王曉杰， 宋乃慶

(1. 西南大學(xué) 數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院， 重慶 400715； 2. 西南大學(xué) 基礎(chǔ)教育研究中心， 重慶 400715；3. 中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心西南大學(xué)分中心, 重慶400715)

2018年，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上提出“五育并舉”的教育方針[1]。2020年，《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)、教育部頒發(fā)的《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)等文件都強(qiáng)調(diào)將勞動(dòng)教育作為各學(xué)段必修課程，健全勞動(dòng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)制度，將勞動(dòng)素養(yǎng)納入學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系，開展學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)監(jiān)測(cè)[2，3]。同年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出，要“加強(qiáng)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)”[4]。勞動(dòng)是人類得以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，勞動(dòng)素養(yǎng)是每個(gè)人生活和工作必備的素養(yǎng)。然而，當(dāng)前學(xué)生勞動(dòng)意識(shí)淡薄，動(dòng)手能力弱，不會(huì)勞動(dòng)、不愿勞動(dòng)現(xiàn)象明顯[5]；教育實(shí)踐中，勞動(dòng)潛藏的教育價(jià)值沒有獲得應(yīng)有開發(fā)[6]。小學(xué)是兒童形成良好的行為習(xí)慣的重要時(shí)期[7]，是自我成長(zhǎng)的決定性階段，許多人生長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和工作態(tài)度、習(xí)慣都可追溯到此階段[8]，也是勞動(dòng)啟蒙的重要時(shí)期，因此，關(guān)注小學(xué)生勞動(dòng)教育及學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展十分必要。當(dāng)前學(xué)校勞動(dòng)教育處于加強(qiáng)發(fā)展階段[9]，各地各校都在積極推進(jìn)勞動(dòng)教育。勞動(dòng)教育效果如何、學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展怎樣、該如何評(píng)價(jià)成為學(xué)界乃至社會(huì)各界關(guān)注的問題。但學(xué)界目前關(guān)于勞動(dòng)教育及勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)的研究較少，成熟的勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)理論和工具尚未出現(xiàn)，尤其是小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型。

小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型是指依據(jù)一定規(guī)則對(duì)小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)進(jìn)行定量分析所抽象出來的數(shù)學(xué)表達(dá)式，它能夠揭示勞動(dòng)素養(yǎng)不同維度之間的數(shù)量關(guān)系。小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的構(gòu)建有助于解決學(xué)界勞動(dòng)教育測(cè)評(píng)研究弱化、測(cè)評(píng)工具缺失、測(cè)評(píng)方式簡(jiǎn)單等問題；能夠?yàn)閯趧?dòng)教育測(cè)評(píng)、監(jiān)測(cè)及督導(dǎo)提供模型指導(dǎo)和工具；能夠?qū)W(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的各個(gè)維度進(jìn)行量化，便于人們?nèi)姘盐諏W(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀及問題，以提出針對(duì)性建議；能夠通過模型指標(biāo)的變化預(yù)測(cè)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展走向，以便后續(xù)干預(yù)；能夠?yàn)閯趧?dòng)教育目標(biāo)確定、內(nèi)容選取等提供實(shí)踐指導(dǎo)。根據(jù)國(guó)內(nèi)已有系列基礎(chǔ)教育測(cè)評(píng)模型構(gòu)建的一般思路[10]，研究團(tuán)隊(duì)借鑒教材難易度[11]、小學(xué)生閱讀素養(yǎng)[12]、初中生信息素養(yǎng)[13]、學(xué)校特色發(fā)展[14]等教育測(cè)評(píng)模型構(gòu)建的方法，遵循“內(nèi)涵界定、指標(biāo)確立、模型構(gòu)建、模型驗(yàn)證”的步驟，構(gòu)建了小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型。

一、小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的內(nèi)涵

在我國(guó)，“勞動(dòng)”最早出現(xiàn)在《三國(guó)志·魏志·華佗傳》中?！叭梭w欲得勞動(dòng)，但不當(dāng)使極爾”，這里的“勞動(dòng)”是指身體活動(dòng)[15]。在《辭?！分?，“勞動(dòng)”是指人們改變勞動(dòng)對(duì)象使之滿足自己需要的有目的的活動(dòng)、操作，專指體力勞動(dòng)[16]。在《中國(guó)大百科全書(哲學(xué)卷)》中，“勞動(dòng)”是人類特有的基本社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，也是人類通過有目的活動(dòng)改造自然并在此過程中改造自身的過程[17]。馬克思認(rèn)為：“勞動(dòng)是人類獨(dú)有的有目的的活動(dòng)，是人以自身活動(dòng)來引起、調(diào)整、控制人和自然之間的物質(zhì)變換過程?！盵18]可見，勞動(dòng)是人類改造自然、社會(huì)及自身的活動(dòng)，是滿足人類生存和發(fā)展的工具。勞動(dòng)的特征是要付出時(shí)間、精力、體力和智力等。

