魏云

摘 ? ?要：問題結構式課堂教學是要變原來的知識課堂為問題課堂，變問題教學為問題結構式教學。在課前預設時，教師要根據(jù)問題結構式的要求開發(fā)教材，將知識轉變?yōu)閱栴}，再根據(jù)問題間的內(nèi)在邏輯關系形成問題結構。課堂生成問題時，教師要把學生引入問題情境中去自主學習，并在生生、師生合作探究中運用知識建構新的問題結構，實現(xiàn)問題結構的解構和重構。教師要打造基于知識與問題的整體性和系統(tǒng)性的問題結構式，以五個追問性策略和三個關聯(lián)性策略，引導學生清晰問題結構線、拓寬問題結構網(wǎng)，從整體上提升學科素養(yǎng)。

關鍵詞：高中政治;問題結構式;課堂教學;教學形式;教學實施策略

一、問題結構式課堂教學的基本概念

思政課中所說的“問題”，簡單地說，就是思政課教學中要求學生掌握的知識點的轉化形式。問題結構是指問題與問題相互間的搭配、排列及內(nèi)在聯(lián)系。問題結構式是問題結構的一種類型，具體是指一節(jié)課中所有問題構成的一個注重整體性、有序性和系統(tǒng)優(yōu)化的完整問題體系。問題結構式課堂教學，是一種教師發(fā)揮主導作用，將教材知識轉化為問題，然后在學生自主學習、合作探究問題的基礎上，師生合作探究，形成問題鏈，即問題結構，從而使學生系統(tǒng)性掌握和應用知識的教學形式。

二、問題結構式課堂教學的理論依據(jù)

（一）系統(tǒng)優(yōu)化理論

系統(tǒng)是指由若干相互聯(lián)系、相互作用的要素組成，在一定環(huán)境中具有特定功能的有機整體。其基本特征是：集合性（即系統(tǒng)作為一個整體，具有它的每一個要素都不能單獨具有的功能）、層次性（即系統(tǒng)的每個要素總是按照一定的順序和方向排列）和相關性（即系統(tǒng)的各個要素之間存在某種聯(lián)系）。系統(tǒng)優(yōu)化原理要求我們用綜合的思維方式來認識事物，既要著眼于事物的整體，又要把事物和系統(tǒng)的各要素聯(lián)系起來綜合考察、統(tǒng)籌考慮，優(yōu)化組合排列。學生在按教材順序自主學習并了解知識點的基礎上，以系統(tǒng)優(yōu)化的方式使用這些知識點，即按系統(tǒng)優(yōu)化的方式組合或整合，就可把自己融入學習的對象，取得更好的學習效果。

（二）建構主義理論

建構主義理論認為，人們對事物的理解是由每個人自己決定的，不同的人由于原有的經(jīng)驗不同，對同一事物會有不同的理解。建構主義學習理論認為，學習是一個積極主動的建構過程，是根據(jù)先前的認知結構主動地、有選擇性地接收外在信息，建構當前對事物的認知，其實質是一個創(chuàng)新的過程。課堂教學只是作用于學生的外界因素之一，教師如果采用具有系統(tǒng)性的、拓展性的問題結構作用于學生，使知識“溶解”，就更能得到學生的認可和接受，更容易使學生在新知識與已有知識之間建立起認知的橋梁，促進學生產(chǎn)生一種新的思維結構，并將新知識整合到這一思維結構中，從而實現(xiàn)對知識的建構與結晶。

（三）“學習的變構模型”理論

安德烈·焦爾當在《學習的本質》一書中提出了“學習的變構模型”理論。該理論認為，學習的發(fā)生是學習者主動對這些觀念建立關聯(lián)，并使這樣的關聯(lián)活化的過程。也就是說，學習要通過學習者的獨立思考，將新舊知識聯(lián)系起來，建立知識框架。知識如果沒有被排列建構，也就沒有真正地被學習。教師雖不可能直接地參與學生個體的思維，但可在課堂教學設置相應的問題引導學生思考，激發(fā)學生的興趣，啟動學生去主動探究，從而促進學生的學習。當然，教師也可通過問題結構營造知識“再投資”的情境，引導學生習得相關知識的內(nèi)涵和外延，然后對現(xiàn)有知識進行轉換，激勵學生啟用思維助手，而不是單單灌輸某知識點或者直接把正確的答案告訴學生。問題結構式課堂教學就是以“學習的變構模型”理論為指導，讓學生認識到運用其原有的“常識概念”已經(jīng)不能深刻地認識他們所處的社會環(huán)境，感受到政治新知識的用處，從而自覺地解構他們的先有概念，建構新的認知結構，跳上新的認知層面，提高學習的有效性。這無疑比知識結構式課堂教學更符合最新的教育理論。

