和超越反復(fù)“練”和“習(xí)”的窠臼的。因此，教師不能生硬地理解“機(jī)械重復(fù)”，要從教育學(xué)和心理學(xué)的視角去發(fā)現(xiàn)它科學(xué)的一面，直面寫作訓(xùn)練、重視寫作訓(xùn)練。

那么，既然寫作訓(xùn)練在學(xué)生基本寫作素養(yǎng)形成過程中不可回避，那就盡快地引導(dǎo)學(xué)生順應(yīng)寫作訓(xùn)練、享受寫作訓(xùn)練，盡最大創(chuàng)造性地化解“機(jī)械重復(fù)”。由此，語境寫作隨之而生。它即緊扣一個寫作訓(xùn)練點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)不同的語境，讓學(xué)生情不自禁、欲罷不能地投入相應(yīng)的寫作訓(xùn)練中。如以寫人“習(xí)作”為例：寫人物性格特點(diǎn)，“性格開朗”與“沉默寡言”所選擇的細(xì)節(jié)不一樣;寫人物外貌特點(diǎn)，教師、警察、廚師，職業(yè)不同所選的描述點(diǎn)也不同;寫人物品性特點(diǎn)，可以放置在時間場景中，可以放置在天氣場景中，也可以放置在活動場景中。盡管都在訓(xùn)練“寫人物特點(diǎn)”，但訓(xùn)練的內(nèi)容不同、訓(xùn)練的對象不同、訓(xùn)練的環(huán)境不同，這就有力地回避了“機(jī)械”和“重復(fù)”。只要時間允許，就可以讓學(xué)生在復(fù)雜的語境中穿行，以此所形成的表達(dá)能力會更扎實(shí)，也更具有可遷移性。

四、教師問題

寫作教學(xué)的效率在很大程度上是由教師的教學(xué)能力決定的，寫作課堂的深入程度、學(xué)生寫作學(xué)情的把握程度、寫作知識開發(fā)的精準(zhǔn)程度、學(xué)生對寫作的自信和興趣，無不與語文教師的教學(xué)能力有關(guān)。事實(shí)上，當(dāng)下的小學(xué)語文教師，在自身寫作能力建設(shè)方面還有很大的發(fā)展空間。

（一）是否具有“觀察力”

觀察力是一個學(xué)生最基本也是最關(guān)鍵的寫作素養(yǎng)，可以說，沒有觀察就沒有寫作。學(xué)生的觀察力是怎么來的？一直以來，我們以為只要學(xué)生的感官沒有生理缺陷，眼睛能看、鼻子可聞、舌頭會嘗、耳朵能聽、手有觸覺，觀察就可以自然發(fā)生。但作為寫作上的觀察力，需要教師在寫作課堂上進(jìn)行專門的訓(xùn)練。從很多的寫作課堂中我們可以發(fā)現(xiàn)，觀察力的訓(xùn)練依然停留在知識學(xué)習(xí)上，譬如觀察順序——從整體到部分、從中心到四周、從上到下等，譬如觀察視角——看到的、聞到的、聽到的、摸到的等。但是現(xiàn)實(shí)的觀察活動和學(xué)生的言語表現(xiàn)告訴我們，觀察知識并沒有有效地轉(zhuǎn)化成觀察力。這是為何？最根本的原因在于教師自身就不具有觀察力，他無法在觀察活動中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)細(xì)微、體會細(xì)微、表達(dá)細(xì)微。

教師的觀察力在寫作教學(xué)中至關(guān)重要，是語文教師教好習(xí)作的入門條件。教師的觀察力由三部分組成：首先是觀察閱歷，就是有良好的觀察習(xí)慣，在大腦中儲存了各種類型的觀察信息，以“無意”去成就“有意”，從而形成豐富的觀察經(jīng)驗(yàn);其次是“比較發(fā)現(xiàn)”，就是聚焦觀察對象，將所感知到的每個方面（顏色、形狀、氣味、觸感以及周圍環(huán)境）與經(jīng)驗(yàn)中的同類事物相比較，發(fā)現(xiàn)它的獨(dú)特之處，從共性中辨析個性;最后是“相似聯(lián)想”，就是對讀者相對陌生的觀察對象或者它難以描摹的特點(diǎn)，由此及彼地關(guān)聯(lián)到大家熟知的事物特點(diǎn)，以“熟悉”來表達(dá)“陌生”。當(dāng)這三部分渾然一體，在觀察活動中自然演繹時，一個教師的觀察力已經(jīng)初步