“素養(yǎng)”在《辭?！分械慕忉屖牵盒蘖?xí)涵養(yǎng)，平日的修養(yǎng)；平素所供養(yǎng)[16]。在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中，“素養(yǎng)”是指平日的修養(yǎng)[19]。素養(yǎng)對(duì)應(yīng)的英文是“l(fā)iteracy”或“competency”，是指知識(shí)、技能和態(tài)度等的統(tǒng)整[20]?！八仞B(yǎng)”是知識(shí)、能力和品質(zhì)的綜合體，是經(jīng)過環(huán)境熏陶、教育培養(yǎng)和自身經(jīng)歷，逐步形成的基本穩(wěn)定的內(nèi)在心理品質(zhì)和外在行為表現(xiàn)。

蘇霍姆林斯基提出了勞動(dòng)素養(yǎng)概念，指出勞動(dòng)素養(yǎng)不僅包括完善的實(shí)際技能和技巧，訓(xùn)練出來的技藝，而且包括勞動(dòng)在人精神生活中的作用和地位，以及勞動(dòng)創(chuàng)造中的智力內(nèi)容、道德意義和公民目的性[21]。《綱要》指出，要全面提高學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)，使學(xué)生樹立正確的勞動(dòng)觀念，具有必備的勞動(dòng)能力，培育積極的勞動(dòng)精神，養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)[3]。關(guān)穎認(rèn)為，勞動(dòng)素養(yǎng)是人在勞動(dòng)過程中的勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)心態(tài)和勞動(dòng)技能的綜合體現(xiàn)[22]。檀傳寶指出，勞動(dòng)素養(yǎng)是指經(jīng)過生活和教育活動(dòng)形成的與勞動(dòng)有關(guān)的人的素養(yǎng)，包括勞動(dòng)價(jià)值觀(態(tài)度)、勞動(dòng)知識(shí)與能力等維度[23]。褚宏啟指出，國(guó)際上把勞動(dòng)力市場(chǎng)需要的勞動(dòng)素養(yǎng)分為兩類：一類是職業(yè)共通能力，如創(chuàng)新能力等核心素養(yǎng)；另一類是職業(yè)特殊能力，如醫(yī)生治療技能等[24]。顧建軍認(rèn)為，在勞動(dòng)教育中凝練勞動(dòng)素養(yǎng)，應(yīng)加強(qiáng)勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)以及勞動(dòng)精神培育[25]。曹飛從心理學(xué)視角將勞動(dòng)素養(yǎng)分為勞動(dòng)知識(shí)觀念技能、情感態(tài)度和行為習(xí)慣等三維度[26]。林克松認(rèn)為，勞動(dòng)素養(yǎng)包括基礎(chǔ)性勞動(dòng)技術(shù)知識(shí)與能力，新時(shí)代辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)等精神品質(zhì)[27]。學(xué)者們從勞動(dòng)教育、勞動(dòng)力市場(chǎng)、心理學(xué)等不同視角對(duì)勞動(dòng)素養(yǎng)進(jìn)行界定，但這些界定存在共性：其一，勞動(dòng)素養(yǎng)是在生活、教育等情境中的勞動(dòng)過程中形成的；其二，勞動(dòng)素養(yǎng)不僅包括勞動(dòng)知識(shí)技能，也包括勞動(dòng)觀念、精神、情感、品質(zhì)等。

