包鋮鋮 王賢德

摘 要?自我國提出全面推進素質(zhì)教育以來，數(shù)學(xué)學(xué)科德育作為重要的育人實踐活動受到學(xué)界的持續(xù)關(guān)注和探究。回顧過去，數(shù)學(xué)學(xué)科德育在理論微探、學(xué)理爭鳴、內(nèi)容定位、困境審思和實踐探索五個方面取得了顯著成效，但也存在概念模糊、內(nèi)容建構(gòu)有失偏頗、實踐探索流于形式、評價研究相對缺乏等基本問題。深化數(shù)學(xué)學(xué)科德育的概念和實踐研究，推進數(shù)學(xué)學(xué)科德育內(nèi)容的構(gòu)建，嘗試更多的評價研究，應(yīng)是數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究的未來走向。

關(guān)鍵詞?德育;數(shù)學(xué)學(xué)科德育;回顧與反思

作者簡介?包鋮鋮，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，碩士研究生;王賢德，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，講師

1999年6月，中共中央、國務(wù)院頒布了《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，明確指出要“寓德育于各學(xué)科教學(xué)之中……形成德育工作新格局”[1]，為德育工作提出了深度的建設(shè)訴求，也讓學(xué)科德育開啟了全面探索的新征程。數(shù)學(xué)學(xué)科德育作為學(xué)科德育中不可或缺的一部分，為實現(xiàn)專業(yè)化、規(guī)范化、實效化的德育目標擔(dān)負著重要的歷史責(zé)任。新時代，深化數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究不僅是數(shù)學(xué)教學(xué)之需，更是落實立德樹人根本任務(wù)、加快教育現(xiàn)代化建設(shè)之需。本文通過回顧與反思數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究之得失，展望未來數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究的任務(wù)與走向，以期為數(shù)學(xué)學(xué)科德育的未來研究提供借鑒。

一、數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究之回顧

數(shù)學(xué)學(xué)科德育是全面推進素質(zhì)教育形勢下落實學(xué)科德育工作的重要途徑。二十多年來，教育研究者們?yōu)閷崿F(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的育人價值和數(shù)學(xué)教學(xué)新一輪質(zhì)的飛躍而上下求索，形成了豐碩的研究成果。在此嘗試從理論微探、學(xué)理爭鳴、內(nèi)容定位、困境審思和實踐探索五個方面及與之對應(yīng)的五對議題出發(fā)，對數(shù)學(xué)學(xué)科德育既有成果進行回顧。

（一）理論微探：數(shù)學(xué)學(xué)科德育的嬗變歷程與概念研究

數(shù)學(xué)學(xué)科德育在歷史長河中不斷發(fā)展，不少研究者以時間為節(jié)點，對數(shù)學(xué)學(xué)科德育的發(fā)展進行了階段上的劃分。如有論者以1990年頒布的《全日制中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（修訂本）》為數(shù)學(xué)學(xué)科德育的開端，對1990—2006年的數(shù)學(xué)學(xué)科德育進行了回顧。根據(jù)其中的重要時間節(jié)點可將數(shù)學(xué)學(xué)科德育的嬗變歷程劃分為形成、弱化和深化三個階段。在這一階段劃分中，“應(yīng)試教育”造成的數(shù)學(xué)德育功能弱化等制約因素也被作為劃分的標準。此外，還有論者延長了研究的時間線，將數(shù)學(xué)學(xué)科德育的嬗變歷程劃分得更為具體，即將數(shù)學(xué)學(xué)科德育追溯到中華人民共和國成立之初教育部召開第一次教育工作會議后頒布的《小學(xué)算數(shù)課程暫行標準（草案）》，著眼于不同年份政策方案的出臺，將中華人民共和國成立70年來的數(shù)學(xué)學(xué)科德育嬗變歷程劃分為起步探索、發(fā)展提升、改革推進和完善健全四個階段。其中，1999年頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》轉(zhuǎn)變了學(xué)科德育缺乏系統(tǒng)全面和有機統(tǒng)一的總體設(shè)計的松散體系，被認為是數(shù)學(xué)學(xué)科德育建設(shè)的重要轉(zhuǎn)折點。[2]

