藺海灃， 王孟霞

(1. 湖南師范大學(xué) 鄉(xiāng)村教育研究中心，湖南 長(zhǎng)沙 410081；2. 湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081)

一、問題的提出

鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村建設(shè)的中心。厚植鄉(xiāng)村教育情意，增強(qiáng)鄉(xiāng)村獲得感是青年教師留任鄉(xiāng)村學(xué)校的情感底色，是培育鄉(xiāng)村教育大先生，破解新貧困的復(fù)制鏈條[1]和遏制族群貧困代際傳遞的內(nèi)生動(dòng)能。據(jù)《2020中國(guó)農(nóng)村統(tǒng)計(jì)年鑒》，2010—2020年鄉(xiāng)村教師數(shù)量從546.4萬降到244.8萬。中國(guó)鄉(xiāng)村青年教師留崗遭遇“下不去”和“留不住”困境，影響鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展。在城市接受高等教育的青年教師，會(huì)因城市的繁華而稀釋他們對(duì)鄉(xiāng)村的地方情感依戀，會(huì)因鄉(xiāng)村教育實(shí)踐的低獲得感和鄉(xiāng)村地緣關(guān)系的疏離感而讓他們忽視鄉(xiāng)村教育的美好，并直接降低其留任鄉(xiāng)村學(xué)校的意愿。雖然政府現(xiàn)有政策涉及增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師獲得感的工資待遇政策、職稱評(píng)定傾斜政策、教師培訓(xùn)進(jìn)修政策等，但是這些政策在實(shí)施過程中存在重形式、輕程序和無序性等問題[2]。青年教師在鄉(xiāng)村教育實(shí)踐中的低獲得感使他們?cè)谥饓?mèng)繁華和扎根鄉(xiāng)村之間抉擇時(shí)彷徨、迷惘，進(jìn)而影響其留崗意愿。因此，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下如何通過增強(qiáng)鄉(xiāng)村青年教師獲得感來提高其留崗意愿，而非單純地探索鄉(xiāng)村教師離職現(xiàn)象，是一項(xiàng)迫切需要解決且極其關(guān)鍵的課題。

現(xiàn)有涉獵鄉(xiāng)村教師留崗的研究很少，多數(shù)鄉(xiāng)村教師的研究主要聚焦其流動(dòng)、流失或離職問題的外生變量因素，如個(gè)體特征[3]、空間特質(zhì)[4]、社會(huì)地位、物質(zhì)待遇[5]等。這些研究存在的缺憾有：其一，缺乏對(duì)鄉(xiāng)村教師流失和離職特別是留崗意愿的內(nèi)生變量因素的深度挖掘。少數(shù)研究證實(shí)情感體驗(yàn)對(duì)鄉(xiāng)村教師離職意愿具有顯著影響，如教師主觀幸福感、歸屬感會(huì)影響其離職意向[6]；社會(huì)交換理論強(qiáng)調(diào)的公平感失衡會(huì)增加鄉(xiāng)村教師離職意愿[7]。幸福感和公平感是基于教師的主觀感受的，缺乏持續(xù)的穩(wěn)定性和客觀性[8]。而本研究的獲得感指向的是一種系統(tǒng)的、正向積極的情緒體驗(yàn)，包括物質(zhì)需求得以實(shí)現(xiàn)的滿足感、安全感和享受感，精神價(jià)值方面的尊重感、認(rèn)同感和成就感[9]。其二，現(xiàn)有研究缺乏對(duì)鄉(xiāng)村教師建設(shè)關(guān)鍵問題之留崗意愿的權(quán)威探索?，F(xiàn)有鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)研究主要從政策視角切入，王紅提出精準(zhǔn)施策激勵(lì)青年教師[10]、朱秀紅通過構(gòu)建系統(tǒng)化的政策體系力求解決青年教師流動(dòng)問題[11]等。青年教師具有沉沒成本低、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)少、職前學(xué)歷高[12]等特點(diǎn)，其身份隨著畢業(yè)到就業(yè)的時(shí)序變化而嬗變，帶著“城市人”身份進(jìn)入鄉(xiāng)村，被定位“鄉(xiāng)村教師”新身份并扮演著新的鄉(xiāng)村社會(huì)性和文化性角色。這種角色身份的適應(yīng)性以及彼此轉(zhuǎn)化問題，就有可能會(huì)進(jìn)一步影響其離崗意愿[13]。因此，探索鄉(xiāng)村青年教師獲得感對(duì)其留崗意愿影響機(jī)理是非常有價(jià)值的研究議題。

本研究試圖探索的問題是：第一，鄉(xiāng)村青年教師留崗意愿的整體情況如何？以及留崗意愿在性別、教齡、學(xué)歷、崗位類型、工作地到縣城的距離等控制變量上是否存在差異？第二，鄉(xiāng)村青年教師獲得感、生活滿意度與留崗意愿之間是否存在顯著相關(guān)？以及他們之間是如何相互影響的？第三，鄉(xiāng)村青年教師的生活滿意度在其獲得感和留崗意愿之間是否存在中介效應(yīng)，并進(jìn)一步驗(yàn)證獲得感如何影響留崗意愿，即生活滿意度各維度的具體中介作用機(jī)制。為此，本研究以H省樣本地區(qū)的青年教師為對(duì)象，運(yùn)用描述統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析、回歸分析、結(jié)構(gòu)方程模型和Bootstrap中介效應(yīng)檢驗(yàn)法等，窺探鄉(xiāng)村青年教師獲得感對(duì)其留崗意愿的影響及作用機(jī)理，以此破解鄉(xiāng)村學(xué)校“賢才難招”和“現(xiàn)才難留”[14]的憂患，實(shí)現(xiàn)“英才能教”，最終促進(jìn)中國(guó)鄉(xiāng)村青年教師留崗意愿增強(qiáng)和精神群像建構(gòu)。

二、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

筆者借助Citespace可視化分析軟件，對(duì)2002—2021年中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)中CSSCI期刊所刊載的538篇主題詞為“鄉(xiāng)村教師”的文獻(xiàn)進(jìn)行了關(guān)鍵詞共現(xiàn)的聚類分析、關(guān)鍵詞突現(xiàn)的知識(shí)演進(jìn)趨勢(shì)和前沿分析。

根據(jù)關(guān)鍵詞聚類和突現(xiàn)圖譜(見圖1、圖2)可知，學(xué)者主要從鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、政策制定等方面研究鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問題，尚未重點(diǎn)關(guān)注鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)之關(guān)鍵問題——鄉(xiāng)村教師留崗意愿及其影響因素。文獻(xiàn)計(jì)量證據(jù)再次表明，探討鄉(xiāng)村青年教師獲得感對(duì)其留崗意愿的影響機(jī)制，并揭示生活滿意度在其中的中介作用，是一項(xiàng)非常有意義的研究。

圖1 鄉(xiāng)村教師研究的關(guān)鍵詞聚類

圖2 鄉(xiāng)村教師研究的關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖譜

1. 鄉(xiāng)村青年教師獲得感與留崗意愿

鄉(xiāng)村青年教師獲得感是教師在鄉(xiāng)村社會(huì)環(huán)境下

基于客觀獲得而產(chǎn)生的正向的主觀心理感受和情感反應(yīng)，是對(duì)內(nèi)容獲得、環(huán)境獲得、途徑獲得、體驗(yàn)獲得和共享獲得[15]的綜合感受。而留崗意愿是鄉(xiāng)村青年教師經(jīng)過感知和慎重考慮產(chǎn)生的繼續(xù)留在鄉(xiāng)村學(xué)校任教的意向或心理行為傾向[16]，包括持續(xù)意愿和復(fù)選意愿[17]。其中，不滿意的待遇和社會(huì)地位[18]導(dǎo)致的低內(nèi)容獲得感會(huì)使青年教師在鄉(xiāng)村學(xué)校缺乏持續(xù)穩(wěn)定的任教動(dòng)力；而領(lǐng)導(dǎo)公正、組織公平氛圍[19]、信任感等環(huán)境獲得感是員工積極的意愿和行為驅(qū)動(dòng)變量[20]，即對(duì)員工留崗意愿產(chǎn)生積極的影響。相較獲得感，剝奪感帶來的憤怒和不滿等消極情緒會(huì)容易導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的離職[21]。因此，消極情緒和積極情緒帶來的鄉(xiāng)村教育過程體驗(yàn)獲得感是影響青年教師留崗意愿的關(guān)鍵因素[22]。此外，當(dāng)教師個(gè)體物質(zhì)需要和情感需要得到滿足時(shí)，他們會(huì)轉(zhuǎn)向回報(bào)社會(huì)與自我實(shí)現(xiàn)等共享獲得感的追求，以此促進(jìn)鄉(xiāng)村教師塑造積極穩(wěn)定的身份認(rèn)同來增強(qiáng)他們的留任意愿[23]。由此所內(nèi)生的鄉(xiāng)土情懷、鄉(xiāng)土責(zé)任感[24]、職業(yè)使命感[25]在特定的情境下會(huì)轉(zhuǎn)化為青年教師扎根鄉(xiāng)村、堅(jiān)守鄉(xiāng)村教育的動(dòng)能，最終促進(jìn)青年教師留崗意愿的持續(xù)增強(qiáng)。據(jù)此提出假設(shè)：

