梁麗芳

摘 要：隨著“雙減”政策不斷落實和素質教育持續(xù)推進，越來越多小學英語教師開始重視分層教學理念的研究和應用，并以之為指導對課后作業(yè)設計開展一系列的改良實踐。筆者結合教學經驗和研究成果，探究“雙減”背景下小學英語高質量作業(yè)新樣態(tài)，從優(yōu)化學生學情搜集和調整、在作業(yè)內容設計體現分層理念以及在作業(yè)形式設計體現分層理念三個角度提出一些策略性建議，從而提高學生的英語學習積極性。

關鍵詞：“雙減”政策;小學英語;作業(yè)設計

一、優(yōu)化對學生學情的搜集和調整

小學英語教師在設計作業(yè)之前，應當先對學生的綜合情況進行全面、深入的調查，從不同方面了解學生的共性特征和個性特點，才能為后續(xù)的分層作業(yè)設計準備必要的參考素材。

（一）拓展對學生學情的搜集渠道

從廣義上來講，“學情”不僅指學生的既有知識和技能學習成果以及相應的學習能力，還包括學生的思維習慣、性格特點以及與學習有關的興趣愛好，這些都對學生的綜合學習表現有著不同程度的影響。小學英語教師首先要對這一事實樹立起鮮明認識，既要通過傳統的考試分析、作業(yè)評閱等方式來掌握學生的基本學情信息，還應當利用與學生間的日常交流和學生的課堂表現進行深入觀察。通過這些方式從多個角度出發(fā)為學生建立一套完備的學情檔案，力爭使學情信息搜集工作更有效，從更大程度上保障作業(yè)內容和形式對學生當前狀態(tài)的全面適配性。

比如，教師在課堂提問時應當有意識地擴大提問內容的知識體現范圍和被提問學生的對象群體，通過觀察不同學生對于不同問題的作答狀態(tài)并分析相應的答案質量，判斷出每個學生的英語學習態(tài)度和對各個知識點的掌握、理解情況;在課后，教師還要多抽時間和學生做自然的交流，談談彼此的生活趣味以及最近的學習感受，在這個過程中了解學生的愛好、表達能力和常規(guī)思維習慣。

（二）注重對學生學情的動態(tài)調整

小學英語教師在完成對學生學情信息的初步掌握后，仍須在后續(xù)的教學工作中保持對學生綜合情況的跟進式調查，以動態(tài)的形式了解學生的學情變化，并間隔一定時間對既有的學情檔案做出必要的調整，保證學情檔案能夠一直發(fā)揮出工作矯正效力和參考作用，從而使分層理念在作業(yè)設計中的落實獲得進一步的保障。

例如，教師要在完成新授課程后及時開展復習和回顧練習，并對不同學生進行重點提問，了解其在兩個階段學習過程中的表現變化和學習發(fā)展趨勢。在這一項工作中，對于一些取得明顯進步的學生要及時總結其成績提升的原因并以之為依據制定后續(xù)的作業(yè)設計調整方略，而對于出現明顯退步的學生也要迅速了解他們所出現的新問題并在作業(yè)設計當中給出針對性的解決和強化策略。

二、在作業(yè)內容設計方面體現分層理念

小學英語教師在設計不同層次的作業(yè)時，應首先將注意力集中到對作業(yè)內容的差異化體現上，為不同層次的學生準備不同梯度的題目或任務。與此同時，教師還要在作業(yè)內容的評價上同樣體現出差異化思維，讓一份作業(yè)所具有的分層推進效力得到最大化展現。

（一）在作業(yè)的難度設計上落實分層理念

每個學生的思維習慣和學習能力是不盡相同的，一些學生在英語學習方面的后進表現是暫時的、不穩(wěn)定的，且在整體上來看和他們在優(yōu)勢板塊上表現并不存在較大差距;而有些學生在基礎知識和技能的掌握方面仍存在明顯不足。所以，小學英語教師在確定作業(yè)的考查方向后，還要結合學生的具體學習狀態(tài)對作業(yè)的難度做進一步調整，布置給學生與自身當前的學習水平基本相符又同時具有一定難度的習題。

如在進行What time is it？這一部分的作業(yè)設計時，對于基礎比較薄弱的學生，教師可以體現出更多“整點”或“半點”時間的表達考查學生的掌握情況，首先讓這部分學生掌握基本的提問/表述時間的單詞和句式;而對于能力較強、基礎很好的學生，教師可以在以上內容的基礎上，多設置幾道要求學生以多種句式表達同一時間的題目，如同樣是“2：30”這個時間，可以選擇“two thirty”“half past two”以及并不常用的“half to three”等句式表達。