何謂“數(shù)學(xué)學(xué)科德育”？有學(xué)者從“學(xué)科德育何以可能”的角度為數(shù)學(xué)學(xué)科德育這一概念存在的合理性及必要性提供理論支撐。如李敏等人對學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)和學(xué)科德育的三角關(guān)系進行深入分析，認為學(xué)科知識是學(xué)科德育的量尺，學(xué)科教學(xué)給予德育內(nèi)在支持，因此學(xué)科德育本就是水到渠成的。[3]朱小蔓教授曾對不同科目可能涉及的道德資源及其表達方式進行梳理，其研究發(fā)現(xiàn)，相較于人文學(xué)科，數(shù)學(xué)等自然學(xué)科呈現(xiàn)出培養(yǎng)學(xué)生嚴謹、理性等品質(zhì)的獨特道德價值，為數(shù)學(xué)學(xué)科德育注入了一劑強心針。[4]此外，有學(xué)者從數(shù)學(xué)學(xué)科德育的內(nèi)涵和外延來解讀這一概念。在孫彥婷看來，數(shù)學(xué)學(xué)科德育主要指教師在通過數(shù)學(xué)教育教學(xué)傳授數(shù)學(xué)知識的同時進行德育滲透，從外延上看，主要是指通過營造數(shù)學(xué)課堂文化氛圍、利用數(shù)學(xué)知識隱含因素、提升教師專業(yè)素養(yǎng)和構(gòu)建教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺四方面來育人。[5]

（二）學(xué)理爭鳴：“數(shù)學(xué)教育+德育”與“數(shù)學(xué)學(xué)科德育”

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)科德育的本質(zhì)，理論界存在“數(shù)學(xué)教育+德育”與“數(shù)學(xué)學(xué)科德育”的分歧，其根本原因在于對由德育衍生而來的學(xué)科德育中“學(xué)科教育”與“德育”的關(guān)系不明。前者強調(diào)德育在數(shù)學(xué)學(xué)科中的融入與滲透。在袁琳等人看來，所謂學(xué)科德育就是一個借助科學(xué)的方法創(chuàng)設(shè)德育情境，把德育內(nèi)容和不同學(xué)科的知識糅合在一起，從而潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生高尚情操的過程。[6]于漪指出，學(xué)校要堅持以教學(xué)為中心，把德育放在首位，將二者有機結(jié)合。[7]此種觀念影響下的數(shù)學(xué)學(xué)科德育顯然存在兩大誤區(qū)：第一，數(shù)學(xué)教育是數(shù)學(xué)教育，德育是德育;第二，數(shù)學(xué)學(xué)科德育即德育。不少研究者察覺到這些問題，開始進一步批駁德育滲透的說法，并重新審視數(shù)學(xué)學(xué)科德育的本質(zhì)，主張數(shù)學(xué)學(xué)科德育是德育與數(shù)學(xué)教育的內(nèi)在統(tǒng)一。如劉慧等人就“滲透”和“融入”的詞源本身和現(xiàn)實德育問題來考察學(xué)科德育，認為學(xué)科德育應(yīng)當是在學(xué)科中將德育體現(xiàn)出來，而不是外在的滲透和融入。[8]田保華也持有相似的觀點，在《試論學(xué)科德育的問題與出路》中強調(diào)德育滲透和德育融入的說法實質(zhì)上造成了教學(xué)與德育的二分。[9]教學(xué)本身就內(nèi)生著教育的道德追求，教學(xué)不是簡單的操作行為，而是一種基于理念的行為，學(xué)科德育是內(nèi)生“溢出”，非外求“滲透”。從學(xué)科稟賦德育的角度來看，數(shù)學(xué)學(xué)科德育具有在數(shù)學(xué)教學(xué)中充分挖掘數(shù)學(xué)學(xué)科自身所蘊含的思想、道德因素，通過與教學(xué)的生動關(guān)聯(lián)引起學(xué)生內(nèi)心體驗，引導(dǎo)學(xué)生道德升華以實現(xiàn)學(xué)科育人價值的作用。

（三）內(nèi)容建構(gòu)：數(shù)學(xué)學(xué)科德育內(nèi)容的形式與類型研究

數(shù)學(xué)學(xué)科德育的內(nèi)容定位之于發(fā)揮數(shù)學(xué)學(xué)科德育功能的價值是不言而喻的?？v覽學(xué)術(shù)界對數(shù)學(xué)學(xué)科德育內(nèi)容的定位，主要圍繞兩個層面展開，即內(nèi)容的形式和內(nèi)容的類型。如金陽對上海市小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中的德育內(nèi)容進行了梳理，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)德育內(nèi)容主要滲透在數(shù)學(xué)知識中，常見的德育內(nèi)容是通過表述語句、圖表信息、習(xí)題等形式呈現(xiàn)的。[10]數(shù)學(xué)知識與生活息息相關(guān)，要求學(xué)生學(xué)以致用，因此除了靜態(tài)文本的形式外，數(shù)學(xué)學(xué)科德育內(nèi)容還體現(xiàn)在各類活動中，如項目式學(xué)習(xí)、研學(xué)旅行等數(shù)學(xué)課外實踐活動，業(yè)已成為推進素質(zhì)教育、發(fā)揮數(shù)學(xué)課堂主渠道育人功能的“第二課堂”。[11]