形成。

打開觀察力這個“黑箱”，可以讓更多的教師有策略、有步驟地錘煉和提升自身的觀察力。與此同時，可以讓培養(yǎng)觀察力進(jìn)入寫作課堂，讓觀察不僅成為學(xué)生獲得素材的方式，還成為他們發(fā)展言語思維和言語表達(dá)水平的平臺。在寫作教學(xué)中，教師要用自己的觀察力引領(lǐng)學(xué)生的觀察活動。教師的觀察力有多強(qiáng)，觀察活動就會進(jìn)行得多深入，學(xué)生對觀察對象的感知就會越透徹，他們筆下的文字表達(dá)就會越具體。

（二）是否具有“選文力”

習(xí)作例文，是寫作課堂進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)的一個必不可少的重要資源。習(xí)作例文，滲透著達(dá)成語篇寫作任務(wù)所需要的寫作知識，暗含著支撐關(guān)鍵段落表達(dá)的寫作支架。因此，挑選習(xí)作例文成為寫作教學(xué)設(shè)計(jì)過程中的關(guān)鍵步驟。遺憾的是，大多數(shù)教師在此環(huán)節(jié)不太講究，采取的是“拿來主義”，選一篇與語篇任務(wù)相接近的文章直接進(jìn)入教學(xué)，這樣敷衍的選文會使得寫作教學(xué)的效率備受折損。

教師在寫作教學(xué)中的“選文力”主要包括三個方面：

一是對選文來源的恰當(dāng)把握。好的習(xí)作例文能讓學(xué)生從中嗅到兒童氣息，兒童的生活、兒童的興趣、兒童的精神、兒童的話語、兒童的欲求無不在其中。因此，習(xí)作例文的來源，可以是教材課文，可以是兒童小說片段，可以是學(xué)生優(yōu)秀習(xí)作，甚至還可能是教師的“下水文”，這些都需要教師有一定的眼光和獨(dú)到的捕捉力。

二是對選文長度的精細(xì)拿捏。在習(xí)作課堂上，如果選文太長，閱讀時間占比較大，就會壓縮指導(dǎo)時間、課堂練筆時間、習(xí)作講評時間。因此，在課堂上引用的習(xí)作例文，最好是以“段”為宜，此段落在內(nèi)容上對學(xué)生當(dāng)下的生活有召喚力，在言語結(jié)構(gòu)上與單元表達(dá)要素和具體的寫作學(xué)情高度匹配，能包蘊(yùn)起單元任務(wù)語篇寫作所需要的關(guān)鍵寫作支架。

三是對選文內(nèi)容的適度剪裁。習(xí)作例文一旦確定，考慮的不是它的原創(chuàng)性，而是它的教學(xué)實(shí)用性。因?yàn)楸仨毟鶕?jù)教學(xué)需要，結(jié)合學(xué)生的年齡特點(diǎn)，對選文進(jìn)行必要的教學(xué)“改造”，將不適合學(xué)生年齡特點(diǎn)的文字刪去、與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)也不影響表達(dá)效果的文字刪去，單元表達(dá)要素體現(xiàn)不夠充分的地方需要添加，缺乏必要的表達(dá)細(xì)節(jié)需要補(bǔ)充，與寫作話題不夠切合的人稱和口吻需要轉(zhuǎn)換。不難看出，當(dāng)一篇習(xí)作例文出爐時，教學(xué)設(shè)計(jì)就完成了一大半。

教師的“選文力”是語文教師剛性教學(xué)能力之一，也是一篇寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯基礎(chǔ)，更是一次寫作訓(xùn)練是否具有實(shí)效的關(guān)鍵因子。因?yàn)?，它決定著教學(xué)的展開程度，也決定了學(xué)生言語結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和改進(jìn)程度。

（三）是否具有“解讀力”

一篇優(yōu)質(zhì)的習(xí)作例文，并不意味著本次寫作教學(xué)的成功，還需要教師有優(yōu)秀的例文“解讀力”進(jìn)行策應(yīng)。習(xí)作例文解讀得越精當(dāng)，寫作支架的搭建就會越成功;習(xí)作例文解讀得越充分，寫作指導(dǎo)就會顯得越精細(xì)。在許多寫作課堂上，教師對習(xí)作例文解讀缺乏整體性，上下內(nèi)容忽視關(guān)聯(lián)性，教學(xué)不是從“例文”到“知識”，讓學(xué)生參與到寫作知識的創(chuàng)生過程，參與到寫作支架的搭建過程，而是從“知識”到“例文”，用“例文”驗(yàn)證“知識”，從中透顯出教師例文“解讀力”。

習(xí)作例文解讀從來不是教師的“肆意妄為”，我們不妨借助統(tǒng)編版語文五年級上冊習(xí)作1“我的心愛之物”，去剖析教師例文“解讀力”的構(gòu)成要素：