（二）在作業(yè)的評價標準上落實分層理念

作業(yè)評價是教師對學生作業(yè)完成情況的反饋，它不但可以有效幫助學生了解自己在本次作業(yè)中所出現的知識性或非知識性問題，而且可以促進師生之間的有效溝通。在執(zhí)行作業(yè)評價工作時，小學英語教師也同樣要摒棄傳統的制式思維，而應結合學生所處的學習層次以及具體的作業(yè)表現予以區(qū)別對待，按照“鼓舞后進、雕琢先進”的總原則開展工作，一方面幫助學生樹立良好的自信心，另一方面使學生能夠保持持續(xù)進步，從而實現學生作業(yè)質量和學習狀態(tài)的總體優(yōu)化目標。

例如對那些在英語學習方面暫時處于后進階段的學生，教師應當更多地發(fā)現學生的長項和進步表現，及時給予他們必要且真實的鼓勵，如：“All words are right！ You are much better than before！”“Nice handwriting！ You can be better next time！”等等;而在撰寫英語優(yōu)等生的作業(yè)評語時，教師就應該更多地注意到他們還需要改進的地方并提出具體的建議，如：“Try to describe it in another style.”“It can be introduced more clearly， try your best.”。

三、在作業(yè)設計形式方面體現分層理念

小學英語教師應當結合學生的能力和興趣差異，在作業(yè)的具體執(zhí)行形式方面體現出不同考量，以此作為強化分層作業(yè)設計效力的有力補充。

（一）在執(zhí)行方式方面的分層考量

大多數小學生對英語作業(yè)存在片面的認識。為了進一步體現英語作業(yè)的多元性，小學英語教師在設計作業(yè)時，要結合不同學生的學習效果來實現作業(yè)形式的豐富化。對于基礎不牢固的學生，要以基本的運算和概念復述為主要考查形式，幫助他們夯實基礎;而對于學習表現非常突出的學生，則可有意識地降低紙面作業(yè)的比重，更多地引入一些實踐性任務，讓學生在具體應用的過程中達成深度理解、吸收學習成果的理想目標。

比如在設計“Shirts， dresses and trousers”這一部分的作業(yè)時，教師可以讓學生以口語表達和短視頻錄制的形式完成作業(yè)：對于學習表現相對欠佳的學生，教師可以要求他們選擇一件自己喜歡的衣服，用英語介紹這件衣服的種類、顏色以及自己喜愛的圖案或掛件等等;而英語學習情況較好的學生，教師則可要求他們在以上內容的基礎上，同時用英語說出購買衣服的經歷以及穿著這件衣服的感受。

（二）在參與主體方面的分層考量

作為一門語言類學科，英語本身就發(fā)揮出語言溝通和人際交流方面的優(yōu)勢作用。小學英語教師在設計作業(yè)時，也應當時刻保持這一基本認知，在作業(yè)形式上體現英語的交流性?；谶@一視域，小學英語教師可以根據學生英語綜合能力的強弱來引導他們選擇不同的組隊方式去完成對應的活動性作業(yè)，或者在任務的難度上做出差異性的區(qū)分。借助這種作業(yè)設計思路，小學英語教師一方面可以讓處于不同層次的學生都能感受到英語的巨大應用價值和實用樂趣，另一方面也能夠使學生在作業(yè)完成過程中體會到利用所學知識、技能解決問題的成就感和滿足感，同時推進他們英語學習成果的持續(xù)性優(yōu)化。

例如在完成Christmas is coming這一課的教學后，教師可以鼓勵學生利用周六日的時間結成若干個小組，每個小組設計一張以“What do you want to get from Santa Claus？Why？”為主題的調查問卷，對大學生進行隨機英文采訪，了解他們的圣誕愿望和對圣誕節(jié)的看法。如果學生的英語口語表達和聽力較弱，則教師也可以讓他們和自己的父母結為小組，讓自己在父母的幫助下開展這一項活動等。

小學英語教師要從根本上認識并努力踐行，在作業(yè)設計和布置方面積極落實分層教學理念，通過優(yōu)化學生學情搜集和調整、在作業(yè)內容設計體現分層理念以及在作業(yè)形式設計體現分層理念等手段來提高分層作業(yè)設計的質量和效益比，為學生提供更有針對性、提升性和拓展性的教育服務，使學生真正學會英語、用好英語、愛上英語，從而為他們日后進一步的英語學習和課程核心素養(yǎng)的穩(wěn)步成長打下堅實的基礎。

參考文獻：

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