三、問題結構的類型

從思維方向上看，人們對事物的認識無非是縱向和橫向兩個維度。據(jù)此，我們可將問題結構劃分為：縱向思維的問題結構、橫向思維的問題結構、縱橫結合的問題結構。

（一）縱向思維的問題結構

縱向思維是指在一種結構范圍內(nèi)，按照有順序的、可預測的、程式化的方向進行的思維形式，一般遵循由低到高、由淺入深、由始到終等思維進階的邏輯順序?？v向思維的問題結構大致包括三類。

1.母問題與子問題

由于對母問題、子問題含義的理解不同，母子問題的問題結構又可分為兩種。

（1）母問題是指一般的、抽象的、共性的問題，即“形而上”的問題，而對應的子問題則是個別的、具體的、特殊的問題，即“形而下”的問題。例如社會主義市場經(jīng)濟是一個母問題，社會主義市場經(jīng)濟的含義、基本特征、作用等就是子問題。這里，母與子之間是抽象與具體、一般與個別、共性與個性的關系。

（2）母問題還可指較大問題或總問題，而子問題是指母問題下面的小問題或分問題。例如稅收是一個母問題，它包含的子問題有：稅收的含義、稅收的作用、稅收的特征、稅收的本質、稅收的地位等。這里，母與子之間是包含關系，是總與分的關系。又如國家機構是一個母問題，權力機關、行政機關、司法機關、檢察機關等是子問題。

母問題與子問題的問題結構在高中思想政治各冊教材中均有體現(xiàn)，采用這種問題結構式進行小結或復習可幫助學生建構完備的知識網(wǎng)絡體系，但教師務必注意區(qū)分其具體類型，并因類施教。例如商品作為一個母問題，其蘊含的兩種含義與分別對應的子問題，就可用此問題結構式表示（如圖1）。

2.是什么、為什么、怎么樣

是什么、為什么、怎么樣，是一個母問題下面的三個緊密相聯(lián)的子問題?！笆鞘裁础贝硎澜缬^，主要回答的是人們對某事物的基本看法和觀點，是人們對事物判斷的反應，也就是我們常講的“內(nèi)涵和外延”。“為什么”代表認識論，主要回答的是人們關于某事物出現(xiàn)的理由或必要性。“怎么樣”代表方法論，主要回答的是人們實現(xiàn)某事物發(fā)展的過程和途徑。例如國家宏觀調(diào)控：國家宏觀調(diào)控的含義和主要目標（是什么）;改善國家宏觀調(diào)控的必要性（為什么）;如何進行科學的宏觀調(diào)控（怎么樣）。又如中華民族精神：中華民族精神的基本內(nèi)涵（是什么）;中華民族精神的作用（為什么）;大力弘揚中華民族精神（怎么樣）。

這種類型的問題結構在高中思想政治教材中是最常見的。在新課或復習課中，利用這種問題結構式進行追問，學生能夠更好地建構知識體系，形成對具體問題的全方位的、立體的把握。

（二）橫向思維的問題結構

橫向思維是一種打破邏輯局限，將思維向更寬領域拓展的前進式思維方式，主要是指人們認識事物的廣度，可分為三類。

1.事物自身發(fā)展過程

例如貨幣的產(chǎn)生、發(fā)展的問題結構：金銀條塊—鑄幣—紙幣—信用貨幣—數(shù)字貨幣（如圖2）。

圖2 ? 貨幣的產(chǎn)生、發(fā)展的問題結構

采用這種問題結構式教學，學生就更容易把握知識的來龍去脈，即厘清事物的“來龍”，以深刻理解事物的現(xiàn)狀，看到事物的“去脈”，以正確把握當前的行動。

2.問題與現(xiàn)實生活相關聯(lián)

