牟智佳 高雨婷 武法提

[摘? ?要] 探索增值評價是深化新時代教育評價改革總體方案中的應有之義，增值評價從投入和產出視角關注教育主體間的成長與變化，彰顯了師生共同發(fā)展的內在旨趣。教師增值評價在實踐進路上體現(xiàn)為主體、監(jiān)測、結果、時空、目標的多重向度，在發(fā)展理路上體現(xiàn)為認知、測量、倫理的基本限度。教師增值評價的證據形成流程折射出從數據到信息再到證據，最后形成證據庫的變化過程。教師增值評價的證據鏈節(jié)涵蓋教學起點證據、教學投入證據、教學結果證據、教學增值證據，證據連接體包含教學交互證據與教學優(yōu)化證據，其分別將教學投入與產出、教學反思與教學起點進行關聯(lián)。基于證據的教師增值評價分析框架是以證據為中心，以教學投入、學生產出、教學增值為支撐，通過施教、診斷、改進建立循環(huán)體，構成面向教與學流程的評價閉環(huán)。其運行路徑則是以教學評測數據根基平臺為抓手，構筑數據感知、證據評價、教學行動、實時反饋的一體化評測體系。

[關鍵詞] 教學證據; 教師增值評價; 教學效能; 教學投入; 核心素養(yǎng)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 牟智佳（1987—），男，山東棲霞人。副教授，博士，主要從事學習分析與評價、個性化學習與服務、信息技術與課程整合等方面的研究。E-mail：ambitionyt@163.com。

一、增值評價發(fā)展的時代動力

教育評價對教育高質量、高成效、高效益發(fā)展起到重要的導向作用，評價要從面向結果的測量逐步轉向面向診斷和改進的模式上來，提高立德樹人的成效。隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》的發(fā)布[1]，增值評價在文件中被正式提出，并以文件的形式鼓勵教育工作者們進行探索。增值評價關注學生的成長變化和進步，并以此評估教師教學效能。增值評價早期主要以學生成績作為評測數據源，數據的廣度、深度有一定的局限性。隨著大數據與厚數據的興起與發(fā)展，可以對學與教兩端進行全方位、全過程、全內容追蹤和采集。大數據追求去個性化的學與教的常態(tài)模式，而厚數據追求學與教背后的個性特征。基于大數據樣本可以揭示學生綜合素養(yǎng)與教學模式，基于厚數據樣本揭示個體學習心理狀態(tài)與教學投入。大數據與厚數據的整合可以進一步賦能增值評價，通過對學習過程鏈條和學與教關系數據的融合分析，能夠更精準、更科學地開展增值評價，促進形成證據驅動的教學評價新范式。在數據智能時代下，教育評價正經歷從數字到數據再到數智的轉變，開展證據驅動的增值評價呼喚理論與實踐創(chuàng)新，因此有必要對增值評價的理念、模型、方法、應用等方面進行再審視，推動增值評價理論體系的完善。

二、教師增值評價的演進歷程

（一）教師增值評價的歷史回溯

1. 概念緣起

在社會科學學科中，經濟學在政治和社會影響方面已經上升到最高水平[2]。經濟學中嚴格的統(tǒng)計模型與分析工具、基于節(jié)約的框架思想以及計量經濟學的發(fā)展，能夠幫助決策者獲得可見的結果，更好地服務于對復雜社會領域的理解。“增值”作為經濟學領域的概念，強調評估時要兼顧“投入”和“產出”，這種經濟模式及其思想對教育領域以及教育政策開始產生影響，特別是與教師質量相關的政策和問責舉措。

1966年，社會學家James Coleman及其同事在解釋學生成績分數差異時指出，教師素質是學校內最具影響力的變量[3]。之后，經濟學家Eric Hanushek開始根據投入（如教育狀況、經驗年限）和產出（如學生成績）之間的關系，從經濟學視角對教師效應進行概念化[4]，并于1971年最早提出教師素質評估的增值模式，即根據教師對小學階段學生考試成績的影響來評估教師[5]。1983年，田納西大學的兩位統(tǒng)計學家William Sanders和Robert McLean開始探索使用統(tǒng)計混合模型方法探索基于學生成績數據進行教學評估的可行性，要解決的問題包括但不限于：學生記錄缺失、各種教學模式、教師多年來不斷更換的作業(yè)、臨時學生、不同學校系統(tǒng)的方差—協(xié)方差結構等。之后William Sanders等人使用加利福尼亞諾克斯縣二到五年級學生三年的成績，基于Henderson混合模型方法開發(fā)了一個統(tǒng)計分析系統(tǒng)[6]。

