摘 要：小學(xué)語(yǔ)文新課程改革的理念以及培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求推動(dòng)著小學(xué)語(yǔ)文課堂的改革創(chuàng)新。在持續(xù)變革的課堂教學(xué)模式中，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的思維能力是當(dāng)下亟待解決的問(wèn)題。文章合理搭建情境、問(wèn)題、導(dǎo)圖、合作、想象等支架，構(gòu)成思維場(chǎng)閾，助力學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，以此提高學(xué)生思維品質(zhì)，培養(yǎng)高階思維能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;深度學(xué)習(xí);支架;思維

中圖分類號(hào)：G63?? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?? 文章編號(hào)：1673-8918（2022）11-0013-04

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》提出關(guān)于發(fā)展思維的明確要求：“在發(fā)展語(yǔ)言的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”“初步掌握科學(xué)的思維方法”“增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性”“追求思維的創(chuàng)新、表達(dá)的創(chuàng)新”等。語(yǔ)文學(xué)習(xí)中知識(shí)的記憶、積累，閱讀理解及感悟能力的形成與發(fā)展都和思維有關(guān)。隨著課程改革的不斷深入，很多老師更新了理念，能夠根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，強(qiáng)化“聽(tīng)說(shuō)讀寫”的訓(xùn)練。但在發(fā)展學(xué)生思維，如何推動(dòng)深度學(xué)習(xí)這一方面還缺乏深入地思考，因此，筆者結(jié)合自己的課堂實(shí)踐，在教學(xué)中合理搭建多種支架，構(gòu)成思維的場(chǎng)域，從而有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，提高思維品質(zhì)的同時(shí)也培養(yǎng)高階思維的能力。

一、 搭建情境支架，發(fā)展抽象性思維

情境是指具體場(chǎng)合的情形、景象或境地，具體可感性是情境的特質(zhì)。心理學(xué)認(rèn)為，情境對(duì)人有直接刺激的作用。一千多年前劉勰在《文心雕龍》中提出“情以物遷，辭以情發(fā)?！爆F(xiàn)代教育家葉圣陶云：“作者胸有境，入境始與親”。小學(xué)生缺乏生活經(jīng)驗(yàn)，思維、情感都在不斷發(fā)展中，為此，教師更需要搭建情境支架，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，走進(jìn)情境，發(fā)展抽象性思維。

有人認(rèn)為一年級(jí)的拼音教學(xué)比較枯燥乏味，很多老師也嘗試運(yùn)用圖片欣賞、觀看視頻、動(dòng)作表演等方式搭建多種情境支架來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但筆者進(jìn)行了另一番嘗試，把所有的拼音字母變成了有生命的角色，根據(jù)韻母和聲母的特點(diǎn)，賦予每一個(gè)韻母王國(guó)和聲母王國(guó)成員以獨(dú)特的個(gè)性、愛(ài)好和特長(zhǎng)，而且都有屬于自己的故事。學(xué)生學(xué)習(xí)拼音字母的過(guò)程就是深入了解每一位拼音寶寶，并和它們交朋友的過(guò)程。下面是筆者教學(xué)前鼻韻母“ɑn en in un ün”的片段：

師：小朋友們，今天我們要去前鼻韻母家族去做客，和他們交朋友，你們準(zhǔn)備好了嗎？（生興奮作答）我們都是有禮貌的好孩子，到了他們的家，要和他們熱情打招呼的，老師把他們的照片帶來(lái)了，你們可要認(rèn)清他們喲?。ǔ鍪緦懹?個(gè)前鼻韻母的圖片）你們仔細(xì)看看他們的樣子，發(fā)現(xiàn)了什么？（學(xué)生們看得非常認(rèn)真，不一會(huì)兒就有很多小朋友舉起手來(lái)）

生：老師，我發(fā)現(xiàn)了他們后面都站著“n”。

生：老師，我發(fā)現(xiàn)了是單韻母“ɑ o e i u ü”六姐妹和“n”在一起組成的。

生：不對(duì)，不對(duì)，沒(méi)有“o”。老師為什么沒(méi)有“o”？（這時(shí)，好多學(xué)生都齊生發(fā)問(wèn)：為什么沒(méi)有“o”呢？）

