劉芳芳　呂鑫

摘要：文章立足于應(yīng)用型本科院校實(shí)踐課程發(fā)展的現(xiàn)狀，分別從課程設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容、大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力等方面提出不足。在此基礎(chǔ)上提出基于OMO教學(xué)模式的應(yīng)用型本科院校實(shí)踐課程設(shè)計(jì)，并分別從實(shí)踐課程構(gòu)成要素、實(shí)踐課程設(shè)計(jì)、課程效果評價(jià)三方面論述了OMO視域下應(yīng)用型本科院校實(shí)踐課程發(fā)展探索。

關(guān)鍵詞：OMO;應(yīng)用型本科院校;實(shí)踐課程

中圖分類號：G642? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）07-0142-02

1 應(yīng)用型本科院校實(shí)踐課程發(fā)展現(xiàn)狀

1.1 課程設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)不夠合理

目前在應(yīng)用型本科院校的實(shí)踐課程設(shè)計(jì)方面存在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)不合理與教學(xué)設(shè)計(jì)不完善等問題。雖然以中國大學(xué)MOOC（慕課）為代表的在線學(xué)習(xí)平臺在近些年獲得了極大的發(fā)展，在課程覆蓋面與課程質(zhì)量等方面取得顯著提升，但在應(yīng)用型本科院校的教學(xué)過程中卻仍將課程與教學(xué)重點(diǎn)局限于線下環(huán)節(jié)，將OMO的意義理解為簡單地利用互聯(lián)網(wǎng)獲取教學(xué)資源，并未將其在未來課程發(fā)展中的意義徹底領(lǐng)悟[1]。受制于線下實(shí)踐課程場地、環(huán)境以及配套服務(wù)的限制，應(yīng)用型本科院校的實(shí)踐課程所產(chǎn)生的教育效果并不理想。

1.2 實(shí)踐課程內(nèi)容對學(xué)生個性化學(xué)習(xí)支持不足

受到高校經(jīng)費(fèi)、產(chǎn)學(xué)研合作企業(yè)以及教學(xué)資源的限制，即便是應(yīng)用型的本科院校在實(shí)踐環(huán)節(jié)的課程設(shè)置仍然具有極大的限制，很難滿足學(xué)生對個性化學(xué)習(xí)的需求。從國內(nèi)的現(xiàn)實(shí)情況來看，高校在本科階段的實(shí)踐課程安排大多局限于本地企業(yè)，并且在大多情況下歷屆學(xué)生的實(shí)踐課程不會發(fā)生明顯的調(diào)整。這也就對學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求產(chǎn)生的阻礙，并且受制于成本和時(shí)間的考量高校自身開拓新的實(shí)踐合作單位效率低、見效慢，難以滿足學(xué)生逐漸上漲的學(xué)習(xí)要求。

但隨著OMO教學(xué)模式的成熟與應(yīng)用，將線上豐富的課程教學(xué)資源與本地實(shí)踐課程相結(jié)合，不但能夠滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，也能夠顯著降低高校自身的實(shí)踐課程開發(fā)難度。

1.3 大學(xué)生實(shí)踐課程自主學(xué)習(xí)能力較差

從目前國內(nèi)在高等教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀來看，呈現(xiàn)較為明顯的分層現(xiàn)象，即重點(diǎn)院校，包括985、211等一本高校的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力極強(qiáng)，能夠自我約束并主動開展專業(yè)學(xué)習(xí)。普通的二本院校需要學(xué)校、教師的敦促和考核下能夠較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但總體來看，現(xiàn)階段大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較差，特別是實(shí)踐課程缺乏學(xué)校和教師監(jiān)督下效果更不理想[2]。但結(jié)合OMO教學(xué)模式的跟蹤評價(jià)優(yōu)勢，能夠極大彌補(bǔ)以往單純依靠線下教育所產(chǎn)生的課程評價(jià)、考核等工作的效能，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)大學(xué)生實(shí)踐課程自主學(xué)習(xí)能力的提升。