綜上所述，小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)是經(jīng)環(huán)境熏陶、教育培養(yǎng)以及自身經(jīng)歷，逐步形成的基本穩(wěn)定的心理品質(zhì)和行為表現(xiàn)，是學(xué)生適應(yīng)未來生活與職業(yè)發(fā)展所必備的勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)參與和勞動(dòng)能力的統(tǒng)稱。其中，勞動(dòng)觀念是指人們對(duì)勞動(dòng)、勞動(dòng)過程、勞動(dòng)作用及價(jià)值所持的較為穩(wěn)定的基本觀點(diǎn)，涉及對(duì)勞動(dòng)價(jià)值、分工、榮辱、責(zé)任等的認(rèn)識(shí)和看法。學(xué)生從幼兒時(shí)就開始感知和接觸勞動(dòng)相關(guān)行為和現(xiàn)象，在生活及與他人的交往中逐步形成了一些關(guān)于勞動(dòng)是非、好壞的觀念。勞動(dòng)情感是人們對(duì)勞動(dòng)的心理傾向，反映了人們尊重還是鄙視、熱愛還是厭惡、愿意還是拒絕勞動(dòng)。勞動(dòng)精神是勞動(dòng)中表現(xiàn)出來的積極人格特質(zhì)，反映了勞動(dòng)者的精神風(fēng)貌和心理特質(zhì)，如辛勤、誠(chéng)實(shí)、合作、創(chuàng)造等。勞動(dòng)參與是指學(xué)生在實(shí)際生產(chǎn)生活中踐行勞動(dòng)的外在行為傾向、表現(xiàn)和特質(zhì)，涉及勞動(dòng)的意識(shí)、行為和習(xí)慣等。勞動(dòng)能力是指完成勞動(dòng)任務(wù)的勝任力，涉及學(xué)生掌握的勞動(dòng)知識(shí)技能等[25]。勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)參與和勞動(dòng)能力等各維度之間緊密相連、相輔相成，交織構(gòu)成小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)整體，其中勞動(dòng)參與是核心，培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)參與，其他維度的提升也有賴于勞動(dòng)參與(見圖1)。小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)要堅(jiān)持差異性和全面性并重，選擇代表各維度水平的突出及關(guān)鍵指標(biāo)，盡量避免指標(biāo)之間的交叉，同時(shí)也要注意勞動(dòng)素養(yǎng)的整體化測(cè)評(píng)，綜合評(píng)價(jià)小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的各個(gè)方面。

圖1 小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)圖

二、小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)指標(biāo)確定

確定小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)指標(biāo)是模型構(gòu)建的重要環(huán)節(jié)。本研究依據(jù)小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的內(nèi)涵將其測(cè)評(píng)指標(biāo)分為勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)參與和勞動(dòng)能力5個(gè)一級(jí)維度。

首先，以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義勞動(dòng)教育思想為指導(dǎo)，基于文獻(xiàn)研究和政策分析的結(jié)果，依據(jù)《綱要》《意見》及《廣州市中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要》《長(zhǎng)沙市中小學(xué)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)》等地方及學(xué)校勞動(dòng)教育文件、資料及指導(dǎo)手冊(cè)等，結(jié)合學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)及關(guān)鍵能力，梳理了5個(gè)一級(jí)維度的測(cè)評(píng)要點(diǎn)。為確保指標(biāo)的科學(xué)性和操作性，選取20名相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜疫M(jìn)行一對(duì)一深度訪談，其中高校專家9名(教育學(xué)原理3名、勞動(dòng)教育3名、教育測(cè)評(píng)2名、基礎(chǔ)教育1名)、學(xué)校勞動(dòng)教育分管領(lǐng)導(dǎo)5名、小學(xué)教師3名、教育行政部門工作人員3名，圍繞“小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)應(yīng)從哪些方面著手”“勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)參與和勞動(dòng)能力維度需測(cè)評(píng)學(xué)生哪些方面”等進(jìn)行訪談。將訪談材料導(dǎo)入Nvivo轉(zhuǎn)件進(jìn)行編碼分析，設(shè)置勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)參與和勞動(dòng)能力5個(gè)編碼類別，得出各編碼類別的高頻詞。綜合文獻(xiàn)研究、政策分析及高頻詞提取的結(jié)果，將5個(gè)一級(jí)維度進(jìn)一步細(xì)化為19個(gè)二級(jí)維度及相應(yīng)觀測(cè)點(diǎn)(見表1)。

表1 初擬的小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)