1992年，在《教育改進法案》通過時，田納西州以立法的形式將William Sanders等人開發(fā)的系統(tǒng)及其評估方案作為該法案的一部分，由此成為后來所熟知的田納西增值評價系統(tǒng)，其在法案中的主要目的是提供總結性評估信息，以說明學校、教師在引導學生取得正常學業(yè)成績的有效性[7]。1996年，桑德斯等人進一步指出增值模型中所存在的誤差因素，即現(xiàn)任教師效能評估忽略了先前教師對學生的持續(xù)性影響[8]。增值模型作為增值評價的統(tǒng)計工具，旨在使教師的有效性成為可見的、可量化的對象，在增值模型中，學生的實際標準化考試分數與模型預測的分數進行比較，差異被視為教師的“增值”。這些模型試圖將影響學生學習的其他因素（如學習者特征、家庭背景、鄰里效應、前任教師的持續(xù)影響）與現(xiàn)任教師素質分離開來[9]。

在隨后的發(fā)展中，教師增值評價理念在許多國家的教育決策者及教育工作者中產生共鳴，其關注點主要涉及三個方面：（1）方法層，如可靠性、有效性、偏差等;（2）管理層，如公平性、透明度、可用性;（3）影響層，如評價結果對學校文化、教師職業(yè)的影響等。

2. 現(xiàn)實爭議

教師增值評估方法在初期得到廣泛熱議，倡導者認為通過增值評價篩選教師可以產生巨大效益[10]，批評者認為這種測量方式并不能反映教師質量[11]。這兩種觀點的爭論主要源于兩個問題，一是學生考試分數增長的差異與教師影響之間是否是因果影響關系，或者通過學生分數對教師進行分類是否存在偏差。例如，田納西增值評價系統(tǒng)初期模型并未充分控制與個人相關的人口因素，而這些因素不僅影響學習起點，還影響學習速度。二是提高考試分數后的教師是否能提高學生成年后的成績，或者他們更擅長應試教學[12]。美國當前的政策堅持將教師評估與學生成長的衡量標準聯(lián)系起來，許多州已通過立法，要求教師評估的很大一部分（通常為30%～50%）與學生標準化考試成績直接掛鉤[13]。盡管William Sanders通過引入家庭社會經濟地位和人口統(tǒng)計學變量來優(yōu)化評估系統(tǒng)[14]，然而研究者們認為，即使對學生進行有效、可靠、標準化的評估，以學生考試成績衡量教師表現(xiàn)的假設也是有問題的[15]。此外，將研究者所提出的教師影響是學生學習進步的主要因素，以及基于學生成績增長評估教學有效性兩種觀點結合來看，這種評價陷入循環(huán)論證邏輯，使得理論解釋力不足，實踐改善乏力。

3. 內涵重塑

增值評價是對起點、過程和結果的共同關注，以區(qū)間測量為分析手段，以漲幅為評判標準。早期教師增值評價主要以學生表現(xiàn)漲幅作為評判依據，忽視了教師在教學方面的投入及專業(yè)發(fā)展，而在關注學生表現(xiàn)上也是以學習成效數據為主，對學生其他方面的素養(yǎng)變化關注度不高。新時代下，教育的根本任務是立德樹人，教育評價要服務于全程育人、全方位育人，通過對學與教的努力程度及變化對教師效能進行科學、客觀評價?；谏鲜龇治?，我們認為教師增值評價是以教師為主導、學生為主體，在關注學生核心素養(yǎng)變化與形成的基礎上，以教師教學投入與教學輸出變化作為教學效能評價的一種主體間關系的發(fā)展性評價方式。增值評價的核心要義體現(xiàn)在關注點和參考系的改變上，其中關注點是由傳統(tǒng)一次橫斷評價的絕對值轉變?yōu)槎啻慰v向評價的增長值，而參考系是選擇不同的常模參照進行對比，既可以是區(qū)域范圍的常模參照，也可以是相近水平的群體常模[16]。

