龔向和， 李安琪

(東南大學(xué) 人權(quán)研究院， 江蘇 南京 211189)

一、我國教育法法典化問題的提出

教育法法典化對推動教育法體系的系統(tǒng)化和科學(xué)化，以及教育現(xiàn)代化事業(yè)的發(fā)展至關(guān)重要。全國人大常委會2021年度立法計(jì)劃已表明，要研究啟動“教育法典”等領(lǐng)域的法典編纂工作。這既符合我國“十四五”規(guī)劃提出的“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的戰(zhàn)略愿景，也符合了我國法典化實(shí)踐不斷豐富的趨勢要求，亦是教育法領(lǐng)域“一攬子修法”大規(guī)模清理工作的必然走向。在這一發(fā)展過程中，尤其是我國民法典和刑法典的成功編纂，為教育領(lǐng)域的法典化立法提供了可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。它們在立法思路、策略、模式、技術(shù)和體例設(shè)計(jì)方面的可借鑒性已達(dá)成較高程度的共識。以上發(fā)展背景呈現(xiàn)出教育法法典化立法活動的現(xiàn)實(shí)意義，比如能有效整飭教育立法中存在的法條競合、沖突、重復(fù)、錯位、疏漏等現(xiàn)實(shí)問題，有效提高法律實(shí)效；能促進(jìn)教育理念的更新，以及各類教育政策制度的有效協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)教育資源優(yōu)化配置和教育質(zhì)量的整體提升；能進(jìn)一步提升教育法體系的適應(yīng)性與安定性，減少類案異判的征象，統(tǒng)一教育法司法適用等。從目前我國學(xué)者對相關(guān)問題的研究來看，教育法法典化仍處于探索階段，基本上是從教育法法典化的內(nèi)涵、意義、立法模式、體例安排、教育法法典化的有利條件和面臨的困境等幾個層面進(jìn)行宏觀性研究。具體來看，有從方法論層面來研究教育法法典化的切入點(diǎn)的。有學(xué)者認(rèn)為，教育法的體系化是教育法法典化的必經(jīng)階段，是教育法法典化必不可少的重要理論前提。只有先對教育法體系化展開充分的正當(dāng)性與合理性論證，通過教育法學(xué)的深化研究為教育立法提供有效的理論指引，才能切實(shí)開展下一步的法典起草編纂工作[1]。還有學(xué)者認(rèn)為受教育權(quán)是我國憲法規(guī)定的基本權(quán)利，教育法對其承擔(dān)保障落實(shí)的責(zé)任。從基本權(quán)利的功能體系出發(fā)對受教育權(quán)進(jìn)行具體化、體系化保障，是完善教育立法、實(shí)現(xiàn)教育法體系化乃至法典化的重要路徑[2]。有從價(jià)值論層面剖析教育法典編纂的融貫性需求的。有學(xué)者認(rèn)為，通過教育法法典化，可重新審定教育法的全部法律規(guī)范，修改不合時宜乃至相互抵觸的條款、補(bǔ)充新的條款，使之成為基于某些共同原則、內(nèi)容協(xié)調(diào)一致、有機(jī)聯(lián)系的統(tǒng)一的教育法[3]；有學(xué)者認(rèn)為教育法法典化可以尋覓到統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)合原有法律文本，為未來新生制度以何種方式妥帖地嵌入法典框架提供衡量標(biāo)尺，繼而扭轉(zhuǎn)法律復(fù)雜化[4]；還有學(xué)者認(rèn)為教育法典化是我國教育立法的元立法結(jié)構(gòu)，即制定我國“教育法典”是我國教育法律體系的統(tǒng)一化、規(guī)范化、體系化的要求[5]。有從意義論層面提倡教育法法典化的必然趨勢的。有學(xué)者認(rèn)為，一部教育法典可以減少針對教育領(lǐng)域或?qū)ｉT的教育問題而進(jìn)行的單行法立法，因?yàn)橄鄬τ谛薷姆ǖ涠裕瑔涡蟹ǖ牧⒎ㄟ^程更加漫長[6]；還有學(xué)者認(rèn)為各個部門獨(dú)立出臺的文件可能會針對同一規(guī)制對象存在沖突、交叉、錯位等情況，也會因此而進(jìn)一步降低教育法的穩(wěn)定性與社會遵從度，因此頗有必要進(jìn)一步加強(qiáng)不同教育法律法規(guī)之間的融貫與整合[7]；更多的學(xué)者則是在《民法典》的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，提出關(guān)于教育法典立法模式和體例設(shè)計(jì)的構(gòu)想。關(guān)于《教育法典》的立法原則問題，有學(xué)者認(rèn)為，在未來法典化的進(jìn)程中，立法機(jī)關(guān)可將《教育法》第4至12條明確發(fā)展為“尊師重教”“服務(wù)社會”“立德樹人”“文化傳承”“教育平等”等教育基本原則，樹立教育法典的基本價(jià)值取向[8]；也有學(xué)者認(rèn)為，根據(jù)《憲法》所規(guī)定的基本原則和《立法法》規(guī)定的立法原則，《教育法典》的立法活動應(yīng)當(dāng)遵循以下四條基本原則，即與《憲法》相統(tǒng)一的原則、法治原則、民主原則、穩(wěn)定原則[6]。關(guān)于《教育法典》的立法模式問題，有學(xué)者認(rèn)為，根據(jù)我國教育立法的基本情況，“統(tǒng)一立法模式”是更適合我國當(dāng)前及長遠(yuǎn)發(fā)展和立法需求的。統(tǒng)一的《教育法典》能夠保障法典體例從內(nèi)部到外部的統(tǒng)一性、全面性和完整性。統(tǒng)一的教育法典能夠從邏輯上統(tǒng)一法典的概念、內(nèi)容和制度，是避免法規(guī)競合和沖突的有效手段[9]。關(guān)于《教育法典》的體例安排問題，有學(xué)者建議將總分結(jié)構(gòu)作為教育法典的基本結(jié)構(gòu)框架，《教育法典》可大致分為“總則、家庭教育、學(xué)前教育、義務(wù)教育、高等教育、職業(yè)教育、特殊教育、民辦教育、終身學(xué)習(xí)、教師、學(xué)位”等十一編[10]?？傊?，為數(shù)不多的學(xué)者針對教育法為何需要法典化、如何法典化等問題進(jìn)行的學(xué)術(shù)探討依舊停留在宏觀界說層面，《民法典》的立法模式和體例結(jié)構(gòu)也似乎成了《教育法典》編纂的不二模板，對教育法典實(shí)現(xiàn)的前提條件的認(rèn)識和探究還不夠深入，缺乏對法典化概念更深入的理論透析及其立法技術(shù)更全面的認(rèn)知。