其次，選取24名專家運(yùn)用德爾菲法對(duì)初擬指標(biāo)進(jìn)行三輪意見征詢。專家單位、專業(yè)、職稱及職務(wù)等信息見表2，其中高級(jí)職稱以上的專家21名，涵蓋了基礎(chǔ)教育、勞動(dòng)教育、教育測(cè)評(píng)等領(lǐng)域。三輪意見征詢均發(fā)放問卷24份，有效回收問卷24份，回收率100%。在專家咨詢中，專家權(quán)威程度用專家權(quán)威系數(shù)(Cr)表示，Cr由專家對(duì)問題的判斷依據(jù)(Ca)和熟悉程度(Cs)決定。Ca主要分為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、理論分析、參考國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)、直觀感受4個(gè)維度，各維度分為大、中、小不同程度，4個(gè)維度加和得到Ca值①；Cs值為專家直接賦值②；Cr=(Ca+Cs)/2，Cr≥0.7，即認(rèn)為專家評(píng)分結(jié)果可靠[28,29]。通過數(shù)據(jù)分析可知，24位專家的Cr值均大于0.7，表明專家咨詢結(jié)果有較高可信度。經(jīng)過三輪專家咨詢，專家對(duì)各維度認(rèn)同度平均值逐漸變大(3.42—4.35，到3.85—4.77，再到4.21—4.80)，變異系數(shù)CV值③逐漸縮小(0.11—0.36，到0.10—0.22，再到0.09—0.15)，表明專家意見逐步達(dá)成一致，指標(biāo)項(xiàng)逐漸趨于合理。根據(jù)專家意見，合并、增減、修改了相關(guān)指標(biāo)，確定了5個(gè)一級(jí)維度、15個(gè)二級(jí)維度的小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)(見表3)。

表2 專家基本信息

表3 小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)

最后，選取自京、滬、遼、晉、陜、渝、川、皖、滇、粵等10余省市1 285名教師及學(xué)者(高校專家或研究人員150名、小學(xué)管理者136名、小學(xué)教師945名、教育行政部門工作者29名、教研員25名)對(duì)測(cè)評(píng)指標(biāo)進(jìn)行認(rèn)同度調(diào)查。結(jié)果顯示，被調(diào)查者對(duì)指標(biāo)一級(jí)維度、二級(jí)維度認(rèn)同的比例(含比較認(rèn)同和完全認(rèn)同)均在86.2%以上，表明擬定的小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)基本合理。

三、小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的構(gòu)建

1. 小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)量表初稿編制

在確定測(cè)評(píng)指標(biāo)后，借鑒相關(guān)研究，結(jié)合政策文件對(duì)勞動(dòng)教育的要求，在各二級(jí)指標(biāo)下設(shè)置了相應(yīng)題項(xiàng)，編制初步的《小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表》。該量表分為基本信息和題項(xiàng)兩部分，題項(xiàng)采用李克特五點(diǎn)量表形式，用1—5代表“完全不符合、比較不符合、一般、比較符合、完全符合”五個(gè)等級(jí)。為提高量表的科學(xué)性和可讀性，選取10名相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜壹?0名教師進(jìn)行咨詢，30名小學(xué)生進(jìn)行作答，對(duì)量表題項(xiàng)數(shù)量、題目與維度的相關(guān)性、問題表述合理性等進(jìn)行了審查，根據(jù)意見修改量表，形成了包含45道題目的《小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表(初稿)》。

2. 小學(xué)勞生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的探索性因素分析

運(yùn)用SPSS 20.0軟件，采用探索性因素分析檢測(cè)模型及量表的結(jié)構(gòu)。運(yùn)用《小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表(初稿)》對(duì)渝、川、滇、晉、粵等省(市)51所學(xué)校1 216名小學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，量表數(shù)據(jù)的KMO值為0.963，Bartlett’s球形檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)值p小于0.05④，說明量表變量相關(guān)矩陣間存在共同因素，適合因素分析。使用主成分分析法對(duì)量表數(shù)據(jù)進(jìn)行因素抽取，轉(zhuǎn)軸方法采用最大變異法。通過探索、刪題、再探索的過程，第四次探索性因素分析得到了相對(duì)穩(wěn)定的量表結(jié)構(gòu)。根據(jù)旋轉(zhuǎn)成分矩陣結(jié)果，刪除了15道題，其余各題項(xiàng)都有明顯歸屬，所屬因子的因素載荷均在0.5以上，且不存在兩個(gè)維度上負(fù)荷都超過0.4的題項(xiàng)；最終共抽取到五個(gè)公因子，分別對(duì)應(yīng)勞動(dòng)精神、勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)能力和勞動(dòng)參與。量表提取五個(gè)共同因素的總方差解釋率分別為65.179%，高于55%(見表4)⑤，表明探索出的公因子與假設(shè)指標(biāo)結(jié)構(gòu)相符，結(jié)構(gòu)適切[30]?；诖?，含有30道題目的最終版《小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表》構(gòu)建完成。