（二）教師增值評價的現(xiàn)實審視

隨著教育測量與評價技術的逐步升級和先進評價理念的加持，教師增值評價的研究與實踐也在不斷革新。在增值評價理論層面，既有理論基礎的追溯，也有評價理念的分析。在實踐探索層面，既有測量方法、分析模型等算法技術的創(chuàng)新，也有評價模式、評價指標等教學情境中的嘗試。為此，我們從多元視角對教師增值評價的結構特征進行剖析和總結，結果見表1。

在理論基礎上，教師增值評價涉及教育學、心理學、經濟學、管理學等多學科，為教師評價和管理搭建了雙向互動的橋梁。其中，“輸入—環(huán)境—輸出”理論闡述了學生輸入、學生輸出與教師影響之間的關系，因此可以用學生輸出與輸入間的增值來評價教師的影響。學生參與理論闡述了學生參與學習的過程對其結果具有重要作用，因此可以用學生成長結果來評價教師促進學生參與學習的能力。上述兩個理論對增值評價產生重要的影響。

在評價理念上，其主要遵循五個方面：（1）增值理念，指教師可以為學生帶來額外的增值，主要通過學生增值的絕對數量來進行教師評價;（2）績效理念，指將學生發(fā)展與教師績效關聯(lián)起來，以達到管理目的;（3）凈影響理念，指排除學生自身條件、成長環(huán)境等因素，通過教師對學生成長的凈影響來進行評價;（4）診斷理念，指通過階段性評價及時發(fā)現(xiàn)問題，對教學進行診斷和優(yōu)化;（5）公平理念，一方面指緩解教學的馬太效應，使學生在自己的基礎上得到相應的進步，另一方面指避免生源問題對教師職業(yè)發(fā)展的影響，使教師的付出能得到相對公平的回報。

在評價模式上，雖然教師增值評價的最終落腳點是促進師生共同發(fā)展，但在國內外實際落地中主要是提升學生的成績，忽略了學生成長和教師發(fā)展。廣為熟知的田納西增值評價模式便是其早期實踐者，該模式在建立之初把學生階段成績的變化值納入考試型科目的教師考核，隨后迭代出基于學生過程評分和學業(yè)成就的評價模式，即學生成長檔案袋評價模式和田納西教育者促進模式。

在測量方式上，早期以提取考試成績?yōu)榇淼淖⒅亟Y果的標準化測量，逐漸擴展到以自陳式量表、課堂觀察法、成長檔案袋為代表，關注過程的測量方式?？傮w呈現(xiàn)出以數量為中心轉向以質量為中心的趨勢，所測量的結果從外在顯性的數據向內在隱性的數據深入，但整體發(fā)展中仍然存在測量數據片面性與教學評估復雜性的矛盾。

在分析模型上，早期模型以增益分數模型和協(xié)變量校正模型為代表，主要分析單一學科單一群組兩次測試的數據。中期模型以多因變量模型和交叉分類模型為代表，主要分析多學科多群組兩次以上測試的數據?，F(xiàn)階段使用最廣的是多水平線性回歸模型，它不僅可以計算學生個體的增值，還可以從復雜的教育場景中分離出非教師所能控制的因素，從而更加精確地計算出教師在學生成長中所做的凈影響。

在評價指標上，其評價主體可以分為學生和教師，在實際應用中往往以學生發(fā)展為關注重點，對教師發(fā)展的關注度明顯不足。其中以教師為評價主體的指標，涉及教學有效性、專業(yè)精神以及教學外的表現(xiàn)等。以學生為主體的評價指標主要涉及學業(yè)表現(xiàn)和綜合素質兩類，雖然其評價最終指向學生的發(fā)展，但在實施時主要關注學生的學業(yè)表現(xiàn)。