本文試圖以現(xiàn)有研究為基礎(chǔ)，從它們均提到卻未充分展開分析的國外幾個典型國家的教育法法典化發(fā)展?fàn)顩r入手，進(jìn)行比較法層面的國際考察。由于不同的文化和傳統(tǒng)習(xí)慣，不同國家對于法典化概念的認(rèn)知大不相同，“法典編纂”更傾向于法律內(nèi)容的重構(gòu)，離不開技術(shù)支持，而“法律匯編”則不然，更傾向于法條內(nèi)容的匯總。從法哲學(xué)角度來看，大陸法系法典化的實(shí)質(zhì)在于理性化，其立法邏輯即法律體系的系統(tǒng)化，這也是法典編纂的核心要義和目標(biāo)。法典理性化可確保法律的前瞻性即法律安全，改善主體對法律的理解和認(rèn)知，亦可維持法律的穩(wěn)定性即法律安定以及保證法律的可達(dá)性，促進(jìn)法律民主化的發(fā)展。正如法國認(rèn)為：“法典編纂是一系統(tǒng)性的表述，是以綜合和科學(xué)方法，對特定國家內(nèi)一個或若干法律部門中普遍和永久規(guī)則加以組織的整體”[11]。而《牛津法律大辭典》卻認(rèn)為：“法典的含義與習(xí)慣法較為接近，一般是各類綜合性的習(xí)慣法或判例法的正式匯編”[12]。這種做法在美國也是常有的。在美國，受實(shí)用主義哲學(xué)和現(xiàn)實(shí)主義法學(xué)思想的影響，律以致用的法治精神已經(jīng)深深扎根于其教育法治中，所以其在教育法治進(jìn)程中是選擇解決教育法律問題還是構(gòu)建教育法律體系時，毫不猶豫地選擇了前者。筆者試圖利用法典化的相關(guān)理論知識對其進(jìn)行解釋，對比出不同法系國家對法典化概念及其要件的認(rèn)知差異性，概括并歸納出多元化立法模式與體例設(shè)計(jì)方法，并分析各種模式、方法與我國教育法典編纂的適恰性，從而在獲悉國際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上探尋我國教育法法典化的實(shí)現(xiàn)路徑。目前，對不同國家教育法法典化狀況進(jìn)行專門的比較研究很少，從研究視角來看本文具有一定的創(chuàng)新意義，通過融合敘述的比較、評價(jià)的比較、沿革的比較等手段，可幫助立法者對我國編纂教育法典作出更加理性的思考。

二、國外教育法法典化的實(shí)踐

在教育法法典化的進(jìn)程中，世界各國的立法實(shí)踐不盡相同。對具有代表性的國家教育法法典化的立法模式、教育法法典化的體例設(shè)計(jì)進(jìn)行考察，能夠準(zhǔn)確把握它們的法典化思想和特點(diǎn)，獲取較為豐富的國際經(jīng)驗(yàn)，從而為我國教育法典的完成提供有效參照。

1. 教育法法典化的三種模式

在教育法典的實(shí)現(xiàn)形式上，具有代表性的立法模式主要有三種：一種是以法國、摩爾多瓦和俄羅斯為代表的“統(tǒng)一立法模式”，一種是以美國為代表的“法律匯編立法模式”，還有一種是以日本為代表的“總則立法模式”。這些域外法典化模式為我國教育法典的編纂提供了參考經(jīng)驗(yàn)。

(1)統(tǒng)一立法模式

“統(tǒng)一立法模式”是指在法典化進(jìn)程中，促使法典體例盡可能地保持從內(nèi)部體系到外部體系的統(tǒng)一性、一致性、全面性和完整性，并幫助法典從邏輯上統(tǒng)一概念、內(nèi)容和制度。尤其是它強(qiáng)調(diào)對基本原則、基本概念和基本制度的構(gòu)建，可以幫助法典呈現(xiàn)教育道德與倫理的公理，之后即按照嚴(yán)格的演繹方法推導(dǎo)具體規(guī)則。正如啟蒙運(yùn)動時期產(chǎn)生的大量成文法典，其以特定的價(jià)值體系為出發(fā)點(diǎn)，在此基礎(chǔ)之上促使具體行為情景形成與價(jià)值體系相符的法典條款。這一立法模式可幫助零散的教育行為“被統(tǒng)一到預(yù)先設(shè)定的整體意義秩序中，所有行為都呈現(xiàn)系統(tǒng)性和內(nèi)在一致性特征”[13]?？梢哉f，統(tǒng)一立法模式的特點(diǎn)在于特定的價(jià)值規(guī)范，以及在預(yù)定的理念和價(jià)值下統(tǒng)合具體的法律規(guī)則。其符合大陸法系國家法典編纂的價(jià)值追求和立法目標(biāo)，在現(xiàn)有的已實(shí)現(xiàn)教育法法典化的歐洲國家中，如法國、摩爾多瓦等都采用了這一立法模式，俄羅斯也是這一模式的支持者。

一直以來，法國的教育立法一直緊跟教育事業(yè)發(fā)展的步伐，為其保駕護(hù)航。在法國開展教育法典編纂活動之前，長期沉積的大量的單行法律文本組合起來已經(jīng)能夠形成一套較為完整嚴(yán)密的教育法律網(wǎng)絡(luò)，但是這些立法產(chǎn)生于不同時期，具有較強(qiáng)的時代性，導(dǎo)致既有的法律及其相伴而生的規(guī)范性文件紛繁復(fù)雜，加之法國具有法典編纂的悠久歷史，法國人對法典化具有深厚感情，這不僅與法典化自身的優(yōu)點(diǎn)息息相關(guān)，也與自身的體系化法治傳統(tǒng)緊密相連。這也是為何自第一部《民法典》編纂完成之日起，決策者就決定在各法律部門間均制定法典的原因?；谏鲜龇ǖ浠臈l件，法國1999年12月16日第99-1071號法律(第1條)授權(quán)法國政府采用“政府(法令)”形式編纂和通過《法蘭西共和國教育法典》(Codedel'education)，并于2000年6月正式發(fā)布。其內(nèi)容涵蓋了第一部分“總體和共同條款”在內(nèi)的四大部分內(nèi)容，共九部。第一部分的內(nèi)容涉及核心的原則、穩(wěn)定的規(guī)則、基本的概念和制度(第一部和第二部)，第二部分的內(nèi)容主要涉及“學(xué)校教育”(第三部至第五部)，第三部分的內(nèi)容涉及“高等教育”(第六部至第八部)，第四部分的內(nèi)容涉及“人事制度”(第九部)(見表1)。

