張秀榮

在當(dāng)今“廣泛倡導(dǎo)閱讀，得語文者得天下”的大背景下，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到語文學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生閱讀與學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，提高課堂教學(xué)效率的重要性。而傳統(tǒng)的語文教學(xué)往往局限于某一篇具體的課文，課堂上孩子們的閱讀量、閱讀視野都是有限的，這就要對(duì)傳統(tǒng)的語文教學(xué)方式進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整與優(yōu)化。而比較閱讀法，則可以以教材中一篇課文為圓心，以提升學(xué)生語文素養(yǎng)為半徑延伸開去，極大地豐富學(xué)生的閱讀內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的閱讀思辨，不僅可以提升學(xué)生對(duì)閱讀的興趣，而且也是一種能夠教會(huì)學(xué)生閱讀的方法，培養(yǎng)學(xué)生形成良好的閱讀習(xí)慣的一種有效的教學(xué)方式的革新。

一、比較閱讀的突出特點(diǎn)

1.比較閱讀突破了傳統(tǒng)語文教學(xué)的局限性

通過比較閱讀能讓孩子很好地鍛煉接受新知識(shí)的能力，開發(fā)孩子心智。語文學(xué)習(xí)要讓學(xué)生將閱讀的觸角延伸到課文之外的內(nèi)容去，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)趨向由被動(dòng)接收變成主動(dòng)探索，這樣學(xué)生在掌握文章內(nèi)容的時(shí)候就能從單一變?yōu)橄到y(tǒng)，由淺顯直達(dá)深刻。只有對(duì)比性地提出幾個(gè)實(shí)實(shí)在在的文章實(shí)例，讓學(xué)生眼見為實(shí)，在老師的引導(dǎo)下去體驗(yàn)寫作風(fēng)格，由此及彼地去直觀對(duì)比同一事物或者同一事件在不同作者筆下的不同寫作手法，學(xué)生才能縱向和橫向地感悟作者在這一篇文章中運(yùn)用的寫作方式或者情感敘述有什么特色，讓學(xué)生真正抓住作者想要表達(dá)的意思。伴隨著比較閱讀的鍛煉，學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高了，學(xué)習(xí)興趣也就變得濃厚起來。

2.比較閱讀是促使學(xué)生思維深化的過程

學(xué)習(xí)的最終目的之一是讓學(xué)生能夠鍛煉自己的邏輯思維能力，比較閱讀法在開拓學(xué)生思維能力，培養(yǎng)學(xué)生思考水平方面都是有很大益處的。對(duì)比閱讀的過程一般分為兩種情況：一種是”同中求異”。學(xué)生通過對(duì)比閱讀，分析和發(fā)掘相似文章中寫作手法的差異、寫作角度的不同以及寫作層次差別，多元化地掌握描述手法。另外一種是“異中求同”。教師先將一篇文章的敘述方式和表達(dá)手法等提出來，然后再引入另外一篇具有相同點(diǎn)或者相似之處的文章來讓學(xué)生自讀。學(xué)生在對(duì)比閱讀完成之后，找出相似或者相同之處，并總結(jié)歸納出不同之處來。這個(gè)自讀之后找相似之處以及歸納總結(jié)不同之處的過程，就是一個(gè)學(xué)生自身思維挖掘和完善的過程，可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。

二、比較閱讀的實(shí)施策略

（一）以“作者”為圓心，探豐厚歷程

1.同一作者，不同作品的比較閱讀

以教材為依托，對(duì)同一作者的不同作品進(jìn)行比較閱讀，可使學(xué)生捕捉不同資源，提取相關(guān)信息，既能豐滿人物形象，給予客觀公正的評(píng)價(jià)，又能回歸教材，沖破障礙，填補(bǔ)空缺，呈現(xiàn)多元化的語文課堂學(xué)習(xí)。因此，比較閱讀就可以在同一作者的不同作品之比中感受作者的豐厚歷程。

學(xué)習(xí)柳宗元的《江雪》時(shí)，補(bǔ)充柳宗元同一時(shí)期的《漁翁》，通過比較和補(bǔ)充，學(xué)生對(duì)詩歌所表達(dá)的意境和主旨較易把握，《江雪》里的漁翁形象，正是柳宗元當(dāng)時(shí)壓抑心境的真實(shí)寫照，這樣，不但輕松突破了教學(xué)的難點(diǎn)，更拓展了學(xué)生的視野，對(duì)柳宗元有了一個(gè)立體化的認(rèn)識(shí)。其實(shí)，古詩詞教學(xué)中，很多課文我們都可以采用這樣的方法，引導(dǎo)學(xué)生閱讀同一作者不同時(shí)期或者不同角度的作品，在比較閱讀中豐厚認(rèn)識(shí)。