數(shù)學(xué)學(xué)科德育內(nèi)容紛繁復(fù)雜，既有數(shù)學(xué)知識本身帶來的教育價值，又有數(shù)學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中各種充盈的情感，不同研究者對此所做的分類不盡相同。有學(xué)者根據(jù)數(shù)學(xué)課程中蘊含的德育因素的不同特征將德育內(nèi)容劃分為蘊含顯性、隱性和悟性德育因素的內(nèi)容。[12]齊建華認為數(shù)學(xué)德育內(nèi)容包括精神價值的道德和形式價值的道德兩方面。精神價值的道德是指人在數(shù)學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的探索、進取、正義和執(zhí)著等精神;形式價值的道德在于數(shù)學(xué)概念的純粹性、語義的精準性和推理的嚴謹性等抽象表現(xiàn)。[13]這與其他諸多學(xué)者認同的數(shù)學(xué)德育中辯證唯物主義的教育內(nèi)容不謀而合。當然，完整的數(shù)學(xué)德育內(nèi)容還應(yīng)包括愛國主義教育、良好的思維品質(zhì)和人格素質(zhì)的教育等。張奠宙教授嘗試構(gòu)建了以熱愛數(shù)學(xué)為基點，以人文精神、科學(xué)素養(yǎng)、道德品質(zhì)為維度，以數(shù)學(xué)本身的文化內(nèi)涵、數(shù)學(xué)內(nèi)容的美學(xué)價值等六個層次為基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)學(xué)科德育框架，呈現(xiàn)了數(shù)學(xué)學(xué)科德育的鮮明特征。[14]此外，亦有學(xué)者在HPM（History and Pedagogy of Mathematics）視角下，將基于數(shù)學(xué)史的數(shù)學(xué)學(xué)科德育分為理性、信念、情感和品質(zhì)四個要素。[15]

（四）困境審思：數(shù)學(xué)學(xué)科德育“遭人棄”或“過了頭”

數(shù)學(xué)學(xué)科德育作為進一步深化素質(zhì)教育背景下新課程改革的產(chǎn)物，不僅存在自身框架不完善等不足，還面臨著外部環(huán)境制約帶來的典型問題。一是數(shù)學(xué)學(xué)科德育“遭人棄”的問題。首先表現(xiàn)為傳統(tǒng)教育分工影響下對數(shù)學(xué)學(xué)科德育的詬病。德育課程在具備專業(yè)的教師、專門的概念和知識體系的條件下形成了德育課程化、專門化的特點，致使其他學(xué)科沒有插足的余地，其他教師也沒有資格參與。這種狀況直接導(dǎo)致大批學(xué)科教師對學(xué)科德育的不作為和不擔(dān)當，少數(shù)教師甚至認為學(xué)科德育并無存在的必要。[16]其次在于“應(yīng)試教育”導(dǎo)致對數(shù)學(xué)學(xué)科德育的關(guān)注缺乏。有學(xué)者指出，部分教師深知學(xué)科德育的重要性，卻唯恐實施德育浪費了寶貴的教學(xué)時間，造成對教學(xué)效果和學(xué)生成績的不良影響，而將數(shù)學(xué)學(xué)科德育束之高閣，存在教師德育意識和目標模糊、德育資源開發(fā)與利用不足、形式單一等數(shù)學(xué)學(xué)科德育缺失的問題。[17]數(shù)學(xué)學(xué)科德育只能在“應(yīng)試教育”和素質(zhì)教育的夾縫中求生存。二是數(shù)學(xué)學(xué)科德育“過了頭”的問題，具體表現(xiàn)為教育改革背景下對數(shù)學(xué)學(xué)科德育的過分推崇。汪明曾指出，近年來隨著相關(guān)政策出臺和教改的深入開展，各科教師將道德升華作為課堂點睛之筆的現(xiàn)象悄然興起，部分數(shù)學(xué)教師開始在課堂上長時間講道德，花大力氣贊揚數(shù)學(xué)家的無私奉獻和愛國情懷，等等。[18]王東青老師以《找規(guī)律》一課為抓手對數(shù)學(xué)學(xué)科德育教學(xué)作出嘗試，設(shè)計之初將重心放在童話情境的創(chuàng)設(shè)，陷入了“把數(shù)學(xué)課備成德育課”的尷尬境地。

