張璐瑤?馬文靜

【摘 要】反思能力是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要組成部分?！癠-S”合作為職前教師提供了一種支持性學(xué)習(xí)情境，教育實(shí)習(xí)作為重要環(huán)節(jié)，為職前教師提供了提升和運(yùn)用反思能力的機(jī)會(huì)。本研究通過(guò)對(duì)B大學(xué)5名語(yǔ)文學(xué)科專業(yè)碩士的研究發(fā)現(xiàn)，“U-S”合作背景下職前語(yǔ)文教師的教育實(shí)習(xí)反思呈現(xiàn)出多層次、多類型的特征，包括技術(shù)性反思、實(shí)踐性反思、人格性反思、批判性反思。通過(guò)對(duì)反思狀況的分析，筆者發(fā)現(xiàn)“U-S”合作模式有助于提高職前教師的反思能力，但實(shí)踐內(nèi)容的豐富性和反思能力的針對(duì)性還有待提高。

【關(guān)鍵詞】“U-S”合作 職前語(yǔ)文教師 教育實(shí)習(xí) 反思

“U—S”合作是高校（University）與中小學(xué)校（School）協(xié)同共建、聯(lián)合培養(yǎng)職前教師的一種人才培養(yǎng)模式[1]，這種模式被看作提升教師質(zhì)量的有效策略，在世界各國(guó)受到廣泛重視。當(dāng)前，我國(guó)全日制學(xué)科教育碩士也在積極探索這種培養(yǎng)模式。在這一環(huán)節(jié)中，職前教師不僅可以頻繁穿梭于理論與實(shí)踐之間，開(kāi)展以“反思”為形式的深度對(duì)話，還能抓住“學(xué)會(huì)反思”的最佳契機(jī)[2]63-65，有效提升反思能力。

范梅南（Van Manen）等基于哈貝馬斯對(duì)知識(shí)的分類，提出了反思的三個(gè)層次，依次為技術(shù)性反思（Technical Reflection）、實(shí)踐性反思（Practical Reflection）和批判性反思（Critical Reflection）[2]66-67。瓦利（Valli）在此基礎(chǔ)上通過(guò)對(duì)“反思性教學(xué)”相關(guān)文獻(xiàn)的研究和對(duì)教師教育項(xiàng)目的考察，提出了教育反思的五種類型：技術(shù)性反思（Technical Reflection）、行動(dòng)中和行動(dòng)后反思（Reflection-in and On-action）、縝密性反思（Deliberative Reflection）、人格性反思（Personalistic Reflection）和批判性反思（Critical Reflection）。漢頓和史密斯（Hatton & Smith）格外關(guān)注了舍恩（Schon）的“在行動(dòng)中反思”的觀點(diǎn)，將反思分為技術(shù)理性（Technical Rationality）—以技術(shù)性（Technical）為特征;對(duì)行動(dòng)的反思（Reflection-on-action）—又根據(jù)內(nèi)容和體裁的不同表現(xiàn)為描述性（Descriptive）、對(duì)話性（Dialogic）和批判性（Critical）;在行動(dòng)中反思（Reflection-in-action）—以多視角語(yǔ)境（Contextualization of Multiple Viewpoints）為特征。他們認(rèn)為，培養(yǎng)反思能力的終點(diǎn)就在于發(fā)展出“在行動(dòng)中反思”的能力，因此多視角語(yǔ)境化的反思依據(jù)具體情境發(fā)生，以前四個(gè)特征的反思為基礎(chǔ)[3]40。B大學(xué)碩士層次的教師培養(yǎng)項(xiàng)目與中學(xué)建立伙伴關(guān)系培養(yǎng)未來(lái)教師，是典型的“U—S”合作模式。筆者通過(guò)了解職前教師在實(shí)習(xí)期間的體驗(yàn)和反思，分析“U—S”合作背景下職前語(yǔ)文教師的教育實(shí)習(xí)反思狀況。