師：小朋友們真是火眼金睛，這個(gè)秘密都被你們發(fā)現(xiàn)了！想知道原因嗎？（生期待地看著我，齊聲說(shuō)想）之前我們知道小“o”很淘氣是不是？她最愛(ài)玩滾圈圈了?？墒悄翘焖齻兞忝眉s好和小“n”交朋友時(shí)，她們五姐妹卻怎么也找不到她了。你們猜猜她干嘛去了？（生答：滾圈圈）是的，就因?yàn)樨澩?，她呀錯(cuò)過(guò)了和小“n”交朋友的機(jī)會(huì)，多可惜?。∧阆雽?duì)小“o”說(shuō)什么呀？

生：小o，你以后不要貪玩了。

生：小o，要乖了，約了朋友一定要準(zhǔn)時(shí)去，找不到你大家會(huì)生氣的。

師：所以，現(xiàn)在的前鼻韻母是誰(shuí)和小“n”在一起組成的？

生：ɑ e i u ü

師：少了誰(shuí)？（生大聲答：o——）那你們知道她們和“n”在一起，叫什么名字嗎？我知道你們特別聰明，我只要悄悄告訴你一個(gè)，你們就能猜出其他的了?！皑籲”，喊她的名字時(shí)先擺好喊“ɑ”的口型，然后慢慢向“n”滑動(dòng)，聽(tīng)老師讀——ɑn，你們也試一試吧！現(xiàn)在你能猜到“en in un ün”的名字怎么讀了嗎？誰(shuí)來(lái)喊一喊？

學(xué)生紛紛舉手……

這節(jié)課筆者為了讓學(xué)生牢牢地記住前鼻韻母的構(gòu)成和發(fā)音方法，創(chuàng)設(shè)了去前鼻韻母家族做客，要先記住他們的樣子然后有禮貌地打招呼的情境。在這一情境中，筆者沒(méi)有單調(diào)重復(fù)地讓學(xué)生看、記，而是通過(guò)仔細(xì)觀察前鼻韻母樣子的圖片讓學(xué)生自主去發(fā)現(xiàn)他們的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力和思維能力。然后，搭建了“o”沒(méi)和“n”在一起組合的小故事情境，不僅滲透了思想教育還強(qiáng)化了對(duì)前鼻韻母形象的記憶。此時(shí)，學(xué)生的腦海中不再是枯燥的字母形狀，而變成了生動(dòng)有趣的人物形象，助力了抽象性思維的發(fā)展。后來(lái)，老師在呼喊“ɑn”的名字時(shí)，也是教給方法，讓學(xué)生在情境中進(jìn)行遷移運(yùn)用，讓課堂學(xué)習(xí)有深度。

二、 搭建問(wèn)題支架，催生探究性思維

古希臘教育家蘇格拉底說(shuō)：“我不以知識(shí)授予別人，而是做使知識(shí)自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆?！彼倪@一“產(chǎn)婆術(shù)”，就是借助問(wèn)題支架，使學(xué)生陷入矛盾之中，引發(fā)學(xué)生通過(guò)思考，得出結(jié)論。在此過(guò)程中，學(xué)生隨著老師的問(wèn)題，不斷否認(rèn)自己，然后積極主動(dòng)地探索，獲取問(wèn)題的解決方案。教學(xué)中教師要善于做“產(chǎn)婆”，基于學(xué)科特點(diǎn)，基于單元要素，基于學(xué)生學(xué)情，基于文本，提出有思辨性的問(wèn)題，催生學(xué)生探究性思維，讓學(xué)生通過(guò)主動(dòng)思索，積極探究，最終擁有獲取知識(shí)的能力，這才是一種深度學(xué)習(xí)。