在協(xié)變量上，影響學生發(fā)展的因素涉及個人因素、環(huán)境因素、教師因素等。從物理空間上看，校外因素包含個人層面、家庭層面、社會層面，其中家庭經濟社會地位是實際落地中重點關注的協(xié)變量;校內因素包含學生層面、班級層面、學校層面，其中學生原先知識能力基礎以及先前教師的持續(xù)性影響是實際落地中重點關注的協(xié)變量。

三、教師增值評價的向度與限度

（一）教師增值評價的多重向度

1. 主體向度：師生協(xié)同增值

前期教師增值評價主要關注點在于學習者變化，特別是學業(yè)成績的起伏，其關注對象和分析指標都較為單一，這種主客體分離的單向關系并不能有效指導教師如何提高效能。教師作為教學結構要素中的另一重要主體決定了“應該教什么”“如何教”，其對學習過程和結果產生直接影響。師生主體間的相互關系決定了增值評價的雙向性，因此，教師增值評價應關注師生的共同變化，兩者通過主體間的交互、磋商、建構實現(xiàn)協(xié)同增值，即教學勝任力的提升與學生核心素養(yǎng)的形成。

2. 監(jiān)測向度：動態(tài)精準刻畫

教師增值評價改變了過去使用靜態(tài)數據的評價方式，轉為使用區(qū)間數據進行評測，其評測具有一定的延時性。在數據化環(huán)境下，通過網絡平臺和多傳感器對教與學產生的即時數據進行拉取，采用數據治理和模型訓練進行智能評測，形成動態(tài)評估機制。以教師的起始水平為評判基線，依照教學能力的多維指標采集教學痕跡數據，形成可視化表征的教師增值曲線，將教師從低到高的動態(tài)發(fā)展變化過程展示出來。

3. 結果向度：個性化診斷反饋

教學投入與教學風格的差異性使得教師對學生產生的影響也具有差異性，教師增值評價結果不僅要關注教學效能，還要給予個性化教學診斷與反饋，幫助其定位具體教學問題，優(yōu)化教學設計與教學過程，改善教學體驗。教師增值評估應不止于對已產生的教學表現(xiàn)進行分析和評價，還應基于關鍵指標的歷史數據對未來增值變化趨勢進行預測，便于提示教師及時采取行動。在此基礎上，結合預測結果和常模參照值，對增值結果進行個性化智能預警，提前預判風險。

4. 時空向度：多跨場景應用

從評價范圍來看，教師增值評測內容應涵蓋整個教學流程，既包括線下的課堂教學過程，也包括線上的教學活動。后疫情時代，雙線融合成為教學模式的新常態(tài)，教師增值評價也需要打破這種雙線分離、割裂的評教狀態(tài)，轉為雙線共生、相互呼應的評測體系。而該評測體系需要以多跨場景應用為抓手，采用全局評測觀念、系統(tǒng)評測思維，通過跨情境、跨數據、跨內容在更大的場景中進行系統(tǒng)化評價，解決評價的碎片化問題。

5. 目標向度：教學效益提升

教師增值評價要為相關利益者提供多維、實時的評價決策方案，達到提高評價效果、效率和效益的目標。評價效果體現(xiàn)在教學質量的改進上，評價效率體現(xiàn)在“數據+智能+反饋”的全流程評價系統(tǒng)中，用較少時間達到評價目標。而教師增值評價的最終目標體現(xiàn)在教學效益上，不止于效果和效率的提升，即通過評價結果進行教學創(chuàng)新，用較少的投入培養(yǎng)更多優(yōu)秀人才。在教學創(chuàng)新關照下，實現(xiàn)增值評價的身心多重效益、成長累積效益、師生集合效益。

（二）教師增值評價的基本限度

1. 認知限度：指標選用與標準制定

實現(xiàn)全面、立體、透徹的增值評價，需要利用剝離全部協(xié)變量的所有指標對師生進行評測。然而師生交互影響的因素復雜且多元，很難列舉出對學生發(fā)展具有影響和貢獻的全部因素，特別是內隱因素，同樣也無法準確剝離出教師對學生的凈影響，因此選用關鍵指標進行增值評價顯得更為可行。此外，其標準的制定從根本上要服務于教育質量均衡發(fā)展的需要，而各地區(qū)教育水平的差異使得評價的標準難以達成絕對的共識。