表4 五個(gè)公因子解釋的總方差

3. 小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的驗(yàn)證性因素分析

為了檢驗(yàn)小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型結(jié)構(gòu)與實(shí)際數(shù)據(jù)是否適配，研究團(tuán)隊(duì)選取來自渝、川、滇、晉、粵等省(市)37所學(xué)校的890名小學(xué)生為被試，運(yùn)用《小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表》進(jìn)行調(diào)查，借助AMOS 20.0對(duì)量表數(shù)據(jù)進(jìn)行二階驗(yàn)證性因素分析，將“小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)”作為二階因素，將“勞動(dòng)觀念”“勞動(dòng)情感”“勞動(dòng)精神”“勞動(dòng)參與”“勞動(dòng)能力”作為一階因素，量表的30個(gè)題項(xiàng)為觀測(cè)變量。結(jié)果顯示，χ2/df⑥為3.003，小于5；GFI值⑦為0.920，CFI值為0.954⑧，AGFI值⑨為0.902，均大于0.9；RMSEA值⑩為0.054，小于0.08。結(jié)果說明模型擬合程度較好，各維度及題項(xiàng)的因素負(fù)荷量在0.504—0.973之間，達(dá)到測(cè)量學(xué)要求(見表5)[31]。

表5 小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)二階模型因素負(fù)荷

4. 小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的權(quán)重確定

權(quán)重是測(cè)評(píng)模型的重要組成部分，是根據(jù)各指標(biāo)在被測(cè)評(píng)事物整體中的作用、地位及比例大小而被賦予的數(shù)值，反映了指標(biāo)相對(duì)重要性及指標(biāo)間相對(duì)關(guān)系。權(quán)重賦值一般分主觀賦權(quán)、客觀賦權(quán)、主客觀賦權(quán)結(jié)合三種。主觀賦權(quán)是由決策者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)、對(duì)指標(biāo)的主觀認(rèn)識(shí)和價(jià)值偏向進(jìn)行賦權(quán)，包括專家調(diào)查法(Delphi)、層次分析法(AHP)等；客觀賦權(quán)主要依靠實(shí)際數(shù)據(jù)，通過提取各指標(biāo)變異信息量和指標(biāo)間相關(guān)信息量確定權(quán)重，包括熵權(quán)法、因子分析法等。主客觀組合賦權(quán)能夠優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，一般包括加法合成法和乘法合成法[32]。本研究采用主客觀組合賦權(quán)法，運(yùn)用層次分析法、因子分析法計(jì)算5個(gè)一級(jí)維度的主、客觀綜合權(quán)重，運(yùn)用加法合成法計(jì)算組合權(quán)重。

層次分析法是一種多目標(biāo)決策方法，按照思維及心理規(guī)律將決策過程層次化及數(shù)量化[33]。研究團(tuán)隊(duì)共選取21位勞動(dòng)教育相關(guān)專家(其中高校專家及研究人員13名、小學(xué)管理者3名、小學(xué)教師3名、教育行政部門工作人員2名)，采用兩兩比較方式對(duì)勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)參與、勞動(dòng)能力5個(gè)維度在測(cè)評(píng)中的重要性進(jìn)行調(diào)查，通過調(diào)查得到每位專家對(duì)五維度重要性判定數(shù)據(jù)，將判斷結(jié)果數(shù)據(jù)寫成判斷矩陣形式錄入Yaahp軟件進(jìn)行分析。3名專家評(píng)分未通過一致性檢驗(yàn)，其余18位專家權(quán)重賦值的均值即為主觀賦值權(quán)重結(jié)果。勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)參與、勞動(dòng)能力的主觀權(quán)重分別為0.174 8、0.160 6、0.169 4、0.221 8、0.273 4(見表6)。