（五）實踐探索：數(shù)學(xué)學(xué)科德育實踐原則與實施途徑研究

在數(shù)學(xué)學(xué)科德育的實踐中，實踐原則具有極為重要的規(guī)范意義。李燕杰認為，加強數(shù)學(xué)教育中的德育，要在把握數(shù)學(xué)教育的特點、德育規(guī)律和學(xué)生心理特征的前提下遵循滲透性、針對性、適度性、情動性、持久性原則。[19]有學(xué)者根據(jù)數(shù)學(xué)教學(xué)的特點和學(xué)生的實際情況提出了在數(shù)學(xué)教學(xué)中滲透德育的著眼點和出發(fā)點。著眼點在于學(xué)生樹立科學(xué)的世界觀和人生觀這一終極目標，出發(fā)點則主要反映數(shù)學(xué)學(xué)科中的辯證思想等固有特征，這不僅是數(shù)學(xué)學(xué)科德育滲透的指導(dǎo)思想，也是其重要內(nèi)容及實施原則。[20]在程偉看來，生活德育作為基本理念推動小學(xué)德育課堂教學(xué)發(fā)生了翻天覆地的變化。[21]無論給予數(shù)學(xué)學(xué)科德育怎樣的內(nèi)涵，它始終屬于生活德育的范疇。因此，倡導(dǎo)數(shù)學(xué)學(xué)科德育回歸生活也是數(shù)學(xué)學(xué)科德育實踐的一項重要原則。

數(shù)學(xué)學(xué)科德育的實施途徑是數(shù)學(xué)學(xué)科德育從理論走向?qū)嵺`的重要前提，研究者們選取了不同的切入點對數(shù)學(xué)學(xué)科德育實施途徑的研究作出了貢獻。一是以自身教學(xué)實踐為切入點。如管永才結(jié)合自己的教學(xué)實踐，提出數(shù)學(xué)教師“滲透”德育可以通過呈現(xiàn)典型事例激發(fā)學(xué)生愛國主義熱情、在課堂教學(xué)中塑造學(xué)生積極向上的品質(zhì)、聯(lián)系生活實際“滲透”辯證唯物主義的觀點。[22]另有學(xué)者認為充分發(fā)揮數(shù)學(xué)教師的人格魅力、挖掘數(shù)學(xué)教材中的德育素材、密切聯(lián)系生活實際、通過展示思維過程進行唯物主義教育也是數(shù)學(xué)學(xué)科德育的有效途徑。[23]劉爭先基于實地調(diào)研提出非德育學(xué)科教師在提升德育能力方面可通過相應(yīng)的職前或在職學(xué)習(xí)、增加教學(xué)道德反思環(huán)節(jié)等途徑來掌握德育的一般性理論知識和基本的德育實務(wù)技能。[24]二是以具體課例為切入點。如于鐵對兩堂小學(xué)數(shù)學(xué)課《分數(shù)》進行分析。孫建林等人用“分數(shù)的初步認識”“用字母表示數(shù)”“可能性”三個教學(xué)片段對數(shù)學(xué)課堂教學(xué)進行德育審思。曹慧萍等人以人教版數(shù)學(xué)教材中“節(jié)約用水”一課為案例，經(jīng)過多次實踐，驗證了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)運用于數(shù)學(xué)課堂進行德育，在教學(xué)目標、內(nèi)容和過程中滲透的有效性。三是以學(xué)科德育空間的創(chuàng)設(shè)與建構(gòu)為切入點。姬梁飛倡導(dǎo)通過以學(xué)生實踐活動為紐帶、人際交往為宗旨的同伴學(xué)習(xí)的方式創(chuàng)建交往課堂，促進學(xué)生共同成長。[25]南海玉等人認為轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式為培養(yǎng)學(xué)生進取性道德拓展了空間，如開展探究式學(xué)習(xí)和社會實踐活動、組織合作學(xué)習(xí)。[26]