2. 測量限度：模型建構與結果解讀

在增值評價中，主體在一段時間內的起點、終點和增值都是可以找到數據進行測量，但其最終發(fā)展與每一組數據都不存在嚴格的線性關系，現(xiàn)有的模型和算法也無法準確得出行為與結果間的概率關系。因而在使用增值模型進行預測和評價時，只能無限靠近“最大概率”的合理。這種數理統(tǒng)計上的自然偏差決定了其分析結果不能過度解讀，還需結合其他方式進行多元評價，對結果謹慎解釋和應用[25]。

3. 倫理限度：證據采集與隱私保護

教師增值評價需要全方位的證據支持，而有些可用的證據在實際采集過程中并未得到利益相關者的授權。教學投入、教學心理、綜合素養(yǎng)等維度的評價涉及多情境的證據采集，這些證據涉及大量的多模態(tài)隱私數據，得到的評價結果也會將其隱私數據外顯出來，因此在追求證據全面性的同時，還要注意適度性。同時，要從以人為本、尊重隱私理念出發(fā)對采集到的原始教學行為數據及衍生出的分析與結果數據進行合理使用。

四、教師增值評價的數據轉化與證據鏈表達

（一）從數字到數據：教師增值評價的生態(tài)轉變

以往教師增值評價是以考查學生進步和教師獎懲的教育管理為目標，基于其學科成績增幅，依托統(tǒng)計分析模型對教師效能進行評價。此階段的探索也融合了多種測量方式，但受到技術條件的限制，其有效性往往會因測量人員主觀性的干擾而降低。其中課堂觀察的有效性取決于評估者對教學過程的認知程度、教師能力水平的先驗判斷、課堂信息抽樣的合理程度等方面。自我報告的有效性取決于教師或學生是否有足夠的自我覺知、自我意識，以及是否會真實客觀地回應。因此，該階段的評價依據主要是以數字形式呈現(xiàn)的學生標準化考試結果。

數據源于對事實進行物理觀察的自然結果或據此進行的歸納與描述，用于表示客觀事物的真實信息，包括連續(xù)的模擬數據和離散的數字數據。隨著教育評價改革和數字化技術的深入發(fā)展，教學行為、學習軌跡、師生交互等進一步豐富了教學評價所需的數據。教師增值評價逐漸轉向以服務學生成長和教師發(fā)展的目標取向，基于教與學過程與結果的多源異構數據，采用數據挖掘與建模對教師效能進行評價。其評價依據主要是以數據形式呈現(xiàn)的多樣化教與學痕跡?？梢钥闯?，教師增值評價從對教學起點與終點結果進行測量的以教師管理為側重點的評價生態(tài)，逐步轉向對教學全周期過程進行監(jiān)測的以師生發(fā)展為側重點的評價生態(tài)。

（二）從數據到證據：循證取向的教師增值評價

數據是智能時代的重要資源，數據賦能已成為各領域關注和研究的熱點。數據的海量規(guī)模與低價值密度決定了未經分析轉化的數據無法直接使用。真實教與學數據，特別是高質量、有效的真實數據是產生真實教學證據的基礎。對教師開展增值評價需要在真實環(huán)境下采集與教學目標、教與學過程、學習結果等方面相關且合法可用的數據或基于這些數據衍生的匯總數據。通過對適用的真實教學數據進行集成、處理和分析以獲得關于教師評價的有效證據。循證教師增值評價就是以“遵循證據”方式對教師投入與教師效能進行科學評判。教師增值評價的證據形成流程如圖1所示，該流程體現(xiàn)了從數據到信息再到證據，最后形成證據庫的變化過程。