一、研究方法

本研究采用質(zhì)性研究方法，通過(guò)對(duì)職前教師進(jìn)行深度訪談來(lái)收集資料，我們遵循目的性抽樣的原則，確定B大學(xué)即將成為教師并且參與了教育實(shí)習(xí)的5名語(yǔ)文學(xué)科專業(yè)碩士作為訪談對(duì)象。每次訪談時(shí)間為1.5～3小時(shí)，所有訪談都在征詢受訪者同意后進(jìn)行了錄音，將音頻轉(zhuǎn)錄為文字，并對(duì)訪談資料進(jìn)行了分析。

筆者通過(guò)對(duì)訪談數(shù)據(jù)的反復(fù)閱讀，進(jìn)行主題編碼，如對(duì)教學(xué)策略的反思、對(duì)班級(jí)管理的反思、對(duì)師生關(guān)系的反思、對(duì)個(gè)人課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思、對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師教學(xué)建議的反思、對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的反思、對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的反思、對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的反思以及對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的反思。參考瓦利對(duì)教育反思的分類（見(jiàn)表1），筆者進(jìn)一步將編碼降維，即技術(shù)性反思（對(duì)教學(xué)策略的反思、對(duì)班級(jí)管理的反思）、實(shí)踐性反思（對(duì)個(gè)人課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思、對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師教學(xué)建議的反思）、人格性反思（對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的反思、對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的反思）、批判性反思（對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的反思、對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的反思、對(duì)教師權(quán)威的反思）。

二、研究結(jié)果與分析

從反思內(nèi)容來(lái)看，我們關(guān)注的5位職前教師在實(shí)習(xí)過(guò)程中，對(duì)教學(xué)策略、課堂管理以及班級(jí)管理等技術(shù)性反思較集中;對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科及其教學(xué)的反思和教師權(quán)威的反思，在整合實(shí)習(xí)前已有經(jīng)驗(yàn)和實(shí)習(xí)中的“經(jīng)驗(yàn)”的過(guò)程時(shí)，常常帶有批判性的色彩，這種反思在他們看來(lái)是幫助其建立對(duì)未來(lái)工作的認(rèn)識(shí)的一個(gè)重要基礎(chǔ)。

1. 技術(shù)性反思

職前教師課堂教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的天然欠缺和對(duì)技術(shù)性理論知識(shí)的依賴，決定了他們進(jìn)行技術(shù)性反思的基本內(nèi)容及其特點(diǎn)。5位受訪者在實(shí)習(xí)反思中都十分關(guān)注教學(xué)策略和課堂管理問(wèn)題，技術(shù)性反思是他們反思的起點(diǎn)，并貫穿實(shí)習(xí)始終。

實(shí)習(xí)前，職前教師較多處在大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境中，以理論知識(shí)學(xué)習(xí)為主。實(shí)習(xí)初期依然難以獲得真正的上課機(jī)會(huì)，無(wú)法形成自己獨(dú)特的教學(xué)情境，缺乏基于個(gè)人體驗(yàn)的實(shí)踐性知識(shí)，此時(shí)反思多來(lái)自聽(tīng)課和教研活動(dòng)，反思的基礎(chǔ)是其他教師的經(jīng)驗(yàn)，包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)技巧和教學(xué)評(píng)估等，追求的是自己的教學(xué)能夠符合既定規(guī)則。他們尤其將教學(xué)技巧看作薄弱環(huán)節(jié)，將指導(dǎo)教師在此方面的經(jīng)驗(yàn)奉為圭臬，重視對(duì)技術(shù)性問(wèn)題的反思。例如，M和L提到，“會(huì)關(guān)注老師講課的節(jié)奏，因?yàn)楸容^薄弱”（I-M），“我覺(jué)得教學(xué)上我要學(xué)的太多了，方方面面”（I-L）。