表6 小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)主觀權(quán)重

筆者參考《學(xué)校特色發(fā)展測(cè)評(píng)模型構(gòu)建》等運(yùn)用因子分析法賦權(quán)方法對(duì)指標(biāo)進(jìn)行客觀賦權(quán)，在驗(yàn)證性因素分析結(jié)果的因素負(fù)荷矩陣中，將各指標(biāo)的因素負(fù)荷量進(jìn)行歸一化處理，得到各指標(biāo)的權(quán)重[14]。根據(jù)小學(xué)勞動(dòng)教育測(cè)評(píng)模型的二階驗(yàn)證性因素分析結(jié)果(見表5)可知，勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)參與、勞動(dòng)能力5個(gè)一階因素的因素負(fù)荷量分別為0.744、0.885、0.973、0.909、0.887。將各一階因素的因素負(fù)荷量進(jìn)行歸一化處理后，得到5個(gè)一級(jí)指標(biāo)的客觀權(quán)重結(jié)果。勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)參與、勞動(dòng)能力的權(quán)重值分別為0.169 2、0.201 2、0.221 2、0.206 7、0.201 7。

研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為主觀賦值和客觀賦值結(jié)果同樣重要，并將運(yùn)用層次分析法和因子分析法得到的各指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行加權(quán)平均，得到主客觀權(quán)重的均值即綜合權(quán)重[34]。勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)參與、勞動(dòng)能力的權(quán)重值分別為0.172 0、0.180 9、0.195 3、0.214 3、0.237 5。為書寫方便，將權(quán)重系數(shù)保留兩位小數(shù)，得出小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型表達(dá)式：Y=0.17G+0.18Q+0.20J+0.21C+0.24N。其中，Y表示小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的綜合測(cè)評(píng)值，G、Q、J、C、N分別表示勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)參與、勞動(dòng)能力的綜合測(cè)評(píng)值。

5. 信度檢驗(yàn)與專家評(píng)價(jià)

利用SPSS 20.0對(duì)量表數(shù)據(jù)進(jìn)行信度檢驗(yàn)，量表整體及四個(gè)維度Cronbach’s Alpha系數(shù)(α)分別為0.955、0.912、0.849、0.885、0.849、0.841，說明量表具有良好的內(nèi)部一致性。同時(shí)，邀請(qǐng)22名專家(高校專家13名、教研員4名、小學(xué)教師5名)對(duì)構(gòu)建的小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型進(jìn)行評(píng)價(jià)。專家對(duì)所構(gòu)建測(cè)評(píng)模型及模型各維度的認(rèn)同度均在87%以上，說明該模型具有可靠性和科學(xué)性，能夠?yàn)樾W(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)提供支撐。

四、小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的實(shí)踐驗(yàn)證

模型驗(yàn)證是模型構(gòu)建的重要環(huán)節(jié)，為驗(yàn)證測(cè)評(píng)模型和量表的適切性、可操作性和可靠性，研究團(tuán)隊(duì)初步運(yùn)用《小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表》調(diào)查了小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)狀況。調(diào)查涉及豫、瓊、川、黔、魯、渝、鄂、滇、藏、蒙、京、粵等省(市、區(qū))23個(gè)區(qū)縣，61所學(xué)校。發(fā)放問卷14 000份，回收問卷13 718份，有效回收率為98.0%。其中，處于東部、中部、西部學(xué)校的小學(xué)生分別占22.2%、41.3%、36.5%，城市、農(nóng)村學(xué)校小學(xué)生分別占58.1%、41.9%，男生、女生分別占52.1%、47.9%，1年級(jí)到6年級(jí)學(xué)生所占比例在8.4%—32.3%之間。

運(yùn)用SPSS 20.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行加權(quán)計(jì)算，小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)得分均值Y為4.216 1，可見小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)整體狀況較好，但仍有進(jìn)步空間。其中G(勞動(dòng)觀念)、Q(勞動(dòng)情感)、J(勞動(dòng)精神)、C(勞動(dòng)參與)、N(勞動(dòng)能力)的均值分別為4.431 9、4.153 7、4.135 5、4.271 1、4.129 1，其中勞動(dòng)觀念較高，勞動(dòng)能力較低。運(yùn)用SPSS 20.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，分析了小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的組群差異。具體結(jié)果如下：