表1 法國《教育法典》的立法模式

位于東南歐北部的摩爾多瓦同屬大陸法系國家，在1991年獨(dú)立后，根據(jù)本國法律史和歐洲法律模式對國內(nèi)的法律制度進(jìn)行了改革。2003年相繼通過了《民法典》和《刑法典》兩部法典[14]。2014年7月，《摩爾多瓦共和國教育法典》(TheCodeofTheRepublicofMoldovaaboutEducation)正式發(fā)布，該法典于2020年9月完成了最新一次修訂，修訂后涵蓋了各級各類教育的相關(guān)內(nèi)容，規(guī)定了摩爾多瓦公民包括學(xué)生和家長在自身或子女受教育方面的權(quán)利和義務(wù)，也規(guī)定了相關(guān)教育機(jī)構(gòu)和行政單位在提供教育服務(wù)時應(yīng)當(dāng)注意的事項(xiàng)[15]。其核心價(jià)值和主張主要體現(xiàn)在第一編“總則”中，該部分包含了教育的使命、理想和基本原則，接受教育的條件、教學(xué)語言和教育目的等內(nèi)容[16]。

1992年，俄羅斯頒布了其首部教育基本法——《俄羅斯聯(lián)邦教育法》(Федерального закона об образовании)。該法調(diào)節(jié)教育領(lǐng)域內(nèi)廣泛的社會關(guān)系，奠定了俄羅斯法制的一個獨(dú)立領(lǐng)域。從外部體系來看，確定了俄羅斯聯(lián)邦、聯(lián)邦主體之間有關(guān)教育關(guān)系的法律調(diào)節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)教育管理機(jī)關(guān)、教育機(jī)構(gòu)、教育者和受教育者之間的相互聯(lián)系、相互制約；從內(nèi)部體系來看，該法在意識形態(tài)上嘗試自由化，確立了普通教育、職業(yè)教育、補(bǔ)充教育的教學(xué)規(guī)范，強(qiáng)調(diào)終身教育的理念，關(guān)注人的全過程、全方位發(fā)展，并將這些價(jià)值追求以基本原則、基本概念和基本制度的形式呈現(xiàn)于總則部分，以盡可能地保持對分則部分的價(jià)值融貫性要求?？梢?，《俄羅斯聯(lián)邦教育法》努力保持從內(nèi)部體系到外部體系的統(tǒng)一性、一致性、全面性和完整性，符合“統(tǒng)一立法模式”的特點(diǎn)。

(2)法律匯編立法模式

推行這一立法模式的典型代表國家即美國。1926年伊始，美國將其建國以來國會制定的所有領(lǐng)域的立法(除聯(lián)邦憲法、聯(lián)邦條例以及福利宣言外)加以整理，按50個主題分類編排(至2021年7月已更新至54個主題)，形成《美國法典》(U.SCode)。其中的第20個主題一直以來都被列為“教育”主題，常被認(rèn)為是美國聯(lián)邦體制下制定的《美國教育法典》。截至目前，該法典共分為80章，10 013條[17]。其立法模式是典型的“匯編式立法”，即僅僅將已頒布的教育法律法規(guī)進(jìn)行形式層面的匯總。在英美法系國家中，絕大多數(shù)人認(rèn)為法典化即立法機(jī)關(guān)僅僅想重新表述既有的法律規(guī)則，而非出于有意考量的原因去制定具有抽象性、內(nèi)在一致性和融貫性的價(jià)值規(guī)則。這些國家法典化的目的主要是對既有規(guī)則的確認(rèn)和分類，而非以特定的核心范疇為統(tǒng)領(lǐng)去構(gòu)建體系化的教育法律規(guī)范群，從而在具體的“單元”框架下修改、更新、廢止相關(guān)法律規(guī)則。通常，這種形式性匯編往往會按照首字母順序?qū)⒎彪s的細(xì)小主題加以排列。盡管這種方式有其一定的價(jià)值，但與傳統(tǒng)法典的典型特征相比較，稱不上是系統(tǒng)的方案。

經(jīng)過近一個世紀(jì)的發(fā)展，美國的《教育法典》在匯編方式上了作出一些改進(jìn)，前期的匯編僅僅是按照首字母順序?qū)⑸婕暗闹黝}加以排列，到現(xiàn)今已突破首字母排列的習(xí)慣，而改用“先分解再規(guī)范分類”的方式來整理法律條文。如今的編纂方式能夠幫助法典使用者更加快速地找到其所求助的相關(guān)條文，盡管仍然龐雜，但對查找法條來說確實(shí)有一定的幫助。因此，必須承認(rèn)的是，傳統(tǒng)的成文法系國家的法典編纂和普通法系國家法律匯編，盡管存在著根本的差別，但卻不能將它們的法典化做過于簡單的對比。普通法國家中也存在一些非常近似于實(shí)體法編撰的成果，如美國的《統(tǒng)一商法典》(UniformCommercialCode)[18]。美國的《教育法典》體例設(shè)計(jì)雖仍未呈現(xiàn)傳統(tǒng)法典特征所強(qiáng)調(diào)的抽象性與一致性，也沒有核心范疇去統(tǒng)合教育法領(lǐng)域的所有問題，但從某種程度上來說，它亦呈現(xiàn)出了自己的規(guī)范態(tài)度(見表2)。

表2 《美國教育法典》部分章條款主題匯總

(3)總則立法模式

日本教育法制主要之規(guī)范都是以法律形式制定，特別是以有“教育憲法”或“準(zhǔn)憲法性質(zhì)”之稱的《教育基本法》作為其他教育法令之規(guī)范。日本于2006年制定的新《教育基本法》是在對1947年制定的《教育基本法》全面修訂的基礎(chǔ)上完成的。之所以說日本目前也處于教育法法典化的進(jìn)程中，有著向教育法典發(fā)展的趨勢，是因?yàn)槠洹督逃痉ā芬?guī)定了教育的目的、理念和教育實(shí)施的基本事項(xiàng)，明確了其國家和地方公共團(tuán)體的責(zé)任和義務(wù)[19]，同時還規(guī)定了教育行政方面的法律規(guī)范?！督逃痉ā坊倔w現(xiàn)了核心價(jià)值的統(tǒng)一性與融貫性，這也是大陸法系國家的法典化在價(jià)值范疇方面的主要特征和要求之一。與美國立法模式不同的是，日本教育法法典化的立法過程，以類型化的“教育(法律)關(guān)系”作為核心范疇，統(tǒng)領(lǐng)教育單行法的發(fā)展，在《教育基本法》這一母法的內(nèi)在價(jià)值規(guī)定下，構(gòu)建出了體系化的教育法律。但由于受到兩大法系立法特點(diǎn)的雙重影響，其并未按照傳統(tǒng)的法典編纂方法開展教育法典的立法工作，而只是對總則部分進(jìn)行了價(jià)值融貫性層面的規(guī)定，分則部分的內(nèi)容則呈現(xiàn)于各單行法中，因此也有學(xué)者認(rèn)為日本教育法法典化的立法模式為總則立法模式，亦稱作“基本法+單行法”模式。日本有關(guān)教育之法律相當(dāng)完備，依其規(guī)范之事項(xiàng)，可分為圖1所示的數(shù)類。