例如部編版五年級(jí)下冊(cè)《軍神》一文，如何讓學(xué)生感悟、體會(huì)劉伯承鋼鐵般的意志呢？筆者在教學(xué)中提出了“劉伯承是不是個(gè)軍人？你從哪里看出劉伯承是軍人？后來(lái)沃克醫(yī)生為什么稱他為‘軍神？”這三個(gè)問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題支架的搭建，學(xué)生由開(kāi)始對(duì)劉伯承軍人身份的認(rèn)同，到學(xué)生帶著第二個(gè)問(wèn)題自主探究，不僅從沃克醫(yī)生的動(dòng)作、神情和話語(yǔ)中找到了有力的證據(jù)，還從劉伯承受傷進(jìn)醫(yī)院后的語(yǔ)言，看出他沒(méi)有因?yàn)樘弁炊霈F(xiàn)斷斷續(xù)續(xù)的話語(yǔ)以及他的表情等找到了他是軍人的依據(jù)。然后立刻跳轉(zhuǎn)到第三個(gè)問(wèn)題，引發(fā)思維的爭(zhēng)辯。此時(shí)學(xué)生不僅從人物的語(yǔ)言、動(dòng)作等描寫中感受到人物的品質(zhì)，筆者還有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生細(xì)化對(duì)文本的理解，揣摩人物的心理，最終軍神鋼鐵般偉大的形象在學(xué)生的腦海中不斷建構(gòu)起來(lái)。在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生一遍遍地觸摸文本，一次次地體驗(yàn)角色，使學(xué)習(xí)不浮于文字表面，而是由淺入深，在探究中達(dá)到知識(shí)的建構(gòu)，將思維過(guò)程由低階邁向了高階。

三、 搭建導(dǎo)圖支架，形成邏輯性思維

小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中搭建導(dǎo)圖支架，主要指思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖是思維過(guò)程的具象，是外化，它順應(yīng)了我們大腦的自然思維模式。它能夠?qū)⑿屡f知識(shí)結(jié)合起來(lái)，把新知識(shí)同化到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，引發(fā)系統(tǒng)性思維，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。常用的思維導(dǎo)圖主要有圓圈圖、氣泡圖、魚骨圖、樹(shù)狀圖、括號(hào)圖等幾種基本形式。

部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第二單元是圍繞“提問(wèn)”編排的閱讀策略單元。在《一個(gè)豆莢里的五粒豆》一文的教學(xué)中，為了解決學(xué)生提出的“掉到水溝里的那粒豌豆真的是最了不起的嗎？”這個(gè)問(wèn)題，筆者出示了一張表格，讓學(xué)生可以根據(jù)老師出示的圖表尋找相關(guān)信息進(jìn)行填寫，也可以自己創(chuàng)意設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖給出答案。結(jié)果，很多學(xué)生有了創(chuàng)新，讓筆者驚喜萬(wàn)分。（見(jiàn)表1、圖1）

學(xué)生們利用思維導(dǎo)圖不僅解決了自己提出的問(wèn)題，還通過(guò)導(dǎo)圖提出了更深層次的問(wèn)題：《一個(gè)豆莢里的五粒豆》題目可否改成《一粒豌豆和小女孩》？為什么最后一粒豌豆的故事寫得具體，其他幾粒寫得簡(jiǎn)略呢？學(xué)生對(duì)文章的思考越來(lái)越深入，不再把提問(wèn)的角度只對(duì)準(zhǔn)文本內(nèi)容，還擴(kuò)展到了課題和寫法上。所以，學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的過(guò)程，就是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的過(guò)程，是經(jīng)歷了閱讀研究，思考?xì)w納，由“文”到“意”得“法”的過(guò)程。

那么搭建導(dǎo)圖支架，進(jìn)行邏輯思維能力的培養(yǎng)，引發(fā)深度學(xué)習(xí)從什么時(shí)候開(kāi)始呢？筆者認(rèn)為在小學(xué)階段越早越好，比如部編版語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)第一單元《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》幾篇課文都可以采用搭建導(dǎo)圖支架的方法訓(xùn)練思維。學(xué)生采用圖文結(jié)合的方法，設(shè)計(jì)出各種各樣、精美有趣、條理清晰的思維導(dǎo)圖。若不進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，學(xué)生又怎能達(dá)成？筆者把導(dǎo)圖支架還運(yùn)用到課外，下面就是學(xué)生們?cè)诘湍昙?jí)暑假共讀活動(dòng)中創(chuàng)作的思維導(dǎo)圖。（見(jiàn)圖2～圖4）

四、 搭建合作支架，引發(fā)多元性思維

多元性思維也稱“立體性思維”“全方位思維”，是指跳出限制，從多角度、多方位去思考問(wèn)題的思維方式，也是辯證思維的一種形式。課堂教學(xué)中，適時(shí)地開(kāi)展合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生經(jīng)常性地分享小組成員的觀點(diǎn)，使其思維發(fā)生碰撞，才能孕育多元性思維。