一是解讀的原點(diǎn)要準(zhǔn)確，那就是單元表達(dá)要素。第一單元的表達(dá)要素是“寫一種事物，表達(dá)自己的感情”，筆者所選擇的習(xí)作例文是單元精讀課文《桂花雨》，作者是怎樣表達(dá)自己對桂花的心愛之情的呢？這就是例文解讀最初的出發(fā)點(diǎn)。

二是梳理的支架要通透，怎樣圍繞“心愛”，將整個例文打通，讓學(xué)生從中找到表達(dá)“心愛”的言語路徑。引導(dǎo)學(xué)生回到例文中，找出作者描寫喜愛桂花的句子。在四個句子中，有三個句子分別從桂子花開、桂子花干和家鄉(xiāng)桂花的角度寫出桂花的“香”，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，要寫一種心愛之物，可以抓住它最鮮明的特點(diǎn)從不同的角度來寫，角度越多，越能讓讀者感受到作者的喜歡;與此同時，作者還寫了“搖桂花”的故事，在這個故事中，作者與桂花在動作、情景和話語方面充分交融，以此讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，要寫一種“心愛”之物，還要寫出你與它之間發(fā)生的印象最深的故事，在故事中，你與它的交融點(diǎn)越多，越能讓讀者感受到你的喜愛之情。這樣的解讀“支架”不僅讓習(xí)作例文上下通透，還讓學(xué)生對“心愛之物”的表達(dá)策略心領(lǐng)神會。

教師例文的“解讀力”不僅表現(xiàn)在寫作教學(xué)中，其與閱讀教學(xué)也息息相關(guān)，可以說它是一個語文教師的核心教學(xué)素養(yǎng)。例文“解讀力”的關(guān)鍵，是對“例”在單元表達(dá)要素層面上典型性與獨(dú)特性的提煉，需要一個教師具有文學(xué)鑒賞的功底，還需要他具有言語拼接與架構(gòu)的能力。因而，這成為很多小學(xué)語文教師的教學(xué)技能短板，也是當(dāng)下小學(xué)寫作教學(xué)改造和提升最迫在眉睫的區(qū)域。

（四）是否具有“寫作力”

寫作教學(xué)的實(shí)施，旨在幫助學(xué)習(xí)寫作。可是作為指導(dǎo)學(xué)生寫作的教師，其自身寫作能力堪憂。牡丹江師范學(xué)院具春林教授曾經(jīng)對高中語文教師寫作能力進(jìn)行調(diào)查：在155份調(diào)查樣本中，發(fā)表10篇以上文章的教師僅占1.9%，發(fā)表10篇以下的占24.5%，沒有發(fā)表文章的教師占比為73.5%。文章能夠發(fā)表，說明具備一定的寫作能力。絕大多數(shù)高中教師，竟然沒有發(fā)表文章，據(jù)此推斷這個群體平時很少寫作，更沒有寫作習(xí)慣，更談不上擁有很高的寫作能力。高中語文教師尚且如此，小學(xué)語文教師的寫作能力現(xiàn)狀更是堪憂。試想，一個不會寫作的教師教不會寫作的學(xué)生，并且要讓學(xué)生熱愛寫作，“以其昏昏，使人昭昭”，這無異于天方夜譚。

教學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的教師，必須具有一定的寫作力，必須具有良好的寫作習(xí)慣和素養(yǎng)，其原因有三：其一，要求學(xué)生完成某個語篇寫作任務(wù)，教師可以自己先動筆寫寫，自己的困難常常就是學(xué)生可能遇到的困難，寫作教學(xué)馬上有了重點(diǎn)和難點(diǎn);其二，用自己的作品做教學(xué)的“下水文”，可以讓學(xué)生心生敬佩，能夠極大地調(diào)動學(xué)生的寫作熱情;其三，一個熱愛寫作的教師，長久的寫作實(shí)踐讓他擁有豐富、具體、鮮活的寫作經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是自身從寫作中摸索出來的，很接“地氣”，洋溢著濃濃的“草根”氣息，讓學(xué)生容易接近、便于理解、適宜操作，對學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)而言，簡直是得天獨(dú)厚的資源。無數(shù)的實(shí)踐證明，一個會寫作的教師，能營造一間會寫作的教室，能培養(yǎng)一批熱愛寫作的學(xué)生。

是“能寫”還是“不能寫”，這是個問題，是寫作教學(xué)面臨的一個基礎(chǔ)性問題。長期以來，師范大學(xué)中文系里培養(yǎng)出來的語文教師多半不會寫作，這樣的“上游”問題直接影響著“中游”的中小學(xué)寫作教學(xué)，更影響著“下游”的剛剛步入寫作學(xué)習(xí)的懵懂的學(xué)生。希冀“會寫作”是一個語文教師的標(biāo)配，是一個語文教師身份的驗(yàn)證，更是語文教師日常的行為方式。