首先，西部地區(qū)小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)高于中部地區(qū)，中部地區(qū)小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)高于東部地區(qū)，且三者間存在顯著差異(p<0.05)。其原因可能在于，西部地區(qū)自然資源豐富，但當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)滯后[35]；東部地區(qū)自然資源相對(duì)匱乏，但經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)；中部地區(qū)介于二者之間。西部地區(qū)豐富的自然資源為學(xué)校開展勞動(dòng)教育提供了廣闊空間。同時(shí)，東部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對(duì)較高，父母對(duì)子女的學(xué)業(yè)期待也相對(duì)較高，會(huì)增加子女學(xué)習(xí)培訓(xùn)的時(shí)長(zhǎng)[36]，在一定程度上減少了學(xué)生勞動(dòng)時(shí)間和機(jī)會(huì)。

其次，城市學(xué)校小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)高于農(nóng)村學(xué)校，且二者存在顯著差異(p<0.05)。其原因可能是，城市學(xué)校勞動(dòng)教育課程體系更完善，勞動(dòng)政策落實(shí)執(zhí)行度更好[37]，同時(shí)，城市家長(zhǎng)的教育觀念更為先進(jìn)，注意培養(yǎng)學(xué)生德智體美勞等多方面的素養(yǎng)[38]；而農(nóng)村地區(qū)的家長(zhǎng)自身知識(shí)水平有限，“望子成龍、望女成鳳”觀念突出，也存在“離農(nóng)”思想傾向，他們認(rèn)為在獲取社會(huì)資源的過程中，腦力勞動(dòng)相比于體力勞動(dòng)更占優(yōu)勢(shì)[39]，希望孩子將更多時(shí)間投入到學(xué)習(xí)中，因而減少了孩子勞動(dòng)實(shí)踐機(jī)會(huì)。

再次，女生勞動(dòng)素養(yǎng)高于男生，且二者存在顯著差異(p<0.05)。其原因可能為，中國(guó)傳統(tǒng)“女主內(nèi)，男主外”的觀念根深蒂固，這種社會(huì)分工和家庭分工觀念傳統(tǒng)，使得女性成為主要家務(wù)承擔(dān)者[40]。該性別分工已成為大眾生活習(xí)慣和社會(huì)期待，也會(huì)使子女形成“女性本就應(yīng)該多做家務(wù)勞動(dòng)”的認(rèn)識(shí)，女生會(huì)更重視在勞動(dòng)方面的行為，因而女生勞動(dòng)素養(yǎng)高于男生。同時(shí)，一般來說，小學(xué)時(shí)期女生身體發(fā)育比男生早一兩年，心理成熟也早于男生[41]，在勞動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展上也要相對(duì)快于男生。

最后，1至5年級(jí)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)不斷增高，5年級(jí)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)高于其他年級(jí)，且與其他年級(jí)存在顯著差異(p<0.05)。其原因可能由于人的身心發(fā)展是由低級(jí)到高級(jí)方向發(fā)展的[8]，從1年級(jí)到5年級(jí)，學(xué)生隨著年齡增長(zhǎng)，身心機(jī)能都不斷成熟，勞動(dòng)素養(yǎng)逐漸提升；另外，6年級(jí)學(xué)生課業(yè)壓力相對(duì)較大、作業(yè)時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)[42]，6年級(jí)學(xué)生花在勞動(dòng)上的時(shí)間相對(duì)少于5年級(jí)，故6年級(jí)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)低于5年級(jí)。

初步實(shí)踐驗(yàn)證表明，調(diào)查結(jié)果較符合實(shí)際狀況，該量表具有較好區(qū)分度，能夠甄別出小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)及其各維度的組群差異。測(cè)評(píng)結(jié)果進(jìn)一步驗(yàn)證了小學(xué)勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的操作性、可靠性和有效性。該模型既可應(yīng)用于大規(guī)模調(diào)查，也可作為單個(gè)學(xué)校學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)工具，以此衡量和診斷(區(qū)域)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)狀況、問題及組群差異[43]，促進(jìn)勞動(dòng)教育改進(jìn)，為政府相關(guān)部門及學(xué)校勞動(dòng)教育決策提供指導(dǎo)。另外，該模型中的測(cè)評(píng)指標(biāo)及觀測(cè)點(diǎn)能夠反映學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)要點(diǎn)及應(yīng)然狀態(tài)，可為學(xué)校、教師等開展勞動(dòng)教育及學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)自我提升提供實(shí)踐參考。然而，由于當(dāng)前小學(xué)勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)可參照的研究較少，加之樣本及時(shí)間限制，對(duì)極度貧困地區(qū)調(diào)查取樣不足，故模型應(yīng)用范圍和適用性還需進(jìn)一步拓展。

五、結(jié) 語(yǔ)