假設(shè)1：鄉(xiāng)村青年教師獲得感正向影響其留崗意愿。

2. 鄉(xiāng)村青年教師獲得感與生活滿意度

生活是鄉(xiāng)村教師在特定的鄉(xiāng)村地域中，為了生存和發(fā)展而進(jìn)行的各種活動(dòng)。滿意度是指?jìng)€(gè)體依據(jù)自身選擇的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)自己大部分時(shí)間或者特定時(shí)期內(nèi)生活狀況的系統(tǒng)認(rèn)知和評(píng)鑒[26]?，F(xiàn)有研究證實(shí)，較高的獲得感會(huì)提高個(gè)體的生活滿意度，獲得感包括獲得內(nèi)容、獲得環(huán)境、獲得途徑、獲得體驗(yàn)、獲得共享等五個(gè)維度[27]。獲得感對(duì)生活滿意度的影響表現(xiàn)在：鄉(xiāng)村匱乏的物質(zhì)條件和貧乏的精神生活使教師感受到低內(nèi)容獲得感，由此導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師很難有較高的生活滿意度。鄉(xiāng)村教師對(duì)機(jī)會(huì)公平、分配公平以及人際信任、制度信任的感知決定了他們對(duì)環(huán)境獲得感的體驗(yàn)[28]，繼而影響其生活滿意度。途徑獲得感是教師自我能動(dòng)性得以發(fā)揮的過程[29]。青年教師會(huì)因此而在鄉(xiāng)村教育實(shí)踐中擁有更堅(jiān)實(shí)的職業(yè)使命感，進(jìn)而能獲得更高的生活滿意度[30]。體驗(yàn)獲得感強(qiáng)調(diào)的是教師個(gè)體情緒和情感的實(shí)踐體驗(yàn)。教師群體內(nèi)的橫向比較和個(gè)體時(shí)序的縱向比較所生成的剝奪感會(huì)導(dǎo)致消極的情緒體驗(yàn)[31]。消極的體驗(yàn)獲得感會(huì)影響教師個(gè)體的生活滿意度。以積極情緒為體驗(yàn)的獲得感是提高生活滿意度的前置因素[32]。共享獲得感則強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體實(shí)現(xiàn)社會(huì)參與和社會(huì)奉獻(xiàn)的愿景[29]。個(gè)體價(jià)值實(shí)現(xiàn)后的共享獲得感與生活滿意度顯著正相關(guān)[33]。據(jù)此提出假設(shè)：

假設(shè)2：鄉(xiāng)村青年教師獲得感正向影響其生活滿意度。

3. 鄉(xiāng)村青年教師生活滿意度與留崗意愿

生活滿意度是影響鄉(xiāng)村教師留崗與否強(qiáng)度最大的因素[34]。生活滿意度較高的教師會(huì)融入鄉(xiāng)村地域，親近鄉(xiāng)村自然和社會(huì)，降低“叛逃鄉(xiāng)村”的風(fēng)險(xiǎn)?；诨セ菰瓌t的社會(huì)交換理論能夠用來解釋生活滿意度與留崗意愿之間的關(guān)系。生活滿意度較高的青年教師會(huì)感到有義務(wù)幫助鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，并通過積極的留崗行為意向?yàn)閷W(xué)校的發(fā)展作出貢獻(xiàn)。同時(shí)以往研究證實(shí)，鄉(xiāng)村教師閑暇生活的目標(biāo)偏差使得他們留崗意愿更具脆弱性[35]。鄉(xiāng)村教師因教學(xué)繁忙囿于鄉(xiāng)村學(xué)?？臻g，社交范圍狹窄且閉塞[36]，游離于鄉(xiāng)村社會(huì)的孤獨(dú)社交圈會(huì)嚴(yán)重影響其留崗意愿[37]。城鄉(xiāng)教師的異質(zhì)性致使鄉(xiāng)村教師的專業(yè)需求被遮蔽和隱匿[38]，專業(yè)話語權(quán)的喪失以及稀缺的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)[39]對(duì)鄉(xiāng)村教師留崗意愿的影響也不容小覷。此外，鄉(xiāng)村精神生活匱乏往往會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師進(jìn)入“向上”流動(dòng)或“向下”沉陷兩種境地[40]，或“向上”流入城市學(xué)校，或“向下”陷入鄉(xiāng)村生活實(shí)踐的困惑怪圈，產(chǎn)生專業(yè)生活惰性，進(jìn)而影響其在鄉(xiāng)村任教的意愿[41]。據(jù)此提出假設(shè)：

假設(shè)3：鄉(xiāng)村青年教師生活滿意度正向影響其留崗意愿。

4. 鄉(xiāng)村教師生活滿意度的中介作用

雖然過往研究證實(shí)獲得感是意愿和行為驅(qū)動(dòng)的重要因素，但是獲得感究竟如何影響教師留崗意愿的作用機(jī)制卻不明確。因此，有必要探討鄉(xiāng)村青年教師獲得感對(duì)其留崗意愿的中介作用機(jī)制，即回答鄉(xiāng)村青年教師獲得感“如何”影響其留崗意愿。基于現(xiàn)有研究結(jié)論，生活滿意度可能是獲得感影響教師留崗意愿過程中的重要中介變量。其一，有研究證實(shí)：獲得感對(duì)生活滿意度具有顯著的預(yù)測(cè)作用。如徐延輝發(fā)現(xiàn)，獲得感與生活滿意度密切相關(guān)[42]。葉胥通過實(shí)證研究也證實(shí)，居民民生獲得感與滿意度兩者之間存在顯著的正向相關(guān)關(guān)系[43]。這就意味著擁有較高的“獲得感”，生活滿意度也會(huì)相應(yīng)較高。其二，生活滿意度可顯著預(yù)測(cè)留崗意愿。生活滿意度反映鄉(xiāng)村教師對(duì)生活的行為態(tài)度。依循計(jì)劃行為理論，行為態(tài)度是決定行為意向的主要變量。個(gè)體態(tài)度越積極，知覺行為控制越強(qiáng)。鄉(xiāng)村教師的生活滿意度越高，其留崗意愿也會(huì)越強(qiáng)烈。因此，獲得感是生活滿意度的重要前因變量，而留崗意愿是生活滿意度的重要結(jié)果變量。鄉(xiāng)村學(xué)校給予青年教師在物質(zhì)、情感和精神上的獲得，有助于提高青年教師生活滿意度，對(duì)鄉(xiāng)村產(chǎn)生堅(jiān)實(shí)的依賴感，促進(jìn)留其崗意愿的提升。也即，鄉(xiāng)村青年教師的獲得感越強(qiáng)烈，生活滿意度水平越高，其留崗意愿也會(huì)愈強(qiáng)。據(jù)此提出假設(shè)：

假設(shè)4：鄉(xiāng)村青年教師的生活滿意度在獲得感對(duì)留崗意愿的影響中具備中介效應(yīng)。

綜上所述，本研究構(gòu)建鄉(xiāng)村青年教師獲得感對(duì)其留崗意愿影響的理論模型(如圖3)。

圖3 理論模型

三、研究方法

1. 抽樣方案與數(shù)據(jù)收集

第一，研究對(duì)象的抽樣方案。鄉(xiāng)村青年教師是指在鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下農(nóng)村地區(qū)任教的青年教師。根據(jù)《中長(zhǎng)期青年發(fā)展規(guī)劃(2016—2025)》中“青年的界定(14—35歲)”，并考慮教師入職的年齡實(shí)際，最終將鄉(xiāng)村青年教師的年齡界定為20—35歲。本研究采用二階段分層抽樣法：其一，依據(jù)H省14個(gè)市州的地理環(huán)境、人口密度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人均受教育年限等指標(biāo)進(jìn)行聚類，分別抽取涵蓋H省東部、西部、南部、北部、中部在內(nèi)的5個(gè)縣作為樣本點(diǎn)；其二，在抽取的樣本縣中，進(jìn)一步考慮鄉(xiāng)(鎮(zhèn))到縣城的距離、人均GDP和交通情況，每個(gè)縣抽取3個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)，包括1個(gè)與縣城毗鄰的鄉(xiāng)鎮(zhèn)、1個(gè)發(fā)展水平中等的鄉(xiāng)鎮(zhèn)、1個(gè)發(fā)展相對(duì)緩慢的鄉(xiāng)鎮(zhèn)。每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)選擇1所初中、1所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)、2所村小、2個(gè)教學(xué)點(diǎn)，確保抽樣具有代表性和普遍意義。