2 OMO教學(xué)模式

Online Merge Offline簡稱OMO，最初是由創(chuàng)新工場的李開復(fù)提出并應(yīng)用于新零售產(chǎn)業(yè)。其核心意義與O2O相似，指線上與線下融合或線下與線上融合。OMO教學(xué)模式具體可以理解為依托于線上和線下教學(xué)資源并深度整合的現(xiàn)代化教學(xué)循環(huán)系統(tǒng)[3]。OMO教學(xué)模式的優(yōu)勢在于彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教育模式中課程教學(xué)的單項(xiàng)轉(zhuǎn)換弊端，幫助教學(xué)模式形成循環(huán)系統(tǒng)，具體模型如圖1所示。

3 基于OMO教學(xué)模式的應(yīng)用型本科院校實(shí)踐課程設(shè)計(jì)

3.1 實(shí)踐課程構(gòu)成要素

應(yīng)用型本科校園實(shí)踐課程的基本構(gòu)成要素包括教師、學(xué)生與教學(xué)資源，教師在實(shí)踐課程中承擔(dān)教學(xué)指導(dǎo)和課程設(shè)計(jì)的職責(zé);學(xué)生則是實(shí)踐課程的主要參與者;教學(xué)資源則服務(wù)于教師與學(xué)生，提供實(shí)踐課程的具體內(nèi)容與素材。具體模型如圖2所示。

教師在實(shí)踐課程中承擔(dān)教學(xué)指導(dǎo)與課程設(shè)計(jì)的職責(zé)。首先根據(jù)在線平臺所提供的實(shí)踐課程學(xué)習(xí)資源作為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)生的個性化需求設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，突出線上線下結(jié)合的優(yōu)勢，即線上重點(diǎn)學(xué)習(xí)關(guān)鍵知識，線下則重點(diǎn)開展實(shí)操模擬。其次，結(jié)合學(xué)生在實(shí)踐課程中的具體表現(xiàn)與技術(shù)難點(diǎn)開展針對性的教學(xué)指導(dǎo)，以確保應(yīng)用型高校實(shí)踐課程學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率。學(xué)生作為實(shí)踐課程的主要參與者，其重點(diǎn)在于從課程學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣方面轉(zhuǎn)變被動學(xué)習(xí)觀念，加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的態(tài)度與意愿，充分利用在線互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)平臺開展自主學(xué)習(xí)。[4]教學(xué)資源則服務(wù)于教師與學(xué)生，提供實(shí)踐課程的具體內(nèi)容與素材，課程資源的范圍不再局限于傳統(tǒng)教學(xué)中的教材，而是覆蓋了網(wǎng)絡(luò)課程、在線解答、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持與互動等，教學(xué)資源的轉(zhuǎn)變推動了高校課程從教師為主體向?qū)W生為主體轉(zhuǎn)變。

3.2 OMO實(shí)踐課程設(shè)計(jì)

1）? 線上課程設(shè)計(jì)。針對應(yīng)用型本科的OMO實(shí)踐課程將線上教學(xué)作為課程的初始階段，不但有利于幫助學(xué)生建立扎實(shí)的理論體系，而且線上平臺的應(yīng)用有利于學(xué)生在實(shí)踐過程中根據(jù)自身不足及時(shí)查補(bǔ)，彌補(bǔ)知識體系的不足。

在課前階段，教師負(fù)責(zé)以人才培養(yǎng)方案為基礎(chǔ)搭建實(shí)踐課程體系，豐富教學(xué)內(nèi)容，并以此建立思維導(dǎo)圖。最后將教學(xué)課程網(wǎng)絡(luò)化，實(shí)現(xiàn)線上課程的設(shè)計(jì)。學(xué)生在課前階段則應(yīng)自主學(xué)習(xí)該課程的理論基礎(chǔ)，并預(yù)習(xí)相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容。

在課中階段，教師與學(xué)生以現(xiàn)在學(xué)習(xí)平臺為工具開展教學(xué)活動，線上學(xué)習(xí)分為三種類型，分別是異步、同步以及二者結(jié)合。同步學(xué)習(xí)指直播授課，異步學(xué)習(xí)則指錄播，學(xué)生可選擇學(xué)習(xí)時(shí)間并隨時(shí)回看課程內(nèi)容。二者結(jié)合則指在錄播的基礎(chǔ)上建立師生互動平臺，通過約定討論時(shí)間，實(shí)現(xiàn)同時(shí)在線答疑。