以“作者”為圓心，探尋豐厚歷程更適合名家名篇的閱讀。名家名作因其規(guī)范、精彩而特別值得小學(xué)生閱讀，借助比較閱讀，我們可以異中求同、管中窺豹，了解該作家的文學(xué)創(chuàng)作風(fēng)格乃至個(gè)人的思想性格，從而幫助我們?cè)趯?duì)教材理解上更加準(zhǔn)確、深入，達(dá)到更高的層次。如在老舍先生的《貓》中，我們可以感悟到他對(duì)貓的百般憐愛;在他的《養(yǎng)花》中，我們又可以感受到老舍在養(yǎng)花過程中的豐富情感與收獲。將兩篇文章放到一起細(xì)細(xì)品讀，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：老舍的生活中充滿平凡而又高雅的情趣，他既愛貓，又愛養(yǎng)花;他對(duì)所有的生命充滿愛心，對(duì)自然界的一切充滿敬畏與珍惜，而這種高尚的情感正是這兩篇作品的靈魂。這樣的閱讀，在多篇作品的比較品味中，我們不僅僅是在學(xué)文，更是在走近“名人”，領(lǐng)悟它們的人格魅力，同時(shí)我們的語文課堂自然也就變得更加豐厚。

2.不同作者，同一主題的比較延伸

同一主題的內(nèi)容因?yàn)椴煌髡叩囊暯?、感悟不同，自然?huì)展示出不同的內(nèi)涵。

《觀潮》是小學(xué)語文教材中的一篇經(jīng)典課文，文章以“錢塘江大潮自古以來被稱為天下奇觀”開頭，以總分的表達(dá)順序，描寫了作者來到錢塘江畔一次震撼的觀潮經(jīng)歷。那么，如此壯觀的錢塘江大潮，在不同作者的筆下又是怎樣的描述呢？教學(xué)中，適時(shí)引入《錢塘潮》一文，以如下的表格引導(dǎo)學(xué)生在比較中自主閱讀：

給出表格，自主閱讀，探尋異同。（自主補(bǔ)充后面的表格）

孩子們興致勃勃，課堂教學(xué)變成了真正地自主探究，一個(gè)一個(gè)驚喜地發(fā)現(xiàn)讓他們感悟到作者獨(dú)具匠心的魅力以及文章不同表現(xiàn)手法的妙處。最終，他們由衷地感受到同樣的景觀，不同的寫法，但無論是古人筆下的觀潮聽潮興味，還是今天我們親臨海塘大堤感受潮來前、潮來時(shí)、潮頭過后的壯觀場面，都那么樣讓我們驚嘆。

在教學(xué)《墨梅》一課時(shí)，教師可以補(bǔ)充教學(xué)《白梅》《雪梅》《早梅》三首古詩和毛澤東、陸游的詞《卜算子·詠梅》，雖然同是“詠梅”題材，但描寫的特點(diǎn)不同，贊美的內(nèi)容不同，抒發(fā)的情感不同，寄托的志向也不同。這樣可以培養(yǎng)學(xué)生的多角度欣賞水平，把觸角延伸到不同的方面，同時(shí)提煉出相同的主題內(nèi)涵，學(xué)生逐漸在共性中體會(huì)個(gè)性所長，又在個(gè)性中回歸共性所在。

我想，這就是語文的魅力，是比較閱讀，讓語文的魅力在這個(gè)過程中彰顯。

（二）以“教材”為圓心，品不同魅力

教材中的課文，是我們語文學(xué)習(xí)的抓手，借助這一篇篇經(jīng)典的語文課文，通過與原文、整本原著等的比較閱讀，探尋刪改原因，豐富認(rèn)知體驗(yàn)，體會(huì)作者以及編者的匠心獨(dú)運(yùn)。

1.在不同版本之比中體會(huì)編者的匠心獨(dú)運(yùn)

很多文章在進(jìn)入我們的課本前編者都作過改動(dòng)，這中間有很多修改成功的例子。如蕭紅的《火燒云》原來是這樣的：“這地方的火燒云變化極多，一會(huì)紅堂堂的了，一會(huì)金洞洞的了，一會(huì)半紫半黃的，一會(huì)半灰半百合色。葡萄灰、大黃梨、紫茄子，這些顏色天空上邊都有。還有些說也說不出來的，見也未曾見過的，諸多種的顏色?！备膭?dòng)后的“紅彤彤”“金燦燦”讀起來較為響亮順口，適合學(xué)生理解?！捌咸鸦遥纥S，茄子紫”這樣出現(xiàn)，能讓學(xué)生更容易找到色彩詞語的合成規(guī)律。