二、數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究之反思

回顧我國關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)科德育的學(xué)術(shù)研究，整體而言，相關(guān)研究無論在理論層面還是實踐層面，都與德育改革的發(fā)展相伴相隨，不斷深化，取得了較為豐富的研究成果，對推進數(shù)學(xué)學(xué)科德育工作發(fā)揮了重要作用。然而，就數(shù)學(xué)學(xué)科德育概念的深化、內(nèi)容的構(gòu)建、策略的落實、實踐的評價而言還存在不足，需對已有成果進行反思，為該領(lǐng)域的未來發(fā)展提供改進空間。

（一）研究不足

第一，數(shù)學(xué)學(xué)科德育概念模糊，表現(xiàn)為數(shù)學(xué)教育與德育的界限不清。就數(shù)學(xué)學(xué)科德育的理論研究而言，研究者們不乏對其歷史脈絡(luò)和概念進行梳理與闡釋，但可惜的是，因并未明確學(xué)科德育這一核心概念下學(xué)科教育與德育的關(guān)系，導(dǎo)致數(shù)學(xué)學(xué)科德育的概念遲遲沒有定論。既有研究體現(xiàn)了數(shù)學(xué)教育與德育的兩種關(guān)系：一是數(shù)學(xué)教育與德育存在二分，強調(diào)將德育融入或滲透到數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué);二是數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)生德育，強調(diào)學(xué)科教學(xué)是實現(xiàn)內(nèi)在德育的主要途徑。兩種觀點均有其合理性，但也不可避免地存在缺陷。“德育融入學(xué)科”雖隱含著學(xué)科和德育的二元存在，但融入和滲透實質(zhì)上是對二者內(nèi)在耦合性的認可，融入和滲透在一定程度上能加快二者的耦合，這既是學(xué)科教學(xué)形式上的創(chuàng)新，也是一次學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的更新。但就學(xué)科德育的發(fā)展而言，此種立場面臨著“學(xué)科德育化”帶來的教師在認識上的誤區(qū)、行動上的敷衍、實效性低下的危機和挑戰(zhàn)。站在德育實施的主體——教師——的角度，“學(xué)科內(nèi)生德育”使學(xué)科與德育分野的風(fēng)險降到最低，能在更大程度上滿足教師對學(xué)科定位的心理需求，在某種程度上消解了教師在實際操作中因?qū)W科額外負載德育任務(wù)而產(chǎn)生的排斥心理和部分教學(xué)壓力，但與此同時，數(shù)學(xué)學(xué)科德育的專業(yè)化是否會因此受到影響，在數(shù)學(xué)學(xué)科德育方法、數(shù)學(xué)學(xué)科德育與德育的邊界上造成的困惑能否得以解決，甚至這樣的觀念是否將重蹈各學(xué)科教師對德育忽視的覆轍，我們不得而知。在學(xué)科德育的問題未得到澄清的情況下討論如何實現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科德育的問題，如同在根基未穩(wěn)的土層上搭建房屋，在遭受外部災(zāi)害時很容易開裂和倒塌。換句話說，明晰學(xué)科德育的含義是數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究的必要前提。

4.深化數(shù)學(xué)學(xué)科德育評價研究，建構(gòu)科學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)科德育評價體系

數(shù)學(xué)學(xué)科德育評價是改進學(xué)科德育工作的重要路徑。首先要充分考慮教育的本質(zhì)，樹立正確的評價導(dǎo)向，緊扣評價的核心任務(wù)，引導(dǎo)教師回歸對數(shù)學(xué)教育本質(zhì)的追求。其次，堅持整頓數(shù)學(xué)學(xué)科德育評價體系的研究。在以數(shù)學(xué)教師師德師風(fēng)、教學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量、科研成果等可量化的指標為評價考核依據(jù)的基礎(chǔ)上，嘗試增加對教師和學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科德育的質(zhì)性評價，取締“應(yīng)付式”“過度干預(yù)”和“功利化”的評價行為，真正為教師履行育人職責(zé)提供良好的環(huán)境。最后，加強數(shù)學(xué)學(xué)科德育評價細則的研究。除了應(yīng)充分考慮數(shù)學(xué)學(xué)科德育如何選擇評價主體的問題，還有評價工具的選擇、評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式、評價過程中面臨的技術(shù)和倫理等問題尚需解決。我們相信，熱衷于數(shù)學(xué)學(xué)科德育的學(xué)者們將繼續(xù)深入開展數(shù)學(xué)學(xué)科德育的重點、難點研究，共同推動數(shù)學(xué)學(xué)科德育的建設(shè)與發(fā)展。

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責(zé)任編輯︱何 蕊