圖1 日本教育法法典化的總則立法模式

2. 教育法典體例的三種編排方法

法典的體例設(shè)計(jì)，是指相關(guān)法條的編、章、節(jié)、條、款、項(xiàng)、目的安排設(shè)計(jì)等[20]。在已完成教育法典以及法典化特征十分明顯的國家中，在法典體例結(jié)構(gòu)的編排方法上，大致可以分為以下三種：提取公因式法、位階法、平行法。

(1)提取公因式法

提取公因式法，顧名思義，就是將各個教育階段以及不同辦學(xué)形式所共同適用的內(nèi)在秩序、道德價(jià)值、核心原則等一般性法理進(jìn)行統(tǒng)合和再次構(gòu)建，并以《憲法》作為終極的價(jià)值淵源，保持與其的一致性，以其為價(jià)值根基。從而形成邏輯自洽、體例全面、規(guī)范權(quán)威的教育法體系。總的來說，這一方法具有以下幾點(diǎn)特征：第一，價(jià)值規(guī)定和基本原則的融貫性；第二，體例編排的總分性；第三，分則內(nèi)容的階段性。

摩爾多瓦《教育法典》的體例結(jié)構(gòu)分為“編”(title)“章”(chapter)“條”(article)三個層次，第一層次的“編”有“總則編”，第二層次的“章”有“總則章”，第三層次的“條”有“總則條”。從第三編開始，每一章的首條皆規(guī)定了“總則”(general provisions)。此法典從不同的學(xué)習(xí)形式出發(fā)確定了分編的內(nèi)容。除第一編外，分則的內(nèi)容分別包含教育體系、普通教育、職業(yè)(技術(shù))教育、高等教育等?？梢姡鋰L試突破單純地以教育階段為中心的類型化立法模式(見表3)。

表3 摩爾多瓦《教育法典》的體例

《俄羅斯聯(lián)邦教育法》在體例編排上相對簡單，共分為十五章，包括第一章“總則”部分和十四章組成的“分則”部分(見表4)。“總則章”提出了在國家教育政策方面的主要原則，即教育的人道主義性質(zhì)、全人類價(jià)值、個性自由發(fā)展的優(yōu)先性、教育的自由和多元化、教育管理的民主性質(zhì)、國家—社會性質(zhì)以及教育機(jī)構(gòu)自治的原則等，將各分則所共同適用的內(nèi)在秩序、道德價(jià)值、核心原則等進(jìn)行統(tǒng)合和再次構(gòu)建，以保障教育體系的有序發(fā)展。

表4 《俄羅斯聯(lián)邦教育法》(2016年版)的體例

(2)位階法

“位階法”的特點(diǎn)在于立法時以位階化方法構(gòu)造教育法律—行政法規(guī)—地方性法規(guī)—部門規(guī)章—地方政府規(guī)章體系[1]。其主要操作流程如下：首先，針對已有的教育領(lǐng)域的法律規(guī)范文件，以新法優(yōu)于舊法、上位法優(yōu)于下位法、特別法優(yōu)于一般法的元規(guī)則處理具有沖突性、矛盾性和交叉性的規(guī)范性文件。其次，對于立法時下位法違背上位法的，則可以依據(jù)合憲性審查來開展體系化的監(jiān)督工作。一般而言，這種應(yīng)用方式下呈現(xiàn)的體例結(jié)構(gòu)會凸顯教育職能部門的權(quán)利和義務(wù)。教育法律位階的劃分標(biāo)準(zhǔn)有三個層次：第一，創(chuàng)制主體的等級性，即教育法律位階的高低以立法主體的不同等級為基準(zhǔn)；第二，調(diào)整事項(xiàng)的包容性，即法律位階關(guān)系以立法事項(xiàng)的包容性為標(biāo)準(zhǔn)，由此形成法律與法律之間的層層遞進(jìn)關(guān)系；第三，作為教育法律規(guī)范構(gòu)成要素的法律概念抽象程度的層次性。構(gòu)成法律規(guī)范的概念就像是一個金字塔，最抽象的法律概念位于金字塔的頂端，它的內(nèi)涵被抽象到極致，因而外延至為廣大，以至于它可以俯視其他一切法律概念，而抽象程度最弱的概念位于金字塔的底層，每一個概念內(nèi)涵豐富，所指稱的事物相當(dāng)具體，因而其涵蓋范圍有限，但其數(shù)量眾多，得以構(gòu)成金字塔較大的底面積。以韓國為例，1993年12月，韓國教育法典編纂會編輯出了《教育法典》，將韓國的教育法律法規(guī)按照教育制度以及教育行政管理制度進(jìn)行了分類。該法典共分為十編。第一編“教育基本法”包括《憲法》《教育法》及其施行令，《關(guān)于地方教育自治的法律》及其施行令；第二編“組織和編制”包括《政府組織法》《教育部及其所屬機(jī)關(guān)的職責(zé)制度》等；第三編“人事制度”包括《公務(wù)員教育訓(xùn)練法》《公務(wù)員年金法》《公務(wù)員倫理法》等；第四編“教學(xué)管理”包括《島嶼、偏僻地區(qū)教育振興法》《特殊教育振興法》等；第五編“私立學(xué)?！卑ā端搅W(xué)校法》等；第六編“科學(xué)及職業(yè)技術(shù)教育”包括《產(chǎn)業(yè)教育振興法》等；第七編“社會、體育教育”包括《社會教育法》等；第八編“財(cái)務(wù)、會計(jì)”包括《教育稅法》等；第九編“文書、庶務(wù)”包括《事務(wù)管理規(guī)定》等；第十編“參考法令”包括《國立大學(xué)醫(yī)藥設(shè)置法》《請?jiān)阜ā返萚21]。