例如說到經(jīng)濟全球化，就不能不說到我國的新發(fā)展格局、一帶一路;探究我國的外交政策，就一定要談到人類命運共同體、RCEP、碳達峰以及碳中和等。

思政課的時政性決定了這種問題結構在高中思政課教學中是不可或缺的。采用這種問題結構式教學，可增強思政課的時政性和時效性。教師把思政小課堂與社會大課堂相連接，可提高學生對思政課的學習興趣，使其形成關注國事、天下事的習慣，培養(yǎng)開放的視野和理念。此外，進行時政宣講是思政課的應有之義，是思政課教師應承擔的責任。

3.問題與相關學科相關聯(lián)

思想政治學科與法律，以及歷史、地理等學科有或多或少的聯(lián)系。統(tǒng)編版高中思想政治教材《經(jīng)濟與社會》《政治與法治》《哲學與文化》與法律的聯(lián)系不僅多，而且緊密。例如講到紙幣，就要聯(lián)系到假幣與我國刑法的有關知識等。又如我國新時代處理效率與公平的關系，也涉及歷史上黨和國家分配政策的調(diào)整和完善等。

（三）縱橫結合的問題結構

就其內(nèi)容而言，高中思想政治更多的是縱向思維的問題結構，但思政課的時政性決定了它一定要與現(xiàn)實熱點緊密聯(lián)結，思政小課堂一定要與社會大課堂相連接。因此，能運用問題結構式課堂教學法進行教學的內(nèi)容，往往不是單一的橫向或縱向思維的問題結構，而是縱橫結合的問題結構。

需要注意的是，橫向與縱向思維的問題結構，其區(qū)分不是絕對的，我們看問題的角度發(fā)生了變化，思維的方向也會發(fā)生變化。例如貨幣的產(chǎn)生、發(fā)展過程是橫向思維的問題結構，但如果我們把貨幣當成一個總問題，那么貨幣的產(chǎn)生、發(fā)展、本質、職能等就是小問題、分問題，這就成了縱向思維的問題結構。

四、問題結構式課堂教學的預設與生成

（一）預設

所謂預設，就是指課堂教學的設計、設想。做好課前預設，就是教師在課前要根據(jù)課程標準，確定好教學目標、重點和難點，設計好課堂教學過程的各個環(huán)節(jié)使其無縫銜接，設計好突出重點、突破難點的方法，并設想學生在課堂教學過程中的可能反應及應對策略等。預設體現(xiàn)的是教師在教學過程中的主體性。問題結構式課堂教學的預設要注意如下兩點。

一是在教材知識上，教師不能僅滿足于按教材順序弄清知識點，而是要根據(jù)問題結構式的要求重新組合或整合。教師要將知識點轉化為問題，并根據(jù)各知識間的內(nèi)在邏輯關系形成問題結構，即對教材進行開發(fā)。在新課教學的預設中，教師要思考一目中的問題結構、一框中的問題結構;在復習課的教學中，教師要思考打破框課界限的問題結構。此外，教師還要思考教材知識與現(xiàn)實生活的關系。

二是不能圍繞教師的教來預設，而是要圍繞學生的學來進行。教師要堅持以學生為中心的思想進行預設，必須為課堂留出余地。這是因為，在學生自主學習、生生或師生合作探究的過程中，會出現(xiàn)在預設中難以想象到的情況。因此，過度預設是有害無益的。教師在課堂上要專注于教學目標的實現(xiàn)，而非實現(xiàn)那些教學步驟。教師如果將課堂教學預設精確到了每一分甚至每一秒，并嚴格實施課堂預設，那么即興教學就沒有了發(fā)揮的時間和空間，這會嚴重影響學生的課堂參與程度，不利于學生學習主體作用的發(fā)揮。

（二）生成

所謂生成，就是學生通過自主學習、合作探究，實現(xiàn)知識的建構和素養(yǎng)的提升。它是通過學生自主學習而實現(xiàn)的，這種生成是無法由他人來代替的。生成體現(xiàn)的是學生在學習過程中的主體作用。問題結構式課堂不應該是以教師為中心的預設式課堂，而應該是以學生為中心的生成式課堂。也就是說，學生要把握的問題結構不是通過教師的預設灌輸被動獲得的，而是在教師的引領下，通過自主學習、生生或師生合作探究來主動建構生成的。在這個過程中，教師應當把自己定位為指導者、幫助者、促進者，而不是灌輸者。