技術(shù)性反思是職前教師反思的重要方面，也是其他類型反思的基礎(chǔ)[3]45。開(kāi)展教學(xué)后，職前教師逐漸開(kāi)始形成自己的實(shí)踐性知識(shí)，但技術(shù)性反思仍會(huì)貫穿實(shí)習(xí)，甚至延續(xù)到未來(lái)。D在課后依然會(huì)對(duì)自己的范讀進(jìn)行反思，“教師的范讀誦讀確實(shí)是自己非常薄弱的一個(gè)環(huán)節(jié)”（I-D），J在實(shí)習(xí)結(jié)束之后最關(guān)心的還是技術(shù)性層面的內(nèi)容，“我直到現(xiàn)在都還會(huì)把這個(gè)問(wèn)題（語(yǔ)速與語(yǔ)調(diào)）列為我需要改進(jìn)的第一位”（I-J）。對(duì)于技術(shù)類問(wèn)題，職前教師普遍認(rèn)為，“需要日積月累的經(jīng)驗(yàn)才能夠把握好”（I-M）。

2. 實(shí)踐性反思

（1）難以應(yīng)對(duì)“匪夷所思的問(wèn)題”

問(wèn)及教學(xué)中存在的問(wèn)題和教學(xué)后的反思時(shí)，5位受訪者不約而同地提到了課堂中引導(dǎo)和回應(yīng)學(xué)生的經(jīng)歷。他們普遍對(duì)超出預(yù)期的情況較畏懼，認(rèn)為自己缺乏應(yīng)對(duì)能力，“我真的特別害怕一個(gè)學(xué)生突然間冒出來(lái)，提出來(lái)一兩個(gè)匪夷所思的問(wèn)題”（I-L），同時(shí)他們認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師可以較好地應(yīng)對(duì)這些情況，“別的老師講課就不會(huì)有這種尷尬場(chǎng)景出現(xiàn)，學(xué)生沒(méi)有反應(yīng)，他們可能就會(huì)另外起個(gè)話題了”（I-M）。

以學(xué)生為中心的教育觀對(duì)職前教師的影響普遍較大，初登講臺(tái)時(shí)，他們都希望自己關(guān)注學(xué)生，回應(yīng)學(xué)生，但在實(shí)際應(yīng)對(duì)時(shí)表現(xiàn)卻有所不同，一般的反應(yīng)有兩種。第一，積極回應(yīng)學(xué)生，開(kāi)展課堂討論：“如果學(xué)生跟我提什么，我就會(huì)很關(guān)注他的想法”（I-J）。但他們很快發(fā)現(xiàn)這樣的回應(yīng)可能導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)無(wú)法完成，并因此產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫敗感，“那堂課就是拖了很久，沒(méi)有完成我的課程內(nèi)容”（I-J）。第二，模糊或略過(guò)學(xué)生的答案，將課堂引回自己的預(yù)設(shè)：“學(xué)生的回答和我預(yù)設(shè)的不一樣，這個(gè)時(shí)候我就開(kāi)始帶著他的回答引到我的回答上去了”（I-X）。這種應(yīng)對(duì)保證了課堂進(jìn)度，卻忽視了學(xué)生的生成性學(xué)習(xí)，職前教師在行動(dòng)后的反思中表達(dá)出對(duì)自己這種應(yīng)對(duì)并不滿意，但在行動(dòng)中又感到無(wú)力，不得不為之。

（2）反思是一個(gè)循環(huán)上升的過(guò)程

實(shí)踐性反思伴隨個(gè)人教學(xué)體驗(yàn)產(chǎn)生，每次行動(dòng)后，職前教師都會(huì)結(jié)合之前的行動(dòng)反思進(jìn)行再反思，并以此指導(dǎo)下一次行動(dòng)。