(3)平行法

所謂平行法即指法典的體例編排無總分樣式，也無上下位樣式，所有的條款按照章順序或者條順序統(tǒng)一平行排列。以《美國教育法典》為例，它既未按照總分體例將法律條文以各教育階段或?qū)W習(xí)形式的不同進(jìn)行劃分，也未按照上下位體例將這些條文以教育管理系統(tǒng)的不同進(jìn)行劃分，也沒有規(guī)定法典的基本原則、基本概念等總則性規(guī)范。這種僅僅通過再次匯編而形成的教育法典是教育法律法規(guī)的匯總，缺乏內(nèi)在的系統(tǒng)聯(lián)系。而法典編纂的真正意義在于，將現(xiàn)存的同一類型的法律或者同一部門的法律加以審查研究，從統(tǒng)一性原則出發(fā)，決定它們的存廢，并對它們加以修改與補(bǔ)充，最終形成一個系統(tǒng)的法律。在《美國教育法典》中，存在著較多已作廢的法律條文，立法者并未將其及時清理并重新整合，章主題也只剩下一個空殼，大大增加了查閱的無效性。不過，根據(jù)美國憲法的分權(quán)原則，其教育立法分為聯(lián)邦和州兩級體制。各州根據(jù)憲法所賦予的權(quán)力制定在本州范圍內(nèi)適用的教育法律，因此各州制定的教育法從名稱到內(nèi)容都有很大差別。例如，加州制定的是《加州教育法典》(CodeofEducationinCalifornia)[6]。該法典是美國加利福尼亞州所有關(guān)于教育的現(xiàn)行有效的法律總稱。其內(nèi)容非常龐雜，包括不同年代和名稱的教育法律或法律條文[22]。包括總則、基礎(chǔ)教育以及高等教育三部分內(nèi)容。該法典從體系結(jié)構(gòu)來看，便不同于《美國法典》的平行法式的體例編排與匯編式的立法模式。

三、國外教育法法典化的經(jīng)驗(yàn)

域外教育法的法典化實(shí)踐為我國教育法典的編纂提供了有益的經(jīng)驗(yàn)，我國教育法法典化可借鑒兩大法系在立法方面“體系化”技術(shù)經(jīng)驗(yàn)以及“科學(xué)化”技術(shù)經(jīng)驗(yàn)。

1. 立法的“體系化”技術(shù)經(jīng)驗(yàn)

從已完成教育法典或已呈現(xiàn)出教育法法典化趨勢的國家中，教育法的體系化可以說是其完成教育法典的必經(jīng)之路。教育法體系化意指根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對現(xiàn)行法律法規(guī)中涉及教育內(nèi)容的原則和規(guī)則進(jìn)行分類歸納，使之成為一個結(jié)構(gòu)完整、層次分明、統(tǒng)一協(xié)調(diào)的規(guī)范體系[1]。它是法學(xué)發(fā)展的重要方法之一，尤其在大陸法系國家，“體系化不僅被認(rèn)為是法學(xué)學(xué)科理性和科學(xué)的象征，還被認(rèn)為是維護(hù)法秩序的安定和正義的關(guān)鍵所在”[23]。而實(shí)現(xiàn)體系化應(yīng)明確兩方面的因素：其一，劃分出具體的核心范疇。具體來說，在教育法領(lǐng)域應(yīng)擁有一個教育法律規(guī)范群所統(tǒng)一指向的核心范疇，該范疇所調(diào)整的對象類型不與其他部門法所調(diào)整的對象相沖突，只是借助其調(diào)整方法來處理相關(guān)的教育問題，從而以教育法核心范疇構(gòu)建教育法的內(nèi)外部體系。絕大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為核心范疇是作為獨(dú)立部門法成立的必要條件。法國于2000年6月正式發(fā)布的《教育法典》便是將相關(guān)的法律、行政法規(guī)進(jìn)行了體系化的整合，實(shí)現(xiàn)了教育法的法典化[24]。在《教育法典》問世之前，法國從基礎(chǔ)教育、高等教育到職業(yè)教育已經(jīng)積累了一系列規(guī)范細(xì)致的教育法律，如基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的《費(fèi)里法》和《哈比法》，高等教育領(lǐng)域的《福萊法》和《薩瓦里法》，職業(yè)教育領(lǐng)域的《阿斯蒂埃法》和《德羅爾法》等。根據(jù)這些法案的一般性規(guī)則和基本原則，法國于1989年7月頒布了教育領(lǐng)域的基本法《教育指導(dǎo)法》，全面梳理了教育應(yīng)當(dāng)具有的原則、功能、體制等，并且明確了本國教育立法的價(jià)值取向：學(xué)生應(yīng)是教育的主角而不是接受者；應(yīng)將殘疾學(xué)生與普通學(xué)生融為一體；創(chuàng)建教育培訓(xùn)大學(xué)教育機(jī)構(gòu)；大量提高高中畢業(yè)生比例和大學(xué)生數(shù)量；促進(jìn)教育機(jī)會均等[24]。從這些價(jià)值取向中能夠提煉出其教育法律規(guī)范群所統(tǒng)一指向的核心范疇，即圍繞各類教育法律關(guān)系的受教育權(quán)的保障與維護(hù)。其二，歸納概括出具體的“法律單元”。1997年在法國教育部下設(shè)的法典編纂委員會的主持下，經(jīng)法國最高行政法院通過后，關(guān)于教育法典的“法典單元”草案得以提交給國民議會辦公室。這是法國教育法律得以體系化的重要表征，這一工作幫助教育法律規(guī)范群在內(nèi)部協(xié)調(diào)性和一致性方面得到了改進(jìn)。隨著《教育法典》的頒布，從其四大部分分別囊括“教育管理的一般和共同規(guī)范”“學(xué)校教育”“高等教育”“人事”能夠看出，該法典基本沿襲了體系化階段的依照核心范疇劃分的“法律單元”的框架，分別從教育行政管理部門與學(xué)生的關(guān)系、學(xué)校與學(xué)生的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系三個方面進(jìn)行了具體條款的編纂。

從法國教育立法體系化的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)來看，體系化的重點(diǎn)在于圍繞教育法律體系中的主客體——主體即教育行政部門、學(xué)校、教師和學(xué)生，客體即法律法規(guī)所調(diào)整的各類主體的(受)教育行為，主要包括教育行政行為、學(xué)校治理行為以及專業(yè)評價(jià)行為——?dú)w納出具體的法律規(guī)制路徑，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出具有統(tǒng)一性的內(nèi)外部體系，從而為教育法典的編纂工作打下較好的前提基礎(chǔ)。