部編版教材三年級(jí)上冊(cè)《父親、樹(shù)林和鳥》一文的教學(xué)，在學(xué)生通過(guò)閱讀感悟到父親對(duì)樹(shù)林和鳥的情感后，拋出“父親曾經(jīng)是不是個(gè)獵人？”這一開(kāi)放性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考探究。這種問(wèn)題如果只讓學(xué)生單獨(dú)思考，可能對(duì)問(wèn)題的看法就會(huì)比較膚淺，對(duì)文本的理解也不夠深刻。因此，我搭建了一個(gè)合作支架，先讓學(xué)生自主閱讀，列舉“是”或“不是”的理由，再讓學(xué)生分小組討論交流。在這樣的合作中，學(xué)生在解說(shuō)自己觀點(diǎn)的同時(shí)也吸納著別人的看法，當(dāng)兩種觀點(diǎn)發(fā)生碰撞時(shí)，學(xué)生們就會(huì)去分析、比較，學(xué)會(huì)求同存異。經(jīng)歷了這樣一個(gè)過(guò)程，再集中交流，你會(huì)發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生的想法發(fā)生了變化，依據(jù)也越來(lái)越充分。

還有部編版教材四年級(jí)下冊(cè)《海的女兒》，為了讓學(xué)生體會(huì)小人魚善良、勇敢的美好品質(zhì)，也可搭建合作的支架，讓學(xué)生四人小組討論：如果你是小人魚，會(huì)不會(huì)把尖刀刺入王子的胸膛？你覺(jué)得小人魚這樣做值得嗎？通過(guò)這樣的合作交流，經(jīng)歷了別人的思維，學(xué)生就有了更開(kāi)闊的思維空間。經(jīng)歷了師生之間、生生之間的多向交流和智慧的碰撞，融合了老師、學(xué)生多元化個(gè)性閱讀的體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)“愛(ài)”和“生命的意義”就會(huì)有更深刻的理解，課堂學(xué)習(xí)也才有深度。

五、 搭建想象支架，激發(fā)創(chuàng)造性思維

愛(ài)因斯坦說(shuō)：“想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動(dòng)著社會(huì)進(jìn)步，并且是知識(shí)的源泉?！眲?chuàng)造性思維是一種具有開(kāi)創(chuàng)意義的思維活動(dòng)，這個(gè)過(guò)程離不開(kāi)繁多的推理、想象、聯(lián)想、直覺(jué)等活動(dòng)。

部編版小學(xué)語(yǔ)文教材非常重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，教學(xué)中我們要找準(zhǔn)訓(xùn)練點(diǎn)，適時(shí)搭建想象支架，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。三年級(jí)下冊(cè)第五單元的語(yǔ)文要素是“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇。發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界?！苯虒W(xué)本單元第一課《宇宙的另一邊》，筆者搭建了這樣一個(gè)想象的支架：（見(jiàn)表2）

由表格第一行的范例，學(xué)生很快就能填寫出下面的內(nèi)容，再讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的發(fā)現(xiàn)：這些內(nèi)容一一對(duì)應(yīng)，有的是一模一樣的，有的是相反的;宇宙兩邊的事物是一模一樣的，而所做的事是相反的。搭建了這一支架，然后讓學(xué)生想象宇宙的這一邊和另一邊還有什么是一模一樣的或是相反的。學(xué)生立刻打開(kāi)了想象的閘門，創(chuàng)造性思維的火花被點(diǎn)燃，仿照課文中的語(yǔ)言，說(shuō)出了很多“宇宙另一邊”的秘密。

總之，語(yǔ)文教學(xué)要注重語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提升，不能忽視對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練和高階思維能力的培養(yǎng)。教師應(yīng)抓住契機(jī)，通過(guò)搭建一個(gè)個(gè)合理的支架，構(gòu)建積極的思維場(chǎng)域，將學(xué)生一次次引向深度學(xué)習(xí)，讓思維之花、智慧之花在小學(xué)語(yǔ)文的課堂上綻放。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊麗月.小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效策略[J].新課程，2019（16）：160.

作者簡(jiǎn)介：湯麗（1978～），女，漢族，安徽明光人，浙江省杭州市臨平區(qū)臨平第一小學(xué)，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。