實(shí)習(xí)期間，對(duì)于同一內(nèi)容，職前教師一般會(huì)進(jìn)行兩次教學(xué)。首次教學(xué)后，職前教師會(huì)通過(guò)個(gè)人回顧、與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師討論、在共同體中討論（包括與其他教師或職前教師討論）等方式對(duì)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題、可取之處和不足之處進(jìn)行反思，并在第二次課堂中做出調(diào)整性的嘗試。比如，依據(jù)學(xué)情對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，“第二次備課的時(shí)候，（我）在深度上面做了一個(gè)思考，并且針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況（把目標(biāo)）降低一點(diǎn)”（I-M）;參考指導(dǎo)教師的建議進(jìn)行調(diào)整，“第二節(jié)課的時(shí)候就是吸取了他給我這個(gè)建議（下面單獨(dú)與學(xué)生溝通），沒(méi)有拖很多時(shí)間就完成了”（I-J）。

在同一內(nèi)容的兩次教學(xué)后，職前教師會(huì)對(duì)不同的教學(xué)效果和原因進(jìn)行對(duì)比分析，“我覺(jué)得第二節(jié)比第一次流暢很多是因?yàn)閷W(xué)生有差異”（I-J），“第二節(jié)課是突然安排的，學(xué)生有情緒”（I-L）。一些教學(xué)機(jī)會(huì)多的職前教師還會(huì)對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)效果進(jìn)行對(duì)比，比如，J在實(shí)習(xí)中分別上了《沁園春·長(zhǎng)沙》和《記梁任公的一次演講》兩課，她認(rèn)為前者教學(xué)內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，“課上效果好”，但學(xué)生“獲得的可能不是那么長(zhǎng)久的印象”，后者涉及三則古文材料，內(nèi)容難度大，課堂氛圍不如前者，但課后學(xué)生還常提及材料中的內(nèi)容。她認(rèn)為，文體差異和文章難度都可能帶來(lái)教學(xué)效果的差異，課堂氛圍不代表教學(xué)效果，在未來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)會(huì)考慮更多的因素。

（3）反思基于情境特征，強(qiáng)調(diào)對(duì)話

實(shí)踐性反思是對(duì)話性很強(qiáng)的一種反思類型，有過(guò)教學(xué)體驗(yàn)的職前教師不再盲目地接受大學(xué)教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師中任意一方的意見(jiàn)，而是在此基礎(chǔ)上結(jié)合自己的教育信念、實(shí)踐性知識(shí)以及具體情境等進(jìn)行綜合考量。

考量和平衡的過(guò)程常常是痛苦的，但職前教師還是要在矛盾中做出自己認(rèn)為相對(duì)合理的決定，考慮未來(lái)再次遇到相似情況時(shí)如何應(yīng)對(duì)。例如，對(duì)于是否要在課堂里等待一些學(xué)力較弱的學(xué)生或者是否要回應(yīng)提出思考的學(xué)生時(shí)，J認(rèn)為下次有學(xué)生提問(wèn)她還是會(huì)及時(shí)回應(yīng)，因?yàn)椤罢Z(yǔ)文這個(gè)學(xué)科很特殊，如果學(xué)生真的在課堂上有一些想法不當(dāng)時(shí)解決的話，可能下來(lái)并不會(huì)有那么好的習(xí)慣說(shuō)再去把它記錄一下”“老師只是提建議，如何改這個(gè)自主權(quán)還是在我”（I-J）;對(duì)于課堂中學(xué)生突然不想朗讀課文的情況，L在課上遭遇難堪，于是換了一個(gè)同學(xué)朗讀，但她認(rèn)為如果再來(lái)一次，“我會(huì)給他一個(gè)臺(tái)階下，也給我一個(gè)臺(tái)階?；蛘咦屗院笤僮x一遍，就既不會(huì)耽誤課程進(jìn)度，然后也不會(huì)損失我們倆的尊嚴(yán)和權(quán)威”（I-L），這是綜合考慮教師威信、學(xué)生尊嚴(yán)、課堂進(jìn)度等多種因素的決策。