2. 立法的“科學(xué)化”技術(shù)經(jīng)驗(yàn)

十八屆四中全會提出了“科學(xué)立法”的概念，這一概念要求我國此后的立法工作更加以人民群眾的利益為根本，應(yīng)用科學(xué)的立法思維和立法技術(shù)，推動立法工作從數(shù)量累積向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變。顯然，目前我國已經(jīng)具備了一定數(shù)量的教育法律規(guī)范，在未來還將有有關(guān)學(xué)校、考試、學(xué)前教育、終身教育等多個立法事項(xiàng)的教育立法。愈發(fā)龐大的教育法律體系易導(dǎo)致教育法律更加復(fù)雜和分散，而法典化的主要目標(biāo)之一就是法律的凝練，“是在一個內(nèi)在一致的整體中規(guī)定簡單的規(guī)范”[6]。目前學(xué)界關(guān)于我國教育法法典化的“科學(xué)化”要義解讀還主要集中于立法思維層面，總的來說包括三個方面的思維內(nèi)涵：其一，教育法典應(yīng)符合教育科學(xué)規(guī)律的發(fā)展。在符合法治精神和理念的基礎(chǔ)之上，還應(yīng)符合教育教學(xué)的基本規(guī)律以及個體的成長規(guī)律和身心特點(diǎn)，從教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)等學(xué)科中汲取相關(guān)知識，構(gòu)建與教育基本規(guī)律相符合的法律法規(guī)體系。以上便是科學(xué)制定教育法典，在我國應(yīng)遵循的規(guī)律。其二，教育法典應(yīng)保證社會主義核心價(jià)值觀的融貫性。法典應(yīng)是對民族國家在法治建設(shè)上的整體反映，應(yīng)體現(xiàn)本土價(jià)值傳統(tǒng)以及體現(xiàn)時代精神，這是人格養(yǎng)成的重要標(biāo)準(zhǔn)，在教育法典中須予以體現(xiàn)。其三，教育法典應(yīng)明確教育主體權(quán)利義務(wù)關(guān)系。教育不是單維度的問題，從主體視角出發(fā)，政府、家庭、學(xué)校、社會以及受教育者在我國教育事業(yè)發(fā)展進(jìn)程中都承擔(dān)著重要功能。多元主體的存在意味著教育立法存在多種權(quán)利義務(wù)關(guān)系?；诟髦黧w在教育中的不同定位，賦予主體明確的權(quán)利義務(wù)內(nèi)容，是保障教育關(guān)系主體合法權(quán)益、維護(hù)教育法治秩序的核心要義[25]。

在明確了科學(xué)化立法思維的基礎(chǔ)上，我國教育法典的編纂接下來應(yīng)將重點(diǎn)首先放置于如何科學(xué)地確定立法模式上。盡管我國被傳統(tǒng)法制理論認(rèn)為是以法典化為特征的成文法系國家，但從中華人民共和國成立以來的法制建設(shè)歷程來看，法典化特征并不是十分明顯，單行法大量地衍生從而構(gòu)成一個個“微體系”，所形成的集群龐大而繁雜，重復(fù)而交叉。但是，在司法實(shí)踐中，若遇到一些的確需要類案異判的情況，依然需要制定具有針對性和很強(qiáng)技術(shù)性的單行法規(guī)范，這樣才能真正地達(dá)到司法適用。從這一角度來看待立法模式該如何確定的問題，亦能夠一定程度理解日本采用“基本法+單行法”立法模式的原因。明治維新期間，日本各類變法運(yùn)動采用直接翻譯德國立法的方法，奠定了其大陸法系的立法特點(diǎn)。因此，日本的教育法制擁有著成文法源。成文教育法在日本的教育法制體系中占據(jù)著重要地位，包括日本國憲法之教育條款、教育法律、教育行政立法，教育相關(guān)之國際條約、協(xié)定、宣言、建議等。但對于日本來說同樣重要的還有表征不成文法源的不成文教育法。出于學(xué)習(xí)美國的緣故，日本教育法制的發(fā)展基于特殊的歷史，教育法作為一種特殊法，其亦被國家認(rèn)可且逐漸形成了不成文法源，一般包括教育習(xí)慣法、教育條理法以及教育相關(guān)之判決。兩種不同的法源共同構(gòu)成了日本的教育法律制度，從一定程度上來說，它是比較法的產(chǎn)物。也正是基于此種原因，才造就了其較為特殊的法典化立法模式。但不可否認(rèn)的是，它的模式確實(shí)可以給予我們關(guān)于“如何處理統(tǒng)一法典與單行立法之關(guān)系”的思考空間。

四、對我國教育法法典化的啟示

法國、摩爾多瓦、俄羅斯、美國、日本等國的教育法法典化發(fā)展?fàn)顩r，對我國教育法法典化的發(fā)展具有一定的啟示作用：我國教育法典的編纂應(yīng)遵循歐洲大陸法系教育法典編纂的“實(shí)質(zhì)性”原則、遵循教育法典編纂的“體系化”原則和“科學(xué)化”原則。

1. 適用歐洲大陸法系教育法典編纂的“實(shí)質(zhì)性”原則

追溯國外法典化的發(fā)展歷程，可發(fā)現(xiàn)早在公元前1700年左右就出現(xiàn)了包括《蘇美爾法典》(TheSumerianCode)、《阿卡德法典》(TheAkkadianCode)、《漢謨拉比法典》(TheCodeofHammurabi)在內(nèi)的法典編纂實(shí)踐。這些法典的實(shí)際屬性可理解為是從“問題導(dǎo)向”出發(fā)進(jìn)行的補(bǔ)充法律的匯總。一些學(xué)者更為直接地對這些法典進(jìn)行解釋，認(rèn)為它們“并非真正的法典，事實(shí)上它們只不過是對先前用于補(bǔ)充習(xí)慣的具體判決的概括而已”[11]。用現(xiàn)代國內(nèi)外眾多學(xué)者的研究術(shù)語來說，這種法典編纂的現(xiàn)象或立法技術(shù)，即是學(xué)說、法律條文等的話語匯總。在法國的“舊法”中，更是表現(xiàn)為皇室詔令的集合。不過，這種匯編式、集合式的技術(shù)方式在當(dāng)今英美法系國家仍被廣泛應(yīng)用。以美國為代表，它沒有專門的教育法典。關(guān)于教育法律法規(guī)的匯總主要呈現(xiàn)于《美國法典》中，其內(nèi)容就是將每屆國會通過的教育法律法規(guī)，進(jìn)行集合、更新、修正或進(jìn)行廢止說明。反觀大陸法系國家，尤其是法國，在進(jìn)入拿破侖時代之后，一改先前純粹的“形式性法典編纂”傳統(tǒng)。19世紀(jì)初《拿破侖法典》(NapoleonicCode)的問世，法國法典化的價(jià)值追求正式由“形式意義”轉(zhuǎn)向“實(shí)質(zhì)意義”。在吸收自然法學(xué)派觀點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，拿破侖相信，“存在一種基于人類理性的具有永恒和普世價(jià)值的法律制度。其原則由立法者加以宣示”[11]。19世紀(jì)開始，法典化對實(shí)質(zhì)性的追求逐漸得到了比利時、盧森堡、荷蘭、意大利、西班牙、葡萄牙等國的普遍認(rèn)可和響應(yīng)，從而形成了歐洲大陸法系國家實(shí)質(zhì)性法典編纂的傳統(tǒng)。