五、問題結構式課堂教學的形式

采用問題結構式進行課堂教學，教師不僅要弄清單個問題，還要根據(jù)思維邏輯關系，形成不同的問題結構，打造基于知識與問題的整體性和系統(tǒng)性的問題結構式，使學生在獲得知識的同時，提升能力、改善思維品質，從整體上提升學科素養(yǎng)。因此，筆者在厘清問題結構式課堂教學相關認知的基礎上，從教學流程線、問題線、素養(yǎng)線相融合的角度設計課堂教學（如圖3）。

高中思政課問題結構式課堂教學方式由課堂流程線、問題線和素養(yǎng)線構成。這三線相輔相成，有機統(tǒng)一。其中，流程線是課堂教學的環(huán)節(jié)，是時間的流程;問題線是貫穿流程線各環(huán)節(jié)的認知內(nèi)容，是從問題的提出到解決再到問題結構的建構、解構和重構的過程，是素養(yǎng)線的載體;素養(yǎng)線是問題線的升華，是使學生獲得適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力的過程，是落實立德樹人的關鍵。

六、問題結構式課堂教學的實施策略

在進行問題結構式課堂教學的實踐中，筆者根據(jù)問題結構的類型，總結形成了高中思政課問題結構式課堂教學實施的追問性策略和關聯(lián)性策略。

（一）追問性策略

內(nèi)容為縱向思維的問題結構式課堂可采用追問性策略建構，具體可分為五種方式。

1.由個別到一般

例如教學“商品”概念的時候，教師可先列舉各種具體的物品，讓學生從中找出哪些是商品，然后追問什么是商品，讓學生總結這些具體商品的共性，從而歸納出商品的概念。又如理解物質概念，也可利用這種追問的方式進行教學。

2.由一般到個別

這與第一種追問在思維方向上恰好相反。例如在學習了“商品”概念之后，教師可列舉各種具體的物品，讓學生判斷它到底是不是商品。

在具體的教學過程中，一、二兩種追問性策略在同一堂課中經(jīng)常配合使用，以更好地幫助學生理解概念、原理的內(nèi)容，同時在概念、原理的運用中更好地鞏固對概念、原理的理解。

3.由總問題、大問題到分問題、小問題

總問題到分問題、大問題到小問題，是縱向的思維方向，是認識的深化，但小問題之間、分問題之間不一定是縱向的思維方向，也可能是橫向的發(fā)散型的思維方向。這種追問性策略，往往在課堂小結或復習課中使用。例如對“文化作用”進行小結（如圖4）。

4.由小問題、分問題到大問題、總問題

這與第三種追問在思維方向上恰恰相反。三、四兩種追問性策略在同一堂課中經(jīng)常配合使用，以實現(xiàn)問題結構的建構。這樣學生就能更好地歸納總結相關知識點，進而系統(tǒng)地掌握。

5.由是什么到為什么再到怎么樣

這種追問方式在思政課教學中使用普遍。它可用于對某個知識點的深化理解，例如對“中國特色社會主義文化發(fā)展道路”，就可先追問其是什么，然后在此基礎上追問為什么要以及怎么樣走中國特色社會主義文化發(fā)展道路等問題（如圖5）。

圖5 ? 對“堅持中國特色社會主義文化發(fā)展道路”的追問

這種追問方式還可用于對一節(jié)課甚至更多教學內(nèi)容的總結，方便學生把龐雜的內(nèi)容簡便化，清晰結構。

（二）關聯(lián)性策略

內(nèi)容為橫向思維的問題結構式課堂可采用關聯(lián)性策略建構，具體可分為三種方式。

1.事物發(fā)展過程的關聯(lián)

例如學習“貨幣發(fā)展”時，我們向前可關聯(lián)已經(jīng)學過的內(nèi)容，如貨幣的產(chǎn)生、貨幣的本質、貨幣的職能等，向后可關聯(lián)紙幣的進一步發(fā)展，如數(shù)字貨幣，以及深圳、上海等地向市民發(fā)放數(shù)字貨幣紅包等時政內(nèi)容。