第二，調(diào)查樣本的數(shù)據(jù)特征。樣本數(shù)據(jù)具有特定優(yōu)勢(shì)：一是數(shù)據(jù)收集的實(shí)效性較強(qiáng)。通過分析2021年鄉(xiāng)村青年教師獲得感、生活滿意度和留崗意愿數(shù)據(jù)，揭示鄉(xiāng)村青年教師獲得感對(duì)其留崗意愿的最新影響及其作用機(jī)理。二是數(shù)據(jù)收集的覆蓋面較廣。本次調(diào)查作為H省的全域性調(diào)查，范圍覆蓋H省東、南、西、北和中部地區(qū)最具代表性的5個(gè)縣的鄉(xiāng)鎮(zhèn)。本調(diào)查共發(fā)放問卷1 400份，回收1 322份，回收率94.4%；剔除無效問卷后，得到有效問卷1 243份，有效回收率94%。調(diào)查樣本的基本特征見表1。

表1 調(diào)查樣本的基本特征(N=1243)

注：社會(huì)層級(jí)越高，表示經(jīng)濟(jì)狀況越好，1代表社會(huì)最底層，10代表社會(huì)最高層。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)：第一，鄉(xiāng)村青年教師女多男少，性別比例失衡。第二，鄉(xiāng)村青年教師職前就讀學(xué)校以省屬及以下院校為主，其中部屬院校畢業(yè)生僅占13.5%，且超半數(shù)的鄉(xiāng)村青年教師為本科生。擇業(yè)趨利性和“鄉(xiāng)村即落后”的標(biāo)簽思維影響，導(dǎo)致高水平院校畢業(yè)生難以真正進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校。64.9%的教師為師范生，其中理科和藝術(shù)體育類專業(yè)師范生占比僅21.1%，學(xué)科教師結(jié)構(gòu)失衡。青年教師對(duì)于自己所處經(jīng)濟(jì)層級(jí)評(píng)價(jià)普遍較低，超過91%鄉(xiāng)村青年教師認(rèn)為自身所處經(jīng)濟(jì)層級(jí)在1到5級(jí)。第三，學(xué)校服務(wù)人口半徑小于2公里的教學(xué)點(diǎn)中，青年教師人數(shù)僅占11.1%。青年教師“下不去”村小或教學(xué)點(diǎn)的問題依然嚴(yán)峻。

2. 研究工具與變量測(cè)量

本研究采用SPSS 23.0和AMOS 23.0軟件，統(tǒng)計(jì)鄉(xiāng)村青年教師獲得感、生活滿意度和留崗意愿三個(gè)變量及其具體維度的信效度。具體情況見表2。

表2 各研究變量指標(biāo)及其信效度檢驗(yàn)結(jié)果

(1)鄉(xiāng)村青年教師獲得感量表

本量表借鑒董洪杰等編訂的《中國(guó)人獲得感量表》，融合鄉(xiāng)村地域民俗文化和鄉(xiāng)村教師職業(yè)賦予的鄉(xiāng)村文化“傳承者”職業(yè)特征，將獲得感解構(gòu)為內(nèi)容獲得感、環(huán)境獲得感、途徑獲得感、體驗(yàn)獲得感和共享獲得感5個(gè)維度。其中，內(nèi)容獲得感主要測(cè)量青年教師物質(zhì)獲得、情感獲得和能力獲得等；環(huán)境獲得感主要測(cè)量青年教師對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校制度環(huán)境的公平公正和工作環(huán)境的人際信任的感知；途徑獲得感主要測(cè)量青年教師通過主觀能動(dòng)性獲得各種基本需求的滿足情況；體驗(yàn)獲得感主要測(cè)量青年教師在環(huán)境獲得感和途徑獲得感的相互作用下，伴隨內(nèi)容獲得感的滿足所產(chǎn)生的情緒情感體驗(yàn)；共享獲得感主要測(cè)量青年教師在各種獲得感被滿足基礎(chǔ)上，表達(dá)積極參與鄉(xiāng)村教育以實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的反應(yīng)傾向。量表共21個(gè)題項(xiàng)，采用李克特五等級(jí)賦分，選項(xiàng)從非常不符合到非常符合依次計(jì)1—5分，分值越高，獲得感也就越強(qiáng)烈。具體題項(xiàng)如“獨(dú)具特色的鄉(xiāng)村民俗讓我的生活煥然一新”“和成為一名鄉(xiāng)村教師之前相比，現(xiàn)在的職業(yè)讓我感覺愉快”等。

(2)鄉(xiāng)村青年教師生活滿意度量表

本量表參考哈貝馬斯“生活世界是主體間的交往關(guān)系，意味著生活世界是在交往實(shí)踐中形成的”[44]，并融合鄉(xiāng)村青年教師特定交往生活和職業(yè)特征，將生活滿意度解構(gòu)為閑暇生活、社會(huì)生活、專業(yè)生活和精神生活等方面的滿意度。閑暇生活主要測(cè)量的是青年教師工作之余與鄉(xiāng)村交往的生活滿意度；社會(huì)生活主要測(cè)量的是青年教師在鄉(xiāng)村場(chǎng)域與鄉(xiāng)村家長(zhǎng)、社區(qū)村民以及鄉(xiāng)村交往的滿意度；專業(yè)生活主要測(cè)量的是青年教師對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)習(xí)、教學(xué)和教研交往的滿意度；精神生活主要測(cè)量的是青年教師對(duì)鄉(xiāng)村心理生活、文化生活和心靈生活交往的滿意度。量表共20個(gè)題項(xiàng)，采用李克特五等級(jí)賦分，選項(xiàng)從非常不符合到非常符合依次計(jì)1—5分，分值越高，生活滿意度也就越高。具體題項(xiàng)如“我喜歡和同事去鄉(xiāng)間游玩”“我了解當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗習(xí)慣”等。

(3)鄉(xiāng)村青年教師留崗意愿量表

本量表參考阿耶(Ajzen)開發(fā)的計(jì)劃行為理論量表[45]，計(jì)劃行為理論主要由行為態(tài)度、主觀規(guī)范、感知行為控制和行為意向構(gòu)成。本研究?jī)H借鑒與行為意向有關(guān)的內(nèi)容，并依循教師職業(yè)、鄉(xiāng)村地域以及意向程度改編成用于測(cè)量鄉(xiāng)村青年教師留崗意愿的量表。留崗意愿解構(gòu)為留崗的持續(xù)意愿和復(fù)選意愿。其中，持續(xù)意愿測(cè)量的是鄉(xiāng)村青年教師在鄉(xiāng)村學(xué)校任教的堅(jiān)持意愿，而復(fù)選意愿評(píng)分可反映鄉(xiāng)村青年教師對(duì)崗位選擇的堅(jiān)定與否。量表共6個(gè)題項(xiàng)，采用李克特五等級(jí)賦分，選項(xiàng)設(shè)置從非常不符合到非常符合依次計(jì)1—5分，分值越高，代表留崗意愿就越強(qiáng)烈。具體題項(xiàng)如“我愿意繼續(xù)在鄉(xiāng)村任教”“如果讓我再次選擇，我依然會(huì)選擇鄉(xiāng)村教師職業(yè)”等。

(4)控制變量

將研究變量中的人口學(xué)變量(性別、教齡)、人力資本變量(學(xué)歷、教師類型)和學(xué)校特征變量(鄉(xiāng)村學(xué)校到縣城的距離、鄉(xiāng)村學(xué)校服務(wù)人口半徑)作為本研究控制變量。變量說明見表3。

表3 各變量說明

3. 研究過程與統(tǒng)計(jì)程序

(1)共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究分別構(gòu)建不含共同方法因子的模型和包含共同方法因子的模型進(jìn)行對(duì)比(擬合指數(shù)見表4)。比較時(shí)，采用溫忠麟等提出的結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)的卡方值選取準(zhǔn)則：卡方值的選擇應(yīng)針對(duì)不同樣本量選取不同的臨界值(當(dāng)N≥500時(shí)，α=0.000 1)。對(duì)比模型的主要擬合指數(shù)得：Δdf=44，Δx2=78.787，Δx2/df=0.12，ΔRMSEA=0.001，ΔGFI=0.001，ΔCFI=0.001，ΔNFI=0.001，ΔIFI=0.001。根據(jù)卡方差值的顯著性檢驗(yàn)，伴隨概率為0.001 862 195，大于臨界值0.000 1。這表明加入共同方法變異因子后，模型并沒有得到顯著的改善。所以，本研究不存在共同方法偏差問題。