本研究在厘清小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵基礎(chǔ)上，綜合運(yùn)用文獻(xiàn)法、調(diào)查法、德爾菲法、數(shù)理統(tǒng)計(jì)法等構(gòu)建了包括5個(gè)一級(jí)維度的小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型：Y=0.17G+0.18Q+0.20J+0.21C+0.24N。其中，Y表示小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)，G、Q、J、C、N分別表示勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)參與、勞動(dòng)能力。將該模型在實(shí)踐中進(jìn)行小試，初步驗(yàn)證了其操作性、可靠性及有效性。小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型是一種理論上的創(chuàng)新，能夠促進(jìn)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)理論建構(gòu)和實(shí)踐發(fā)展。但要注意“淡化形式，注重實(shí)質(zhì)”[44]，客觀、公正地測(cè)評(píng)小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)狀況。由于當(dāng)前小學(xué)勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)可參照的研究較少，加之樣本及時(shí)間限制，初步構(gòu)建的小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型還有待完善。后續(xù)要加強(qiáng)小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型應(yīng)用研究，擴(kuò)大調(diào)查樣本及應(yīng)用范圍，反復(fù)應(yīng)用、修正量表和模型，增強(qiáng)小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型及量表的科學(xué)性；進(jìn)一步強(qiáng)化基于測(cè)評(píng)模型的小學(xué)勞動(dòng)教育測(cè)評(píng)工具研制，如量表、課堂觀察表、測(cè)試題等；繼續(xù)深化小學(xué)勞動(dòng)教育測(cè)評(píng)模型應(yīng)用的方法、策略及模式研究。

注 釋：

① 不同維度的大、中、小不同層次賦分為：實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)(0.5、0.4、0.3)、理論知識(shí)(0.3、0.2、0.1)、參考國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)(0.1、0.1、0.1)、主觀感受(0.1、0.1、0.1)

② 專家對(duì)問題的熟悉程度(Cs)賦值為：很熟悉(1.0)、較熟悉(0.8)、一般熟悉(0.6)、不太熟悉(0.4)、不熟悉(0.2)5個(gè)層次。

③ 通常用變異系數(shù)CV來表示專家意見的收斂情況，CV=S/M，S是專家評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)偏差，M是專家評(píng)分的平均值。CV越小，說明專家的協(xié)調(diào)程度越高，CV小于0.25被認(rèn)為是專家協(xié)調(diào)程度較好。

④ KMO值取值范圍是0到1，越接近1表示變量間的共同因素越多，更適合因素分析，根據(jù)依據(jù)凱撒(1974)觀點(diǎn)，KMO值0.50以下、0.50以上、0.60以上、0.70以上、0.80以上、0.90以上分別表示“非常不適合”“不適合”“勉強(qiáng)”“尚可”“適合”“極適合”。

⑤ 萃取后保留的因素聯(lián)合解釋變異量若能達(dá)到60%以上，表明保留因素相當(dāng)理想；若萃取后保留的因素聯(lián)合解釋變異量能達(dá)到50%以上，則萃取的因素也可以接受。

⑥X2/df是檢驗(yàn)樣本協(xié)方差矩陣與估計(jì)方差矩陣之間相似度的統(tǒng)計(jì)量，理想值為 1-3之間，小于5為可接受。

⑦ 擬合優(yōu)度指數(shù)GFI在0到1之間，越接近 0 表示擬合越差，越接近 1 表示擬合越好，一般認(rèn)為GFI≥0.90，表明模型擬合較好。

⑧ 比較擬合指數(shù)CFI值在 0 到 1 之間，越接近 0 表示擬合越差，越接近 1 表示擬合越好，一般認(rèn)為，CFI≥0.90表示模型擬合較好。

⑨ 調(diào)整擬合優(yōu)度指數(shù) AGFI 的值在0到1之間，越接近 0 表示擬合越差，越接近 1 表示擬合越好，一般認(rèn)為，AGFI≥0.9，表明模型擬合較好。

⑩ 近似誤差均方根是評(píng)價(jià)模型不擬合的指數(shù)，越接近0表明模型擬合越好，反之則擬合越差。一般數(shù)來，如果 RMSEA=0 表示模型完全擬合，RMSEA<0.05 表示模型接近擬合，0.05≤RMSEA≤0.08 表明模型擬合合理，RMSEA≥0.1 表明模型擬合較差。