實(shí)質(zhì)性法典編纂，是指在法律法規(guī)體系中勾勒和塑造出“一個由新規(guī)則或革新過的規(guī)則組成的完整體系”，其目的是“構(gòu)建或修正某一法律秩序”[11]。例如，目前在我國不同部門法與教育立法之間的相關(guān)性愈發(fā)緊密且呈現(xiàn)交叉趨勢，因此“應(yīng)以‘法典對法典’的方式方能實(shí)現(xiàn)歸責(zé)的統(tǒng)一、明確和妥帖……與其他部門法中主體間權(quán)利與義務(wù)互應(yīng)性不同，教育法中學(xué)生接受教育既是權(quán)利也是義務(wù)，這是憲法的要求，也是貫穿于教育法始終的基本原則和邏輯，需要統(tǒng)一式的教育法典將其一體貫之”[4]。2014年《行政訴訟法》修改后，法院受案范圍在人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)的基礎(chǔ)上增加了“等合法權(quán)益”，暗示對行政機(jī)關(guān)侵犯受教育權(quán)也能提起行政訴訟；新法同時刪去了具體行政行為的“具體”字樣，輔以“立案登記制”的實(shí)施，打開了對行政機(jī)關(guān)侵犯受教育權(quán)的行為予以司法救濟(jì)的方便之門[26]。如2010年甘露不服暨南大學(xué)開除學(xué)籍決定案①，以及同年的何小強(qiáng)訴華中科技大學(xué)案②均被法院受理。法院創(chuàng)造性地在教育問題上適用和解釋刑事、民事、行政法律，有待一部教育法典對其規(guī)范進(jìn)行歸類，為法律問題適用提供直接且統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。

實(shí)質(zhì)性法典的編纂，要求在編纂之前有一個相當(dāng)成熟的成文法存在，作為法典基本規(guī)則制定或特定精神闡發(fā)的靈感，即是為特定部門的法律法規(guī)演進(jìn)提供一個近永久性的邏輯體系框架，而非執(zhí)著于編纂“問題導(dǎo)向”的單行法。正如我國《民法典》在完成之前，就已經(jīng)擁有《民法通則》為其奠定了編纂基礎(chǔ)并提供了總則制定的依據(jù)。在我國教育法領(lǐng)域，目前已經(jīng)形成了以《教育法》為核心，以《教師法》《義務(wù)教育法》《高等教育法》《職業(yè)教育法》《民辦教育促進(jìn)法》《未成年人保護(hù)法》《學(xué)位條例》等為周邊的法律體系雛形，以及教育行政法規(guī)、教育部門規(guī)章、司法解釋等為支撐的法規(guī)體系?？梢姡w教育法體系有序充實(shí)。作為法典編纂的前提條件，教育立法領(lǐng)域已具備一部成熟的成文法，其他頗具規(guī)模的立法也為法典化思維的塑造提供了規(guī)范的內(nèi)容支撐。

基于對實(shí)質(zhì)性編纂原則的把握，那么在教育法典編纂過程中究竟把什么作為基本范疇？如何提取公因式？形成什么樣的體系？有必要對此作出思考。由于受教育權(quán)的參與，在教育關(guān)系上就形成了教育價(jià)值的秩序方向和基本流向，例如學(xué)校的職責(zé)是促進(jìn)教師的教學(xué)，教師的職責(zé)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是教育關(guān)系的中心點(diǎn)。反過來說，學(xué)生的學(xué)習(xí)決定了教師的教育教學(xué)，教師的教育教學(xué)又決定了學(xué)校的運(yùn)行，學(xué)校的運(yùn)行決定了政府的保障和社會的支持。這說明了受教育權(quán)的存在和發(fā)展，理順了教育法律關(guān)系的基本導(dǎo)向。這樣的順序是具有正當(dāng)性的，也符合以權(quán)利為本的現(xiàn)代法治精神。受教育權(quán)優(yōu)先的原則體現(xiàn)在許多教育關(guān)系或教育法律關(guān)系的案件中，因此受教育權(quán)的優(yōu)先就體現(xiàn)為教育關(guān)系或教育法律關(guān)系的優(yōu)先。結(jié)合教育法典體系的編排必須確立一條一以貫之的主線，那這條主線務(wù)必以受教育權(quán)為起點(diǎn)和落腳點(diǎn)，以教育法律關(guān)系的核心內(nèi)容“權(quán)利與義務(wù)、權(quán)力與責(zé)任”為基本范疇貫穿始終。采取提取公因式的方法，以“法律關(guān)系”基本范疇為主線內(nèi)容，提煉出教育法及各教育單行法中教育主體、客體、行為等共性因素，構(gòu)建出一個包括教育法基本規(guī)定、教育主體概括規(guī)定、受教育權(quán)與教育權(quán)、教育類型、教育法律行為、教育法律責(zé)任六大部分在內(nèi)的教育法典總則篇[27]。教育法典總則的任務(wù)在于從宏觀上明確教育法的價(jià)值取向與重要內(nèi)容，從而為分則提供統(tǒng)一的概念共識并明確分則的篇章安排。