表4 共同方法偏差的檢驗(yàn)結(jié)果

(2)數(shù)據(jù)結(jié)果統(tǒng)計(jì)步驟

首先，采用SPSS 23.0統(tǒng)計(jì)分析軟件，分別對(duì)獲得感、生活滿意度和留崗意愿變量及其各維度進(jìn)行相關(guān)分析。然后，對(duì)獲得感如何預(yù)測(cè)生活滿意度以及獲得感和生活滿意度各維度對(duì)留崗的持續(xù)意愿、復(fù)選意愿、總體留崗意愿的預(yù)測(cè)效應(yīng)進(jìn)行回歸分析。最后，采用AMOS 23.0結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)獲得感、生活滿意度和留崗意愿之間的關(guān)系，并進(jìn)一步使用偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap方法對(duì)生活滿意度各維度在獲得感與留崗意愿間的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)，并探究生活滿意度各維度在獲得感與留崗意愿間的影響機(jī)制。

四、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與結(jié)果

1. 描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

一是各變量總體狀況的描述統(tǒng)計(jì)。第一，在留崗意愿上，鄉(xiāng)村青年教師留崗的持續(xù)意愿和復(fù)選意愿均值分別為3.770和3.467，留崗意愿不高。第二，在獲得感上，環(huán)境獲得感均值最高(3.657)、內(nèi)容獲得感最低(3.175)。這反映青年教師在鄉(xiāng)村學(xué)校能夠感受到一定的公平感和信任感，但他們實(shí)際獲得的內(nèi)容與目標(biāo)期待卻存在落差。第三，在生活滿意度上，專業(yè)生活滿意度最高(3.796)，社會(huì)生活最低(3.573)，這說明青年教師對(duì)于專業(yè)成長(zhǎng)感到滿意。但青年教師對(duì)鄉(xiāng)村人和鄉(xiāng)村民俗的陌生感導(dǎo)致其難以融入鄉(xiāng)村社會(huì)。此外，通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)以及方差分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村青年教師留崗意愿在性別、教齡、最高學(xué)歷、教師類型、鄉(xiāng)村學(xué)校到縣城的距離和服務(wù)人口半徑等控制變量上不存在顯著性差異。

二是各變量及其維度的相關(guān)分析。第一，鄉(xiāng)村青年教師獲得感與留崗意愿間顯著正相關(guān)。其中，環(huán)境獲得感(r=0.567，p<0.01)與留崗意愿間顯著正相關(guān)且系數(shù)值最大。這意味著工作環(huán)境中的公平和信任獲得感越高，留崗意愿越強(qiáng)烈。第二，鄉(xiāng)村青年教師生活滿意度與留崗意愿之間顯著正相關(guān)。其中，閑暇生活(r=0.529，p<0.01)、社會(huì)生活(r=0.596，p<0.01)、精神生活(r=0.566，p<0.01)、專業(yè)生活(r=0.525，p<0.01)與留崗意愿相關(guān)系數(shù)值均大于0.5。相比較獲得感，生活滿意度各維度與留崗意愿具有更強(qiáng)的相關(guān)性，鄉(xiāng)村社會(huì)和學(xué)校生活的滿足能夠有效地提升青年教師留崗意愿。第三，鄉(xiāng)村青年教師獲得感與生活滿意度之間顯著正相關(guān)。其中，獲得感與社會(huì)生活(r=0.657，p<0.01)間的相關(guān)系數(shù)值最大。這說明青年教師在鄉(xiāng)村學(xué)校的獲得感體驗(yàn)越好，對(duì)鄉(xiāng)村文明和族群秩序的認(rèn)同度就越高，其社會(huì)生活滿意度就增強(qiáng)。因此，族群秩序建構(gòu)中青年教師的社會(huì)生活滿意度對(duì)其獲得感而言是一個(gè)不能被忽視的重要變量。

表5 鄉(xiāng)村青年教師獲得感、生活滿意度、留崗意愿的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)矩陣

2. 多變量的回歸分析結(jié)果

經(jīng)相關(guān)分析，鄉(xiāng)村青年教師獲得感、生活滿意度、留崗意愿及其各維度之間呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)值均大于0.2，適合作進(jìn)一步回歸分析。回歸結(jié)果表明，性別、教齡、學(xué)歷、教師類型和單位到縣城距離以及服務(wù)人口半徑等控制變量對(duì)獲得感、生活滿意度和留崗意愿均沒有直接的顯著影響。

(1)鄉(xiāng)村青年教師獲得感對(duì)其留崗意愿的回歸分析

第一步，檢驗(yàn)獲得感及各維度對(duì)留崗意愿的影響。以內(nèi)容獲得感、環(huán)境獲得感、途徑獲得感、體驗(yàn)獲得感和共享獲得感為自變量對(duì)留崗的總意愿、留崗持續(xù)意愿和留崗復(fù)選意愿為因變量進(jìn)行回歸分析。結(jié)果見表6。

表6 鄉(xiāng)村青年教師獲得感與留崗意愿的回歸結(jié)果

結(jié)果發(fā)現(xiàn)：模型2中，內(nèi)容獲得感(β=0.091，p<0.001)、環(huán)境獲得感(β=0.206，p<0.001)、途徑獲得感(β=0.092，p<0.01)、體驗(yàn)獲得感(β=0.201，p<0.001)和共享獲得感(β=0.326，p<0.001)均顯著正向影響持續(xù)意愿。由此說明，青年教師擁有物質(zhì)和精神上的獲得、公平信任的工作環(huán)境、職業(yè)責(zé)任感和積極情緒體驗(yàn)會(huì)顯著增強(qiáng)他們留崗的持續(xù)意愿。

模型4中，內(nèi)容獲得感、環(huán)境獲得感、體驗(yàn)獲得感和共享獲得感均顯著正向影響留崗的復(fù)選意愿。其中，回歸系數(shù)最大的是環(huán)境獲得感(β=0.308，p<0.001)，其次是內(nèi)容獲得感(β=0.207，p<0.001)、共享獲得感(β=0.139，p<0.001)和體驗(yàn)獲得感(β=0.130，p<0.001)。這說明青年教師在鄉(xiāng)村學(xué)校如有公平公正和相互信任氛圍的感知、物質(zhì)內(nèi)容和心理內(nèi)容的滿足，就會(huì)使他們更加堅(jiān)定地再次選擇鄉(xiāng)村學(xué)校任教。

模型6中，內(nèi)容獲得感(β=0.172，p<0.001)、環(huán)境獲得感(β=0.295，p<0.001)、途徑獲得感(β=0.080，p<0.01)、體驗(yàn)獲得感(β=0.187，p<0.001)和共享獲得感(β=0.261，p<0.001)均顯著正向影響留崗意愿。其中，內(nèi)容獲得感和環(huán)境獲得感對(duì)留崗意愿的影響作用最大。這表明公平和信任帶來的環(huán)境安全獲得感，能夠減少青年教師的相對(duì)剝奪感，進(jìn)而持續(xù)增強(qiáng)鄉(xiāng)村青年教師的留崗意愿。

(2)鄉(xiāng)村青年教師獲得感對(duì)其生活滿意度的回歸分析

第二步，檢驗(yàn)獲得感及各維度對(duì)生活滿意度的影響。以內(nèi)容獲得感、環(huán)境獲得感、途徑獲得感、體驗(yàn)獲得感和共享獲得感為自變量，對(duì)閑暇生活、社會(huì)生活、專業(yè)生活和精神生活為中介變量進(jìn)行回歸分析。結(jié)果見表7。

表7 鄉(xiāng)村青年教師獲得感與生活滿意度的回歸結(jié)果

結(jié)果發(fā)現(xiàn)：模型2中，環(huán)境獲得感(β=0.194，p<0.001)、共享獲得感(β=0.368，p<0.001)顯著正向影響閑暇生活滿意度。內(nèi)容獲得感(β=0.046，p>0.05)、途徑獲得感(β=0.051，p>0.05)、體驗(yàn)獲得感(β=0.025，p>0.05)對(duì)閑暇生活的回歸系數(shù)未能達(dá)到顯著性水平。由此說明，青年教師對(duì)工作環(huán)境的感知以及自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)會(huì)顯著提升他們的閑暇生活滿意度。

模型4中，內(nèi)容獲得感(β=0.116，p<0.001)、環(huán)境獲得感(β=0.363，p<0.001)、途徑獲得感(β=0.122，p<0.001)、體驗(yàn)獲得感(β=0.171，p<0.001)和共享獲得感(β=0.139，p<0.001)均顯著正向影響社會(huì)生活滿意度。其中，環(huán)境獲得感對(duì)社會(huì)生活的影響作用最大。這表明青年教師在鄉(xiāng)村任教時(shí)，擁有公平信任的環(huán)境感知會(huì)極大地影響他們與鄉(xiāng)村社會(huì)交往時(shí)的生活滿意度。

模型6中，環(huán)境獲得感、途徑獲得感、體驗(yàn)獲得感和共享獲得感均顯著正向影響專業(yè)生活滿意度，其中回歸系數(shù)最大的是環(huán)境獲得感(β=0.214，p<0.001)，其次是途徑獲得感(β=0.200，p<0.001)、共享獲得感(β=0.190，p<0.001)和體驗(yàn)獲得感(β=0.121，p<0.001)。這說明青年教師在工作中如有公平的選拔機(jī)制和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、施展能力的平臺(tái)以及積極情感的獲得，會(huì)提升他們專業(yè)生活的滿意度。