2.在單篇課文與整本原著之比中延伸閱讀

教材中常見選自名著章節(jié)的經(jīng)典故事，僅通過一個(gè)選段，學(xué)生與名著的接觸面畢竟是狹窄的，若與文學(xué)原著進(jìn)行比較閱讀，學(xué)生對(duì)人物個(gè)性、語言風(fēng)格、思想內(nèi)涵等會(huì)有更為深入的了解。教學(xué)《景陽岡》一文時(shí)引導(dǎo)學(xué)生閱讀《水滸傳》;教學(xué)《草船借箭》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《三國演繹》;教學(xué)《刷子李》一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《俗世奇人》一書;教學(xué)《我和祖父的園子》一課時(shí)，推薦閱讀《呼蘭河傳》……一篇篇課文，一本本名著，比較閱讀架起了他們之間的橋梁，學(xué)生通過原著作品，對(duì)人物、內(nèi)容、語言的感知逐漸飽滿。

（三）以“寫法”為圓心，析表達(dá)藝術(shù)

1.不同特色之比中領(lǐng)略作者的創(chuàng)作個(gè)性

作品中，展現(xiàn)不同的寫作手法，往往會(huì)使文本表達(dá)的主題和方向更加多元化。同樣的事物，手法不同，表現(xiàn)出來的情感與觀點(diǎn)可能相同，也可能不同。比如六年級(jí)上冊(cè)“走近魯迅”單元，雖然寫的是同一個(gè)人物，但描寫手法、表現(xiàn)形式卻存在很多區(qū)別，適合進(jìn)行比較閱讀。再比如，在古詩教學(xué)中，《江畔獨(dú)步尋花》和《游園不值》同樣是描寫花的茂盛，兩首詩在表現(xiàn)手法上存在差異。前一首詩中寫到“黃四娘家花滿蹊，千朵萬朵壓枝低”，作者通過千朵萬朵的花來表現(xiàn)花的多與密，而后者寫到“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”則是以點(diǎn)帶面，讓讀者去想象花的繁盛。這兩首完全相反的詩放在一起進(jìn)行比較閱讀的時(shí)候，對(duì)于學(xué)生理解表現(xiàn)手法十分有意義。

可見，比較閱讀對(duì)引導(dǎo)學(xué)生感受語言形式，觸摸文字內(nèi)涵，最終打通閱讀和寫作間的通道富有特殊意義。

2.同一題材，不同體裁之比中博采眾長

圍繞同一題材作品進(jìn)行比較閱讀的重點(diǎn)在于，需要總結(jié)和鑒賞不同閱讀材料的選材、立意以及相對(duì)應(yīng)的情感。雖然是相同的題材，但是不同的作者往往會(huì)表現(xiàn)出不同的情感態(tài)度。通過比較閱讀的方式，可有助于學(xué)生理解作者的情感、觀點(diǎn)。比如，小學(xué)五年級(jí)課文《狼牙山五壯士》和《董存瑞舍身炸暗堡》，這兩篇文章都著力表現(xiàn)了英雄的大無畏精神，主要有三處可以進(jìn)行比較的點(diǎn)：開頭，結(jié)尾以及相應(yīng)的事例。從實(shí)際的教學(xué)情況來看，在這三個(gè)比較的點(diǎn)里，結(jié)尾上的比較對(duì)學(xué)生了解“豹尾”的優(yōu)點(diǎn)，以及寫作指導(dǎo)是有益的。再比如《將相和》和《晏子使楚》兩篇戰(zhàn)國時(shí)期的歷史小故事，都塑造了個(gè)性鮮明、形象突出的歷史人物。在兩篇課文上完之后，可以引導(dǎo)學(xué)生思考：藺相如和晏子二人的人物特點(diǎn)有無相似或者相同之處，如果有的話在哪里？請(qǐng)學(xué)生指出來。一般而言，學(xué)生可以指出兩位人物都是維護(hù)國家利益，很有智慧的人。此時(shí)可以繼續(xù)提問這兩個(gè)歷史人物的差異在哪里？學(xué)生可能需要去翻書，重新去書本中找尋答案。并且通過師生之間、學(xué)生之間的討論，可以得出結(jié)論：藺相如的智慧是建立在勇的基礎(chǔ)之上的，智勇相關(guān)。而晏子使楚則是話語不露鋒芒，但是綿里藏針，言外之意讓楚王無比尷尬。然后，再引導(dǎo)學(xué)生思考，為什么兩個(gè)歷史人物會(huì)有如此大的差別，需要結(jié)合當(dāng)時(shí)的歷史背景來思考，深入探究深層原因。

同一題材可以有不同的體裁來展示，學(xué)生在不同體裁中博采眾長，潛移默化地感受不同語言文字的特點(diǎn)和不同的寫作技巧。

總之，教育的本質(zhì)歸根到底是一種“耕種”，比較閱讀作為一種探究式閱讀的形式，它使小學(xué)閱讀教學(xué)從封閉走向了開放，它是一種創(chuàng)新的教學(xué)模式，比較閱讀，為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)提供土壤、陽光、空氣和雨露，必將耕種出一片廣袤的森林。