2. 遵循教育法典編纂的“體系化”原則

前文已提到，實(shí)現(xiàn)體系化應(yīng)明確兩方面的因素：其一，劃分出具體的核心范疇。具體來說，在教育法領(lǐng)域應(yīng)擁有一個教育法律規(guī)范群所統(tǒng)一指向的核心范疇。該范疇所調(diào)整的對象類型不與其他部門法所調(diào)整的對象相沖突，只是借助其調(diào)整方法來處理相關(guān)的教育問題，從而以教育法核心范疇構(gòu)建教育法的內(nèi)外部體系。絕大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，核心范疇是獨(dú)立部門法成立的必要條件。從具有“法典法”實(shí)質(zhì)的國家來看，無論是法國，還是俄羅斯和摩爾多瓦，在其教育法律體系之中，皆擁有統(tǒng)一的核心范疇，圍繞此范疇進(jìn)行教育法內(nèi)容的部署，并以保障受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)為落腳點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，最終達(dá)到依法治教的目的。成熟的部門法皆有其核心范疇，如民法中的私法自治行為、行政法中的行政行為。當(dāng)前，我國教育法體系化的主要困境便是缺乏可以作為邏輯主線的核心范疇，或者說缺乏具有可操作性的核心規(guī)范話語。其二，歸納概括出具體的“法律單元”。針對教育實(shí)踐發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，我國習(xí)慣于以對策性方式制定相關(guān)文件，從而導(dǎo)致教育規(guī)定政策性強(qiáng)，但穩(wěn)定性、融貫性弱。盡管霍姆斯認(rèn)為，“法律與其說是邏輯的，不如說是經(jīng)驗(yàn)的”[28]，但他并不反對法律編纂的邏輯性要求。當(dāng)前，國外對教育法典的編排邏輯主線存在不同的看法，形成了受教育權(quán)說、教育法律關(guān)系說、教育法律行為說等多種學(xué)說。筆者認(rèn)為，受教育權(quán)和教育法律行為分別作為教育法律關(guān)系的落腳點(diǎn)和表現(xiàn)形式，與教育法律關(guān)系一脈相承、互為因果。因此應(yīng)以教育法律關(guān)系作為教育法典的編排主線，這些法律關(guān)系可以識別不同的教育行為，從而確定教育法典的調(diào)整范圍，進(jìn)而達(dá)到保障受教育權(quán)的目的。具體來說，教育法律關(guān)系是教育行政機(jī)關(guān)、學(xué)校、學(xué)生等多主體之間形成的權(quán)利義務(wù)關(guān)系的結(jié)構(gòu)組合。教育法典的總則編應(yīng)確立教育法律關(guān)系的主客體、義務(wù)責(zé)任等諸要素。教育法典的分則編應(yīng)規(guī)范教育法律關(guān)系的具體內(nèi)容，按照教育法律關(guān)系主體的三方構(gòu)造“教育行政機(jī)關(guān)—學(xué)?！獙W(xué)生”分別進(jìn)行具體內(nèi)容的規(guī)定。

3. 遵循教育法典編纂的“科學(xué)化”原則

教育法典編纂應(yīng)遵循“科學(xué)化”原則。從國外教育立法的經(jīng)驗(yàn)來看，“科學(xué)性”主要體現(xiàn)在尊重教育發(fā)展規(guī)律和人的身心發(fā)展特點(diǎn)。教育法典作為教育學(xué)與法學(xué)的共同涉及領(lǐng)域，作為教育法學(xué)的研究對象，編纂過程須符合教育行業(yè)的專業(yè)理性，即發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律和研究教育觀念。正因如此，教育法典與教育學(xué)的關(guān)系實(shí)質(zhì)就轉(zhuǎn)化為對各級各類教育活動中現(xiàn)象、規(guī)律和觀念的本源探尋。例如，營利性民辦學(xué)校表現(xiàn)出的收費(fèi)教育現(xiàn)象是平衡營利性和公益性的關(guān)系，對該類型的教育立法須尊重市場規(guī)則和民辦教育特殊規(guī)律，同時應(yīng)符合教育公平、學(xué)習(xí)型社會等現(xiàn)代教育觀念[29]。在明確了科學(xué)化立法思維的基礎(chǔ)上，我國教育法典的編纂接下來應(yīng)將重點(diǎn)放置于如何科學(xué)地確定立法模式上?？茖W(xué)化的立法模式可朝“法典法+單行法”這一方向發(fā)展，且應(yīng)符合如下規(guī)范，即法典的編纂者應(yīng)對法典與單行法的關(guān)系具有某種全局性的觀念：從確保法典的基本法地位、權(quán)威性和穩(wěn)定性出發(fā)，法典只應(yīng)規(guī)定最為重要的基本問題，而特殊性和技術(shù)性十分突出的規(guī)范、實(shí)施層面的細(xì)節(jié)性問題等可交由單行法加以規(guī)定[30]。要像那些國家一樣為了實(shí)現(xiàn)特別的社會政策目的，尤其是以弱者保護(hù)為核心的“社會共生”目的而制定所謂的政策性特別民法[31]。也就是說，留給單行法與法規(guī)以及規(guī)章必要的空間，去設(shè)定更為具體的主體權(quán)利和義務(wù)，設(shè)置教育行政許可乃至教育行政處罰等更為細(xì)致的條款，而在法典中應(yīng)明確一些效力位階較低的行政規(guī)范文件的法律地位，以及相關(guān)的法律責(zé)任，少一些宣示性的色彩，更多地構(gòu)建權(quán)利實(shí)現(xiàn)的具體路徑。

五、結(jié) 語

教育法法典化作為依法治教的核心方式，是我國實(shí)現(xiàn)治理能力現(xiàn)代化和教育現(xiàn)代化的理性追求。隨著我國教育法體系的不斷完善，以及近年來對相關(guān)教育法律法規(guī)文件的大規(guī)模清理，教育法典編纂的必要性和可行性越來越明顯。目前，我國仍處于教育法法典化實(shí)施的探索階段，對于何為法典化、如何法典化等問題呈現(xiàn)出的立法原則、立法思路和立法技術(shù)方面的考察仍有待進(jìn)一步思考和分析。而其他國家的教育法法典化立法經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚪o予我國在法典編纂方面一定的啟示，不同法系國家關(guān)于法典化概念、立法模式以及體例設(shè)計(jì)等方面的差異性與趨同性，對我國深度思考和研究教育法典編纂的相關(guān)問題具有理論和實(shí)踐意義。各國教育法法典化運(yùn)動的發(fā)展歷程和對法典化概念的認(rèn)知雖不盡一致，但大陸法系和英美法系國家在這一理論方面相互影響的趨勢越來越明顯。二者的區(qū)別也遠(yuǎn)非想象中的那樣絕對。對其立法經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合吸收，才能夠真正獲得教育法法典化的有效參照。當(dāng)然，在這過程中，應(yīng)時刻立足于我國國情以及法典化的傳統(tǒng)，在符合我國憲法秩序的框架下進(jìn)行本土性形塑。

注 釋：

① 案例來源：《最高人民法院公報(bào)》2011年第10期。

② 案例來源：《最高人民法院公報(bào)》2012年第2期。