模型8中，內(nèi)容獲得感、環(huán)境獲得感和共享獲得感均顯著正向影響精神生活滿意度。其中，回歸系數(shù)最大的是共享獲得感(β=0.454，p<0.001)，其次是內(nèi)容獲得感(β=0.175，p<0.001)、環(huán)境獲得感(β=0.110，p<0.001)。這說明青年教師精神生活滿意與否，受到鄉(xiāng)村任教物質(zhì)內(nèi)容和心理內(nèi)容、工作環(huán)境以及個(gè)人價(jià)值能否實(shí)現(xiàn)的影響。

(3)鄉(xiāng)村青年教師生活滿意度對(duì)其留崗意愿的回歸分析

第三步，檢驗(yàn)生活滿意度及各維度對(duì)留崗意愿的影響。以閑暇生活滿意度、社會(huì)生活滿意度、專業(yè)生活滿意度、精神生活滿意度為中介變量對(duì)持續(xù)意愿、復(fù)選意愿和留崗的總意愿為因變量進(jìn)行回歸分析。結(jié)果見表8。

表8 鄉(xiāng)村青年教師生活滿意度與留崗意愿的回歸結(jié)果

結(jié)果發(fā)現(xiàn)：模型2中，閑暇生活(β=0.200，p<0.001)、專業(yè)生活(β=0.181，p<0.001)、社會(huì)生活(β=0.224，p>0.05)和精神生活滿意度(β=0.182，p<0.001)對(duì)持續(xù)意愿有顯著正向影響。其中，閑暇生活和專業(yè)生活滿意度對(duì)持續(xù)意愿的影響作用最強(qiáng)。這說明青年教師鄉(xiāng)村生活的便利性和豐富性以及教師在教學(xué)上的話語權(quán)、鄉(xiāng)村學(xué)校的教研氛圍等都會(huì)影響青年教師留崗的持續(xù)意愿。

模型4中，閑暇生活(β=0.113，p<0.001)、社會(huì)生活(β=0.287，p<0.001)、專業(yè)生活(β=0.180，p<0.001)和精神生活(β=0.140，p<0.001)滿意度對(duì)復(fù)選意愿有顯著正向影響。因此，當(dāng)青年教師面對(duì)其他工作機(jī)會(huì)時(shí)，鄉(xiāng)村閑暇生活時(shí)的趣味和便利、鄉(xiāng)村社會(huì)的包容性、專業(yè)提升的路徑以及精神生活的內(nèi)容都可影響他們的決定。

模型6中，閑暇生活(β=0.177，p<0.001)、社會(huì)生活(β=0.269，p<0.001)、專業(yè)生活(β=0.229，p<0.001)、精神生活(β=0.182，p<0.001)滿意度對(duì)鄉(xiāng)村青年教師留崗的總意愿有顯著影響。其中，社會(huì)生活滿意度影響作用最強(qiáng)。青年教師通過與鄉(xiāng)村社會(huì)民眾建立起親密關(guān)系，縮短其與鄉(xiāng)村的社會(huì)和心理距離，在地方認(rèn)同感增強(qiáng)中提高留崗意愿。

3. 中介效應(yīng)檢驗(yàn)

(1)結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)結(jié)果

本研究采用AMOS 23.0統(tǒng)計(jì)分析軟件建構(gòu)結(jié)構(gòu)方程模型，以鄉(xiāng)村青年教師獲得感為預(yù)測(cè)變量，留崗意愿為效標(biāo)變量，生活滿意度為中介變量進(jìn)行中介模型檢驗(yàn)，系統(tǒng)探索鄉(xiāng)村青年教師獲得感、生活滿意度與留崗意愿的路徑關(guān)系。模型結(jié)果顯示：X2=6263.195，df=1113，X2/df=5.627，GFI=0.833，AGFI=817，NFI=0.865，IFI=0.886，TLI=0.880，CFI=0.886、RMSEA=0.061。樣本量較大導(dǎo)致X2/df指標(biāo)值偏大。其他擬合指數(shù)均達(dá)到可接受的取值范圍。

本研究三個(gè)變量間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)：鄉(xiāng)村青年教師獲得感對(duì)其留崗意愿的路徑系數(shù)為0.48(p<0.001)；獲得感對(duì)生活滿意度的路徑系數(shù)為0.84(p<0.001)；生活滿意度對(duì)留崗意愿的路徑系數(shù)為0.51(p<0.001)(見圖4)。結(jié)果證實(shí)，鄉(xiāng)村青年教師獲得感的提升，能提升其現(xiàn)有生活滿意度，進(jìn)一步促進(jìn)其留崗意愿的增強(qiáng)。

圖4 中介作用模型

在上述分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步檢驗(yàn)中介效應(yīng)的可靠性。采用結(jié)構(gòu)方程建模技術(shù)程序提供的Bootstrap方式對(duì)中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)，所有樣本重復(fù)抽樣次數(shù)為5 000次，置信區(qū)間設(shè)置為95%。結(jié)果如表9所示，所有置信區(qū)間均不包含0，證實(shí)中介效應(yīng)存在。間接效應(yīng)值為0.421，生活滿意度在獲得感對(duì)留崗意愿的影響過程中具有部分中介作用，也即鄉(xiāng)村教師的生活滿意度是其獲得感作用于留崗意愿的關(guān)鍵資源。

表9 標(biāo)準(zhǔn)化Bootstrap中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果

(2)中介效應(yīng)的具體作用機(jī)制

為系統(tǒng)探索閑暇生活、社會(huì)生活、專業(yè)生活和精神的中介作用以及內(nèi)容獲得感、環(huán)境獲得感、途徑獲得感、體驗(yàn)獲得感對(duì)鄉(xiāng)村青年教師留崗持續(xù)意愿的具體作用機(jī)制，再次通過Bootstrap方法進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果如表10。

表10 標(biāo)準(zhǔn)化Bootstrap中介效應(yīng)檢驗(yàn)的具體作用機(jī)制結(jié)果一

由表10可知，青年教師生活滿意度在獲得感和留崗意愿之間存在中介效應(yīng)，效應(yīng)值為0.421(下限=0.265，上限=0.630，95%的置信區(qū)間不包含0)，假設(shè)4得到驗(yàn)證。各變量的具體作用機(jī)制如下：第一，內(nèi)容獲得感通過生活滿意度的精神生活(下限=0.019，上限=0.041)對(duì)青年教師留崗的持續(xù)意愿的間接中介作用顯著；青年教師在鄉(xiāng)村學(xué)校物質(zhì)和情感的獲得可以影響其精神生活的滿意度進(jìn)而影響留崗的持續(xù)意愿。第二，環(huán)境獲得感通過生活滿意度的閑暇生活(下限=0.025，上限=0.065)、專業(yè)生活(下限=0.031，上限=0.070)、精神生活(下限=0.010，上限=0.041)對(duì)青年教師留崗的持續(xù)意愿產(chǎn)生顯著的影響；公平信任的工作環(huán)境可提升青年教師在鄉(xiāng)村的閑暇生活、專業(yè)生活和精神生活的滿意度，進(jìn)而影響其留崗的持續(xù)意愿。第三，途徑獲得感通過生活滿意度的專業(yè)生活(下限=0.023，上限=0.064)對(duì)青年教師留崗的持續(xù)意愿產(chǎn)生顯著影響；青年教師在鄉(xiāng)村的自我認(rèn)知會(huì)影響其專業(yè)生活的滿意度；具備改造鄉(xiāng)村教育面貌的心向，便會(huì)提升其專業(yè)生活的滿意度，進(jìn)而影響留崗的持續(xù)意愿。第四，體驗(yàn)獲得感通過生活滿意度的專業(yè)生活(下限=0.011，上限=0.033)對(duì)青年教師留崗持續(xù)意愿產(chǎn)生顯著影響；青年教師職業(yè)滿足感等積極情緒體驗(yàn)會(huì)提升專業(yè)生活的滿意度，進(jìn)而影響其持續(xù)的留崗意愿。第五，共享獲得感通過生活滿意度的閑暇生活(下限=0.036，上限=0.077)、專業(yè)生活(下限=0.026，上限=0.050)、精神生活(下限=0.056，上限=0.112)對(duì)青年教師留崗的持續(xù)意愿產(chǎn)生顯著影響；青年教師的鄉(xiāng)土情懷能夠影響其閑暇生活、專業(yè)生活和精神生活，進(jìn)而影響其留崗的持續(xù)意愿。