2.問題與現(xiàn)實生活的關聯(lián)

例如學習“實踐是文化創(chuàng)新的動力，一方面，社會實踐中不斷出現(xiàn)新情況，提出新問題，需要文化不斷創(chuàng)新，以適應新情況，回答新問題”時，我們可關聯(lián)國內(nèi)、國際形勢：從國內(nèi)來看，我們處在“兩個一百年”奮斗目標歷史交匯關鍵節(jié)點上，要實現(xiàn)艱巨的第二個百年奮斗目標，需要通過文化創(chuàng)新振奮人民精神，凝聚人民力量;從國際來看，當今世界處于百年未有之大變局，我們所面臨的國際形勢不容樂觀，也需要通過文化創(chuàng)新來提高文化軟實力，增強國內(nèi)凝聚力等。這種關聯(lián)性策略在我們的思政課中，幾乎堂堂都會用到。

3.問題與相關學科知識的關聯(lián)

例如學習“經(jīng)濟全球化的主要表現(xiàn)”時，我們可關聯(lián)世界歷史中19世紀西方資本主義國家對外經(jīng)濟侵略的手段，按其產(chǎn)生的順序與經(jīng)濟全球化的主要表現(xiàn)一一對應（如圖6），如此梳理也便于學生記憶。

在問題結構式課堂教學中，教師要運用追問性策略引導學生從深度上探討問題以及問題間的關系，運用關聯(lián)性策略引導學生從廣度上拓展對問題的認識，使學生要掌握的知識構成一個具有緊密聯(lián)系的問題鏈，形成一張問題關系網(wǎng)，支撐起問題結構式課堂。

七、實施問題結構式課堂教學的作用

實施問題結構式課堂教學，可使思政課教學實現(xiàn)四個轉變。

（一）變知識講授型教學為問題探究型教學

傳統(tǒng)課堂主要是教師講授知識，傳授給學生一整套的理論知識和體系，過分強調(diào)教師講授的主導作用，忽視學生自主學習探究的主體作用，把學生當作被動接受知識的容器。而問題結構式課堂教學，就是要把知識轉變成問題，教師要引導學生在自主學習和小組合作中探究問題，使課堂教學由知識講授型轉變?yōu)閱栴}探究型，發(fā)揮學生的主體作用和教師的主導作用。這有利于學生樹立問題意識，提升探究問題的能力。

（二）變問題教學為問題結構式教學

問題結構式課堂教學不能僅停留在問題探究、弄清問題上，這只能是其中的一個基礎性的環(huán)節(jié)。而且，傳統(tǒng)的問題教學也有諸多缺陷和不足，具體表現(xiàn)是：問題缺少縱向和橫向深入，問題間缺少聯(lián)系的橋梁和紐帶。對此，教師應將問題教學向縱深方面拓展，建構起問題結構式課堂教學模式，提煉問題結構式課堂教學的有效策略，架起問題與問題間的橋梁，將一顆顆問題珍珠串成項鏈，以更好地促進學生對知識的理解及運用。

（三）變“師傅型”教師為“工程師型”教師

當前，很多教師依然是開挖掘機的“師傅型”教師，只是將知識從教材或自己這里搬到學生那里，使知識發(fā)生位移。而在問題結構式課堂教學中，教師需要轉變?yōu)椤肮こ處熜汀苯處?，對課堂教學進行系統(tǒng)設計，先將課堂知識問題化，再將問題情境化乃至結構化，使知識充分溶解，然后引導學生在情境中思考問題，在思考問題中掌握知識，并最終形成知識的結晶。

（四）變“快遞簽收型”學生為“蜜蜂型”學生

在傳統(tǒng)的課堂教學中，學生主要是“快遞簽收型”學生，教師把知識送到學生手中，學生隨手一簽收下就行。在問題結構式課堂教學中，教師要引導學生走出簽收室，走進知識的自選超市，選擇解答問題所需的知識并深入思考問題的內(nèi)在聯(lián)系，做一個求真務實的“蜜蜂型”學生。