在數據階段，主要是基于大數據基礎組件、云平臺對多種教與學數據源進行采集，實現(xiàn)全端數據資產積累，形成扎實的教學數據根基。在信息階段，主要是對數據進行交換集成、開發(fā)、管理，積累有效教學數據資產。在證據階段，以數據信息為基礎，采用增值評估模型和深度學習算法進行教師增值評價分析，具體環(huán)節(jié)包括證據采集、證據規(guī)整、證據核查、證據融合。通過對證據的識別、分層、查驗、匯聚，促進證據使用的高質高效。在證據庫階段，通過打通多源證據實現(xiàn)全量整合，基于關聯(lián)證據形成證據簇。當前，真實教學情境數據的采集尚未形成規(guī)范和標準，存在數據不完整、數據標準和數據模型不統(tǒng)一等問題，這進一步影響了數據的使用。后期要加強教學數據治理，評估數據的適用性，為產生有效的教師評價證據做好準備。

（三）從證據到證據鏈：教師增值評價的循環(huán)優(yōu)化

證據鏈概念來源于司法刑偵領域，是由兩個以上具有客觀聯(lián)系且相互印證的證據鏈節(jié)構成。證據鏈節(jié)和連接體是證據鏈的基本要素，證據鏈節(jié)由單一證據或指向同一對象的證據簇構成[26]。面向教師增值評價的證據鏈是指在教學投入和產出過程中，由教與學相互關聯(lián)的證據鏈節(jié)所構成，并能體現(xiàn)或提高教師增值證據證明力的證據集合體。教師增值評價證據鏈體現(xiàn)的是教學相長與增值的證成關系，證據鏈的穩(wěn)定性依賴于教師與學生的相互影響與促進，這種相互關系包括認知屬性和社會屬性，認知屬性體現(xiàn)在教與學內容上，這決定了證成關系的可靠性，社會屬性體現(xiàn)在教與學關系上，這決定了證成關系的合理性。

結合證據鏈的因果關系，我們從教學發(fā)生的完整過程與主要環(huán)節(jié)出發(fā)設計了教師增值評價證據鏈，如圖2所示。其中證據鏈節(jié)包括教學起點證據、教學投入證據、教學結果證據、教學增值證據，證據連接體包括教學交互證據和教學優(yōu)化證據，這兩者分別將教學投入與產出、教學反思與教學起點進行關聯(lián)。教師增值評價的重點并不在于其證據數量的多寡，而在于評價鏈條中的證明含量與證明增量。教與學的結構關系體現(xiàn)了教學評價的主要存量，而教學相長決定了教學評價的可增值性，這才是推動教學效果和效能的動力學基礎。對于每個證據鏈節(jié)和連接體，我們列出了主要的單一證據，它們與各自的證據鏈節(jié)構成強相關性，體現(xiàn)了教學增值評價的內在結構與邏輯軌跡。教師增值評價的證據鏈一方面體現(xiàn)出教與學相互鏈接與印證的完整鏈條，另一方面也體現(xiàn)了螺旋式上升的循證理念，即從教學投入到教學產出再到教學改進的循環(huán)優(yōu)化。

五、基于證據的教師增值評價框架與路徑

（一）基于證據的教師增值評價分析框架

基于證據的教師增值評價依托投入—產出理論，在科學證據和教學實踐的基礎上，對教學進行系統(tǒng)評估，同時對教與學進行優(yōu)化，進而形成新的證據與實踐，這一過程的目標是促進學生發(fā)展，提升教學素養(yǎng)?；谧C據的教師增值評價具有目標性、循環(huán)性、動態(tài)性、融合性，目標性體現(xiàn)教與學目標的達成，循環(huán)性體現(xiàn)教與學實踐的迭代優(yōu)化，動態(tài)性體現(xiàn)教與學過程的變化，融合性體現(xiàn)多源證據的整合?；谧C據的教師增值評價體現(xiàn)了教學投入與教學效能的統(tǒng)一，教學增值與學生增值的統(tǒng)一，教學證據與學習證據的統(tǒng)一，教學診斷與教學改進的統(tǒng)一，是教學評價的一種新范式。