此外，進(jìn)一步探討閑暇生活、社會(huì)生活、專業(yè)生活和精神生活的中介作用以及內(nèi)容獲得感、環(huán)境獲得感、途徑獲得感、體驗(yàn)獲得感對(duì)鄉(xiāng)村青年教師留崗的復(fù)選意愿的具體作用機(jī)制，再次通過Bootstrap方法進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果如表11。

表11 標(biāo)準(zhǔn)化Bootstrap中介效應(yīng)檢驗(yàn)的具體作用機(jī)制結(jié)果二

各變量對(duì)復(fù)選意愿的具體作用機(jī)制情況如表11所示：第一，內(nèi)容獲得感通過生活滿意度的社會(huì)生活(下限=0.004，上限=0.020)和精神生活(下限=0.018，上限=0.041)對(duì)青年教師留崗的復(fù)選意愿產(chǎn)生顯著的影響；青年教師在鄉(xiāng)村學(xué)校物質(zhì)和情感的獲得可以通過其社會(huì)生活和精神生活滿意度來影響其留崗的復(fù)選意愿。第二，環(huán)境獲得感通過生活滿意度的閑暇生活(下限=0.012，上限=0.041)、社會(huì)生活(下限=0.019，上限=0.061)、專業(yè)生活(下限=0.047，上限=0.102)和精神生活(下限=0.010，上限=0.039)對(duì)青年教師留崗的復(fù)選意愿產(chǎn)生顯著影響；這表明公平信任的工作環(huán)境可以提升閑暇生活、社會(huì)生活、專業(yè)生活和精神生活的滿意度來影響青年教師留崗的復(fù)選意愿。第三，途徑獲得感通過生活滿意度的社會(huì)生活(下限=0.003，上限=0.022)、專業(yè)生活(下限=0.036，上限=0.094)對(duì)青年教師留崗的復(fù)選意愿產(chǎn)生顯著影響；青年教師在鄉(xiāng)村地域和教育實(shí)踐中的自我認(rèn)知會(huì)對(duì)其社會(huì)生活、專業(yè)生活產(chǎn)生影響，進(jìn)而影響其留崗的復(fù)選意愿。第四，體驗(yàn)獲得感通過生活滿意度的社會(huì)生活(下限=0.006，上限=0.024)和專業(yè)生活(下限=0.016，上限=0.050)對(duì)青年教師留崗的復(fù)選意愿產(chǎn)生顯著影響；體驗(yàn)獲得感所強(qiáng)調(diào)的積極情感體驗(yàn)的提升可以使青年教師的社會(huì)生活和專業(yè)生活的滿意度得到提升，進(jìn)而影響其留崗的復(fù)選意愿。第五，共享獲得感通過生活滿意度的閑暇生活(下限=0.016，上限=0.049)、社會(huì)生活(下限=0.007，上限=0.023)、專業(yè)生活(下限=0.038，上限=0.075)、精神生活(下限=0.055，上限=0.108)對(duì)青年教師留崗的復(fù)選意愿產(chǎn)生顯著影響；青年教師的鄉(xiāng)村教育情懷滿足感可以提升其閑暇生活、社會(huì)生活、專業(yè)生活和精神生活的滿意度，進(jìn)而影響其留崗的復(fù)選意愿。

五、結(jié)論與討論

1. H省鄉(xiāng)村青年教師留崗意愿處于中等偏上水平

研究結(jié)果表明，當(dāng)前H省樣本地區(qū)的鄉(xiāng)村青年教師留崗意愿均值為3.618，其中留崗的持續(xù)意愿為3.770，復(fù)選意愿為3.467，處于中等偏上水平。這說明鄉(xiāng)村青年教師在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下對(duì)鄉(xiāng)村教師發(fā)展前景秉持期待，愿意服務(wù)鄉(xiāng)村教育。但數(shù)據(jù)結(jié)果也表明鄉(xiāng)村青年教師的復(fù)選意愿均值低于持續(xù)意愿，證實(shí)青年教師的留崗意愿并不堅(jiān)定。從個(gè)體決策的理性和規(guī)律來看，青年教師如果有機(jī)會(huì)找到與現(xiàn)在工作相當(dāng)或者是待遇更高的工作，他們的離崗意愿可能會(huì)更強(qiáng)烈。

此外，H省不同行政區(qū)域的鄉(xiāng)村青年教師留崗意愿存在明顯差異。第一，H省北部鄉(xiāng)村青年教師留崗意愿最為強(qiáng)烈。通過與樣本校教師訪談發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)資本是吸引鄉(xiāng)村青年教師留鄉(xiāng)任教的重要因素。H省北部經(jīng)濟(jì)相對(duì)發(fā)達(dá)，鄉(xiāng)村補(bǔ)貼和高額的公積金使得他們能夠完成初步的經(jīng)濟(jì)資本積累。同時(shí)H省北部地形以平原為主，胡西武等認(rèn)為地形是意愿和行為產(chǎn)生的前置變量。人們更愿意定居在平原地區(qū)[46]。第二，省會(huì)城市所處的東部地區(qū)留崗意愿卻沒有呈現(xiàn)較高趨勢(shì)。城市的虹吸效應(yīng)縮短了青年教師與省城的心理距離。青年教師在合約期滿后期望通過已有的文化資本在省城站穩(wěn)腳跟。第三，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，雖然H省西部近年來GDP總量在全省排名靠后，但結(jié)果顯示，H省西部青年教師的留崗總意愿及復(fù)選意愿排在前列。通過實(shí)地調(diào)研，發(fā)現(xiàn)緣由如下：其一，H省西部主要以少數(shù)民族為主，西部青年被賦予原生性的少數(shù)民族生活習(xí)慣、民族意識(shí)等，民族身份認(rèn)同感和對(duì)故土的情感依賴促使他們?cè)敢饬粼诩亦l(xiāng)任教。其二，H省西部鄉(xiāng)村青年教師不僅享受中央實(shí)施的集中連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策，還可獲得H省武陵山片區(qū)農(nóng)村人才津貼。第四，H省中部和南部留崗意愿較為低迷。H省中部和南部經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)，并且該地區(qū)鄉(xiāng)村青年教師未能享受地區(qū)政策紅利，進(jìn)而使得鄉(xiāng)村青年教師留崗意愿持續(xù)偏低。

2. 鄉(xiāng)村青年教師獲得感正向預(yù)測(cè)其留崗意愿

研究結(jié)果表明，鄉(xiāng)村青年教師的獲得感直接正向預(yù)測(cè)其留崗意愿。內(nèi)容獲得感、環(huán)境獲得感、體驗(yàn)獲得感、共享獲得感對(duì)鄉(xiāng)村青年教師留崗的持續(xù)和復(fù)選意愿均有顯著影響。環(huán)境獲得感(β=0.295，p<0.001)、體驗(yàn)獲得感(β=0.187，p<0.001)和共享獲得感(β=0.261，p<0.001)對(duì)留崗意愿的預(yù)測(cè)作用較大。依循公平理論，公平感直接影響個(gè)體行為。環(huán)境獲得感給予教師的公平感會(huì)影響其留崗意愿。體驗(yàn)獲得感是青年教師與參照群體橫向?qū)Ρ纫约白晕視r(shí)序?qū)Ρ群蟮膬?nèi)心滿足感。而與之相反的相對(duì)剝奪感是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師離職的重要因素[21]。共享獲得感反映出青年教師的教育情懷是其堅(jiān)守逆境的重要?jiǎng)恿?。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，共享獲得感均值低于獲得感總體均值。這反映出部分青年教師因缺少鄉(xiāng)村背景，難免會(huì)用城市人的眼光和思維方式以及價(jià)值取向來看待周圍的一切[47]；同時(shí)這些教師沒有鄉(xiāng)村故事與經(jīng)驗(yàn),他們懸浮于鄉(xiāng)村文化之上，無法與鄉(xiāng)村社會(huì)相適應(yīng)[48]，使其具備的教育情懷失去生長(zhǎng)土壤和情感滋養(yǎng)，進(jìn)而影響其留崗意愿。此外，途徑獲得感只對(duì)留崗的持續(xù)意愿有顯著影響，不能對(duì)復(fù)選意愿產(chǎn)生顯著影響?；谏鐣?huì)交換理論，當(dāng)青年教師無法實(shí)現(xiàn)的職業(yè)目標(biāo)通過學(xué)校途徑實(shí)現(xiàn)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生留崗意愿以回報(bào)鄉(xiāng)村學(xué)校。但是交換的代價(jià)是被貼上“低收入”“低能力”“低地位”等標(biāo)簽，可能會(huì)使青年教師后悔當(dāng)初的選擇。因此，途徑獲得感不能讓青年教師堅(jiān)定地留校任教。

3. 鄉(xiāng)村青年教師生活滿意度具備部分中介效應(yīng)