在課后階段，教師則根據(jù)在線學(xué)習(xí)平臺統(tǒng)計(jì)的學(xué)生在線時(shí)長、學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況以及課堂互動等布置課程作業(yè)，并針對疑難問題進(jìn)行答疑解惑，最后開展考核評價(jià)。學(xué)生則須總結(jié)知識重點(diǎn)，解決知識難點(diǎn)，回顧課程內(nèi)容。

2） 線下課程設(shè)計(jì)。作為實(shí)踐課程的核心環(huán)節(jié)，線下課程的內(nèi)容是整個課程學(xué)習(xí)的重中之重。因此，關(guān)于線下課程設(shè)計(jì)仍然分為課前、課中、課后三個階段。

在課前階段，教師以線上教學(xué)所獲得的數(shù)據(jù)，結(jié)合在線學(xué)習(xí)平臺的人工智能技術(shù)分析學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題及知識體系薄弱環(huán)節(jié)，在線下實(shí)踐過程中有針對性地提供教學(xué)支持。學(xué)生負(fù)責(zé)總結(jié)線上學(xué)習(xí)時(shí)所預(yù)期的重點(diǎn)和難點(diǎn)，盡可能梳理出解決方法。

在課中階段，教師負(fù)責(zé)實(shí)踐課程的技術(shù)支持、方向把控、課程梳理等工作，學(xué)生則在線下實(shí)踐過程中則以線上教學(xué)為基礎(chǔ)，開展課程實(shí)踐，強(qiáng)化實(shí)際操作能力，提升自身綜合素質(zhì)。

在課后階段，教師負(fù)責(zé)根據(jù)學(xué)生在線下實(shí)踐課程中出現(xiàn)的問題對線上課程內(nèi)容進(jìn)行查缺補(bǔ)漏和細(xì)節(jié)調(diào)整，并結(jié)合行業(yè)發(fā)展趨勢及技術(shù)迭代成果豐富線上課程，確保課程內(nèi)容的先進(jìn)性與成熟性。學(xué)生則須在線下實(shí)踐課程結(jié)束后進(jìn)行知識整合與過程反思，起到查缺補(bǔ)漏的效果。

3）? 基于OMO教學(xué)模式的實(shí)踐課程效果評價(jià)

傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)僅局限于線下課程的考核與評估，而基于OMO教育模式則在此基礎(chǔ)上添加了線上教學(xué)。因此，針對實(shí)踐課程效果的評價(jià)體系進(jìn)一步完善，具體評價(jià)體系如圖3：

基于OMO教學(xué)模式的實(shí)踐課程效果評價(jià)體系由過程性評價(jià)、表現(xiàn)性評價(jià)以及終結(jié)性評價(jià)三部分構(gòu)成，三部分評價(jià)均涵蓋線上評價(jià)與線下評價(jià)兩個環(huán)節(jié)，形成對學(xué)生全方位、立體化的評價(jià)體系[5]。

4 結(jié)束語

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的成熟與在線學(xué)習(xí)平臺的發(fā)展，線上教學(xué)成為未來教育模式的重要組成，由于線上教學(xué)的局限性難以滿足實(shí)踐性專業(yè)的培養(yǎng)需求，應(yīng)運(yùn)而生的OMO教學(xué)模式在高校的課程體系中能夠較為全面地解決這一問題。雖然該模式的實(shí)踐時(shí)間較短，但OMO教學(xué)模式憑借其整合了線上線下的優(yōu)勢資源，一定能夠取得相較于純課堂面授或線上教學(xué)更為顯著的人才培養(yǎng)效果，在未來應(yīng)用過程中也仍然需要優(yōu)化及改進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

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【通聯(lián)編輯：李雅琪】

收稿日期：2021-11-12

基金項(xiàng)目：“吉林省高教學(xué)會高教科研課題：OMO視域下線上實(shí)踐教學(xué)方法的研究與應(yīng)用——以《Web前端開發(fā)技術(shù)》為例” ，課題編號 ：JGJX2020C102，主持人：劉芳芳

作者簡介：劉芳芳（1982—），女，吉林長春人，長春電子科技學(xué)院信息工程學(xué)院，碩士，計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)，研究方向?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)庫;呂鑫（1982—），女，吉林長春人，長春電子科技學(xué)院信息工程學(xué)院，碩士，研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)技術(shù)。