基于上述理念，我們設計了基于證據的教師增值評價分析框架，如圖3所示。該框架以證據為中心，以教學投入、學生產出、教學增值為支撐，通過施教、診斷、改進構成循環(huán)體，建立面向教與學流程的評價閉環(huán)。在教學投入模塊中，以教師、資源、環(huán)境作為構成要素，以教學目標、教學設計、教學實施為評價環(huán)節(jié)，圍繞教學準備投入、教學認知投入、教學情感投入進行循證評價。該模塊中的循證體現(xiàn)為隨著教師基于教學優(yōu)化證據進行教學改進，其施教過程中教學信息、教學狀態(tài)、教學投入證據動態(tài)更新。在學生產出模塊中，以學生、能力、實踐為構成要素，以學習起點、學習過程、學習結果為評價環(huán)節(jié)，圍繞學習成效、學習能力、思維品質進行循證評價。該模塊中的循證體現(xiàn)為采集學生起點證據以及施教過程中教學交互、教學結果證據以供診斷。在教學增值模塊中，以評價指標、評價標準、評價模型為實施要素，以教學勝任力能力、教學效能、學生核心素養(yǎng)為評價對象，從增值估算測量、個體增值曲線、分層增值額度等方面進行評價分析。該模塊中的循證體現(xiàn)為綜合以上兩模塊產生的證據對教學進行診斷，生成教學增值證據，以及教學優(yōu)化證據。三個模塊相互支撐，以教學目標為導向有效運行，通過分析師生多重交互與意義建構中動態(tài)更新的多源證據，完成教學影響向教師增值的轉換。

（二）基于證據的教師增值評價運行路徑

從數據到證據再到教師增值評價，需要一系列較為完整、穩(wěn)定的運行機制，以形成全流程評測路徑。評測的根基是數據，評測的依據體現(xiàn)在有效證據上，評測的關鍵是完整教學周期下的輸入、過程和輸出變化態(tài)勢，由此形成“證據+評價+反饋”的教師增值評價運行路徑，如圖4所示。該路徑以教學評價云平臺與大數據基礎組件為平臺支撐，以教學評測數據的采集、治理、存儲、查詢、智能分析為數據根基平臺，通過教學評測證據轉化，為教師、學生、教育管理者等角色提供評估支持，形成數據感知、證據評價、教學行動、實時反饋的一體化評測體系。在數據根基平臺中，以場景化教學為中心，通過完整的教與學全鏈路數據采集，實現(xiàn)全端教學評測數據資產積累。以此為基礎，通過統(tǒng)一數據治理標準、建立通用數據倉庫、賦能教學智能分析，形成完整的數據流建設規(guī)范。在證據轉化流程中，通過對全場景全維度的數據洞察、教學監(jiān)測、分類評測，實現(xiàn)對教師“千人千面”的個性化增值評價。在利益相關者評價流程中，以教學周期為中心，將以教師為主導的教學投入和教學產出與以學生為主體的教師增值和凈效應相聯(lián)通。其中，教師增值是關注學與教兩端的成長與進步，而凈效應則是關注教師變化對學生學習表現(xiàn)和能力增長的貢獻。教育管理者則基于學評融合后的反饋結果，通過制定評價標準和決策對教師增值評價進行調控。經過評價和優(yōu)化的教與學行為及活動重新生成數據，為新一輪教學增值評測提供數據源?；谧C據的教師增值評價路徑將評價過程和評價證據進行了統(tǒng)整，描繪了教學效能評測的系統(tǒng)流程，助力教育教學提質增效。

六、結? ?語

高質量的教學效能體現(xiàn)在師生共同增值上，在遵循教學規(guī)律和學習認知發(fā)展規(guī)律基礎上通過增值評價促進學生核心素養(yǎng)形成與教學形態(tài)的不斷創(chuàng)新，激活主體間共同發(fā)展的內生動力。教與學發(fā)生的過程和結果構成了證據生成的事實與緣由，教學投入與產出的教導邏輯構成了循證增值評價的證據鏈，其證明力的強弱反應在教師的凈效應上。基于證據的教師增值評價能夠精準刻畫師生的努力程度，其循證過程實現(xiàn)了由單一數據向科學證據的過渡，促使評價從關注群體外在變化向關注個體身心發(fā)展轉變?；谧C據的教師增值評價需要覆蓋全場景的教學監(jiān)測與分析，開展教學全生命周期數據的全量整合，通過對教學投入指數和學生發(fā)展指數進行多維評測，實現(xiàn)對教學的精細化管理，以持續(xù)提升教學效益。

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