研究結(jié)果表明，鄉(xiāng)村青年教師獲得感既直接顯著影響其留崗意愿，也能夠通過生活滿意度的中介作用對(duì)留崗意愿產(chǎn)生影響，也即青年教師的獲得感越強(qiáng)，生活滿意度就越高，其留崗意愿也愈強(qiáng)。中介路徑分析結(jié)果只證實(shí)了部分中介效應(yīng)。其中，共享獲得感→精神生活→持續(xù)意愿的中介路徑顯著，中介效應(yīng)值占8.2%；共享獲得感→精神生活→復(fù)選意愿的中介路徑顯著，中介效應(yīng)值占7.9%。這表明了精神生活在共享獲得感和留崗的持續(xù)意愿、復(fù)選意愿之間能夠起到中介作用。這一結(jié)果與回歸分析中共享獲得感對(duì)精神生活43.1%的預(yù)測(cè)作用結(jié)果相一致。在城市受過高等教育的青年教師對(duì)精神生活的需求更為強(qiáng)烈。鄉(xiāng)村精神生活的虛無導(dǎo)致他們的精神生活被外在的條件所鉗制和遮蔽。生活空間的變化使得鄉(xiāng)村青年教師不得不掩蓋部分精神需求，進(jìn)而催生青年教師以失去自我精神世界為前提異化精神生活方式的認(rèn)同，降低教師自我的生活滿意度，其離崗意愿愈發(fā)強(qiáng)烈。因此，要培育青年教師的教育使命感，以此提升其在鄉(xiāng)村精神生活的滿足感進(jìn)而增強(qiáng)其留崗意愿。環(huán)境獲得感→專業(yè)生活→復(fù)選意愿的中介路徑顯著，中介效應(yīng)值占7.2%，這表明專業(yè)生活在環(huán)境獲得感和復(fù)選意愿之間起到中介作用。環(huán)境獲得感所提供的公平上升渠道為教師的專業(yè)生活提供積極的教學(xué)環(huán)境[49]。共生合作的教學(xué)環(huán)境可以使任教經(jīng)驗(yàn)較少的青年教師的專業(yè)發(fā)展與鄉(xiāng)村學(xué)校共生圈的利益相得益彰[50]，進(jìn)而提升其留崗意愿。

六、研究建議

結(jié)合上述結(jié)論與討論，本研究提出以下實(shí)踐建議：

1. 重塑蘊(yùn)藏“生理性”和“心理性”的獲得感

鄉(xiāng)村青年教師“生理性”獲得感是其在鄉(xiāng)村教育工作的動(dòng)力源泉，是對(duì)精神、道德、理想、智慧等“心理性”獲得感向往和探索的重要前提。鄉(xiāng)村有其獨(dú)特的自然生態(tài)。青年教師返璞歸真的教育情懷，在鄉(xiāng)村生態(tài)熏陶下生成蘊(yùn)藏“生理性”和“心理性”的獲得感。研究證實(shí)，青年教師的內(nèi)容獲得感越強(qiáng)烈，就越在意工作環(huán)境。公平信任的工作環(huán)境會(huì)促進(jìn)青年教師主動(dòng)探索途徑以發(fā)揮自我能動(dòng)性對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的改造作用，進(jìn)而獲致積極的情感體驗(yàn)。強(qiáng)烈的體驗(yàn)獲得感又具有延伸性，最終促使青年教師留在鄉(xiāng)村投身于鄉(xiāng)村教育的共建共享當(dāng)中。本研究認(rèn)為應(yīng)重塑青年教師蘊(yùn)藏“生理性”和“心理性”的獲得感,進(jìn)而促使其留崗意愿增強(qiáng)。

第一，重塑生存保障的內(nèi)容獲得感。其一，縣級(jí)政府和鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)滿足鄉(xiāng)村青年教師“向城而居”的生存愿望，對(duì)于愿意在縣城購(gòu)房的青年教師給予一定的補(bǔ)助。同時(shí)縣級(jí)政府要高質(zhì)量建設(shè)鄉(xiāng)村教師周轉(zhuǎn)房，重點(diǎn)改善村小和教學(xué)點(diǎn)的青年教師居住環(huán)境。其二，縣級(jí)政府從頂層設(shè)計(jì)上制定“差別化、補(bǔ)償式”且有足夠吸引力的經(jīng)濟(jì)待遇政策。提高工資待遇的“瀘溪經(jīng)驗(yàn)”[51]值得借鑒。教育部門應(yīng)結(jié)合青年教師的畢業(yè)學(xué)校層次、所學(xué)專業(yè)、就職學(xué)校地理位置等因素，給予愿意來鄉(xiāng)村學(xué)校任教的優(yōu)秀畢業(yè)生特定的學(xué)費(fèi)補(bǔ)償、生活補(bǔ)貼等，并根據(jù)教齡給予鄉(xiāng)村青年教師層次差異化的待遇補(bǔ)償，最終形成條件越艱苦、工作年限越長(zhǎng)、補(bǔ)貼越高的機(jī)制，實(shí)施“以待遇換時(shí)空”的特殊舉措[52]，以此激勵(lì)青年教師留崗。

第二，塑造公平信任的環(huán)境獲得感。其一，縣級(jí)教育行政部門亟須完善服務(wù)期滿青年教師的縣域內(nèi)有序流動(dòng)機(jī)制，構(gòu)建以生理資本和心理資本為雙重標(biāo)準(zhǔn)的青年教師流動(dòng)政策，增強(qiáng)青年教師公平的政策環(huán)境獲得感。其二，鄉(xiāng)村學(xué)校需構(gòu)建旨在促進(jìn)鄉(xiāng)村教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的協(xié)作互信的教育環(huán)境。鄉(xiāng)村校長(zhǎng)及中層干部需摒棄權(quán)威式管理，既要有對(duì)接政府部門和鄉(xiāng)村社會(huì)的“向上”“向外”的能力，也必須要擁有團(tuán)結(jié)和扶持青年教師的“向下”“向內(nèi)”的能力，以此彌補(bǔ)與青年教師之間的文化和信任距離，逐步拉近與青年教師的心理距離。

第三，重塑生命在場(chǎng)的途徑獲得感。其一，鄉(xiāng)村學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)和平臺(tái)發(fā)揮青年教師的能動(dòng)性，給予其專業(yè)決策權(quán)，促進(jìn)青年教師在“生命在場(chǎng)”或“生命返場(chǎng)”中持續(xù)釋放潛能。其二，鄉(xiāng)村教師要將鄉(xiāng)村學(xué)校由“客場(chǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲌?chǎng)”，能動(dòng)性地融入鄉(xiāng)村學(xué)校。鄉(xiāng)村青年教師要從趨向單維的聽之任之解脫出來，保持創(chuàng)造激情與動(dòng)力，在鄉(xiāng)村學(xué)校的舞臺(tái)上以傲然的姿態(tài)、不屈的信念去播撒鄉(xiāng)村教育的種子，重燃持續(xù)留崗的希望。

第四，重塑心理支持的體驗(yàn)獲得感。其一，鄉(xiāng)村學(xué)校需通過組織青年教師深入鄉(xiāng)土社區(qū)，進(jìn)入田間地頭，真正建立他們與鄉(xiāng)村大自然的連接?！盎貧w自然”的心之所向，能夠增強(qiáng)青年教師與鄉(xiāng)村自然和社會(huì)的情感聯(lián)絡(luò)。其二，鄉(xiāng)村學(xué)校要重視青年教師的“心理貧困”和“能力貧困”現(xiàn)象。將鄉(xiāng)村學(xué)校青年教師的心理健康輔導(dǎo)和專業(yè)幫扶納入學(xué)校常規(guī)工作，在校內(nèi)成立朋輩心理小組和定期幫扶小組[53]，讓他們?cè)谛睦斫】捣?wù)中獲得更多歸屬感和幸福感，在能力提升中增強(qiáng)留崗意愿。

第五，重塑鄉(xiāng)村共建的共享獲得感。鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社區(qū)攜手共進(jìn)，為青年教師參與鄉(xiāng)村振興提供機(jī)會(huì)。在打造特色鄉(xiāng)村的同時(shí)為青年教師開辟一片天地，讓他們的文化資本參與到鄉(xiāng)村建設(shè)中，使得他們從校園走向“家園”，重塑“新鄉(xiāng)賢”身份。推動(dòng)青年教師地方參與感、地方榮辱感的深刻重塑，最終增強(qiáng)他們的共享獲得感。

2. 增強(qiáng)“持續(xù)性”和“意義感”的生活滿意度

幸福具有永恒性，是生活的持續(xù)性狀態(tài)，賦予青年教師生活以積極意義。若能找尋到鄉(xiāng)村生活的積極意義，青年教師便會(huì)與鄉(xiāng)村產(chǎn)生情感共鳴，能夠以更高的文化道德標(biāo)準(zhǔn)和深遠(yuǎn)的目標(biāo)去定義自我職業(yè)價(jià)值。鄉(xiāng)村青年教師生活滿意度方面的短板主要體現(xiàn)在閑暇生活、專業(yè)生活和精神生活等。因此，建議鄉(xiāng)村學(xué)校通過增強(qiáng)“持續(xù)性”和“意義感”的生活滿意度，提升青年教師留崗意愿。

第一，創(chuàng)建“持續(xù)關(guān)懷”與“生活意義感”的閑暇生活保障機(jī)制。其一，鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)青年教師開展閑暇教育活動(dòng)，幫助青年教師樹立親近鄉(xiāng)村的閑暇觀，促進(jìn)青年教師的閑暇知識(shí)素養(yǎng)、閑暇行為能力、閑暇態(tài)度和價(jià)值觀的系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)。其二，鄉(xiāng)村學(xué)校要革新教學(xué)管理機(jī)制，減輕教師非必要的工作負(fù)擔(dān)，保障鄉(xiāng)村青年教師享有充足的閑暇生活時(shí)間，實(shí)現(xiàn)閑暇生活和專業(yè)生活的相互潤(rùn)澤。其三，鄉(xiāng)村學(xué)校需聯(lián)合鄉(xiāng)村社區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府依據(jù)地方特色鄉(xiāng)土風(fēng)情和農(nóng)耕文化，共同開發(fā)有價(jià)值的閑暇資源，為鄉(xiāng)村青年教師創(chuàng)設(shè)極具延時(shí)滿足的閑暇活動(dòng)。

第二，創(chuàng)建“持續(xù)成長(zhǎng)”與“職業(yè)意義感”的專業(yè)生活潤(rùn)澤機(jī)制。其一，鄉(xiāng)村學(xué)?？删幹凄l(xiāng)村發(fā)展歷史、風(fēng)俗習(xí)慣的鄉(xiāng)土知識(shí)庫(kù)，以培植青年教師鄉(xiāng)土意識(shí)，幫助青年教師重構(gòu)專業(yè)生活的美好圖景。其二，在縣域內(nèi)利用現(xiàn)代信息技術(shù)建設(shè)鄉(xiāng)村網(wǎng)絡(luò)社區(qū)共同體，在專業(yè)交往與學(xué)習(xí)實(shí)踐中增強(qiáng)提高留崗意愿的專業(yè)生活滿意度。鄉(xiāng)村青年教師可申請(qǐng)成立“鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)成長(zhǎng)小組”“鄉(xiāng)村青年教師教研小組”等網(wǎng)絡(luò)教研社區(qū)，在互促成長(zhǎng)的環(huán)境中釋放專業(yè)生活潛能。其三，鄉(xiāng)村學(xué)校要對(duì)青年教師進(jìn)行生涯教育，而后為青年教師提供可選擇、有實(shí)效性的專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，把專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和專業(yè)成長(zhǎng)的方式的選擇權(quán)還給青年教師，以此建構(gòu)青年教師可持續(xù)性發(fā)展的專業(yè)生活前景。

第三，創(chuàng)建“持續(xù)充盈”與“生命意義感”的精神生活創(chuàng)新機(jī)制。其一，鄉(xiāng)村學(xué)校要營(yíng)造兼容并包的校園環(huán)境。鄉(xiāng)村學(xué)校需通過設(shè)立“鄉(xiāng)村青年教師之家”等組織持續(xù)地堅(jiān)定青年教師的鄉(xiāng)村教育信念和信仰，讓鄉(xiāng)村學(xué)校成為青年教師理想棲居地。其二，鄉(xiāng)村學(xué)校通過定期組織具有當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村特色的活動(dòng)，激發(fā)青年教師的造血功能，促進(jìn)青年教師生成性和建構(gòu)性融入，進(jìn)而獲得鄉(xiāng)村地域性歸屬感、滿足感和安全感。其三，要在鄉(xiāng)村社區(qū)構(gòu)建情緣共同體，培育鄉(xiāng)村青年教師與鄉(xiāng)村民眾主體之間的對(duì)稱性共生關(guān)系。以興趣為紐帶，激發(fā)鄉(xiāng)村青年教師傾注經(jīng)歷、情感和記憶，構(gòu)建鄉(xiāng)村青年教師與村民之間的人情網(wǎng)絡(luò)，豐富鄉(xiāng)村青年教師精神生活內(nèi)涵。

3. 筑牢集聚“異質(zhì)性”和“在地化”的留崗資本積累

鄉(xiāng)村青年教師“異質(zhì)性”和“在地化”留崗資本積累，能夠促進(jìn)青年教師生成穩(wěn)定性的留崗意愿。“在地化”的留崗資本積累要求青年教師在鄉(xiāng)村地域中，對(duì)教師自我職業(yè)前景做出適應(yīng)性調(diào)整，以適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村特有的文化、社會(huì)、符號(hào)資本特征。因此，青年教師要與鄉(xiāng)村學(xué)校在鄉(xiāng)村地域內(nèi)深入融合，以此增強(qiáng)青年教師留崗意愿。

第一，增進(jìn)留崗文化資本與鄉(xiāng)土共通價(jià)值的深度聯(lián)結(jié)，重塑鄉(xiāng)村青年教師的人文性精神內(nèi)核。其一，鄉(xiāng)村學(xué)校要培育青年教師的鄉(xiāng)村教學(xué)技能、鄉(xiāng)村校本教研素養(yǎng)等方面的基礎(chǔ)質(zhì)素，持續(xù)夯實(shí)青年教師具身化的留崗文化資本基礎(chǔ)。其二，鄉(xiāng)村學(xué)校要將青年教師的教學(xué)感悟、反思等整理成冊(cè)，并利用微信公眾號(hào)等形式將教學(xué)成果轉(zhuǎn)化為青年教師的客觀化文化資本。其三，教育部門應(yīng)在職稱評(píng)審中根據(jù)青年教師的鄉(xiāng)村工作年限、鄉(xiāng)村學(xué)校的艱苦程度等情況按不同的標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分。在鄉(xiāng)村從教時(shí)間越長(zhǎng)，越是在偏遠(yuǎn)艱苦的學(xué)校，評(píng)定職稱時(shí)排名應(yīng)越靠前。積分制能推動(dòng)青年教師在資本積累之初，主動(dòng)選擇偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村學(xué)校，以迅速完成資本積累。

第二，增進(jìn)留崗社會(huì)資本與鄉(xiāng)土主流話語的深度聯(lián)結(jié)，提高鄉(xiāng)村青年教師的鄉(xiāng)土性情感親和力。其一，青年教師擁有共同清晰的組織目標(biāo)是認(rèn)知型社會(huì)資本的主要內(nèi)容。他們積極參與到鄉(xiāng)村學(xué)校目標(biāo)制定中去，有利于青年教師貢獻(xiàn)知識(shí)和技能，在青年教師參與感增強(qiáng)中促進(jìn)留崗持續(xù)意愿和復(fù)選意愿的提高。其二，青年教師要加強(qiáng)關(guān)系型社會(huì)網(wǎng)絡(luò)資本建設(shè)。鄉(xiāng)村青年教師的關(guān)系型社會(huì)資本涉及基于血緣和親緣的社會(huì)關(guān)系、基于鄉(xiāng)村地緣和社區(qū)民眾的社會(huì)關(guān)系、基于鄉(xiāng)村教師業(yè)緣與同事的社會(huì)關(guān)系，基于教緣與學(xué)生及家長(zhǎng)的社會(huì)關(guān)系等。其三，青年教師要注重在鄉(xiāng)村情境下夯實(shí)結(jié)構(gòu)型社會(huì)資本。結(jié)構(gòu)型社會(huì)資本要求鄉(xiāng)村學(xué)校尋找弱連接渠道，為青年教師提供新穎信息和異質(zhì)性資源，以在幫助他們完成結(jié)構(gòu)資本積累中拉高留崗意愿。

第三，增進(jìn)留崗符號(hào)資本與鄉(xiāng)土媒介形態(tài)的深度聯(lián)結(jié)，促進(jìn)青年教師的鄉(xiāng)村自然性形象舒展。其一，鄉(xiāng)村學(xué)校要注重青年教師與鄉(xiāng)土教育生態(tài)的聯(lián)結(jié)[54]。鄉(xiāng)村青年教師需通過新穎的自媒體手段，利用網(wǎng)絡(luò)傳播展現(xiàn)其專業(yè)素養(yǎng)和生命能動(dòng)的教育情懷，以及與鄉(xiāng)村社會(huì)歷史文化情境的深度互動(dòng)，最終促進(jìn)自己留崗符號(hào)資本的積累。其二，縣級(jí)政府必須把鄉(xiāng)村教育振興擺在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的優(yōu)先位置，重塑尊師重教的鄉(xiāng)村社會(huì)氛圍，為青年教師創(chuàng)造寬容、接納、尊重的符號(hào)資本累積環(huán)境，提高青年教師堅(jiān)守鄉(xiāng)村任教的吸引力和留崗的持續(xù)與復(fù)選意愿。