3. 人格性反思

教育實(shí)習(xí)期間，職前教師同時(shí)擔(dān)任雙重身份，“既是初出茅廬的老師，又是心焦待教的學(xué)生”[4]。教師是職前教師未來(lái)的職業(yè)身份，實(shí)習(xí)為職前教師提供了提前適應(yīng)這一身份的機(jī)會(huì)，在此期間他們對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)和職業(yè)理想產(chǎn)生了較多思考。

（1）對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)的反思

對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)的反思與教師職業(yè)相聯(lián)系。第一，職前教師會(huì)分析個(gè)人的優(yōu)、劣勢(shì)。在他們看來(lái)，一些個(gè)人特質(zhì)兼具優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)。比如，L認(rèn)為，自己的性格外向，優(yōu)勢(shì)在于“容易貼近學(xué)生，隨便幾句話，就和他們打成一片了”，但也給她的課堂管理帶來(lái)了困擾，同學(xué)們“無(wú)組織、無(wú)紀(jì)律”，自己“沒(méi)有建立起威嚴(yán)感”。M認(rèn)為自己“是一個(gè)細(xì)嗓門的人，上課要借助麥克風(fēng)，沒(méi)有設(shè)備的話，就擔(dān)心后面的同學(xué)聽(tīng)不清楚”，她認(rèn)為這種欠缺是難以彌補(bǔ)的。第二，反思個(gè)人風(fēng)格對(duì)教學(xué)習(xí)慣的影響。J不太喜歡書寫教學(xué)詳案，認(rèn)為“與個(gè)人風(fēng)格有關(guān)，我不太喜歡一板一眼的”，而X會(huì)在教學(xué)前寫好逐字稿，認(rèn)為這可以使自己“更有底氣”。第三，職前教師也會(huì)思考個(gè)人成長(zhǎng)與職業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系，包括確認(rèn)職業(yè)方向和發(fā)展路線。

（2）對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)懷

對(duì)學(xué)生的關(guān)懷表現(xiàn)在生活的各個(gè)方面，關(guān)注他們“富有同情心地生活”[5]103，本研究從關(guān)懷的方式，即關(guān)注和理解學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生兩方面展開(kāi)分析。

第一，關(guān)注和理解學(xué)生。3人在反思中提到關(guān)注學(xué)生的個(gè)別性，比如，對(duì)于患有抑郁癥的學(xué)生，L認(rèn)為他們的記憶力和對(duì)知識(shí)的接受能力可能比其他學(xué)生弱，應(yīng)該“走進(jìn)她的內(nèi)心，幫助她”;指導(dǎo)教師在緊張的高三課堂上還耐心等待學(xué)力較弱的同學(xué)，這引發(fā)了J的反思“給我的啟發(fā)就是不要太功利，可能學(xué)生本人也會(huì)因?yàn)槟愕倪@一個(gè)舉動(dòng)而對(duì)語(yǔ)文等科目產(chǎn)生改變”。

第二，引導(dǎo)學(xué)生。一些學(xué)者認(rèn)為，“職前教師作為學(xué)生所經(jīng)歷的課堂體驗(yàn)的影響力強(qiáng)于任何其在教師教育職前培養(yǎng)階段所獲得的課堂體驗(yàn)”[6]，5位職前教師結(jié)合個(gè)人學(xué)生時(shí)代的經(jīng)歷和學(xué)生成長(zhǎng)階段的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)，J在上學(xué)時(shí)就“不喜歡老師有壓迫的感覺(jué)”，希望感受到教師的關(guān)懷和關(guān)心，對(duì)于自己的學(xué)生，她也希望進(jìn)行這樣的溝通，在教學(xué)中也會(huì)注重啟發(fā)，由學(xué)生自己探究。L認(rèn)為，青春期的學(xué)生情緒不穩(wěn)定，需要看到他們?cè)谔囟ǔ砷L(zhǎng)階段的特征，在處理一些問(wèn)題時(shí)需要給予他們冷靜的時(shí)間，并多加疏導(dǎo)。

4. 批判性反思

職前教師“思維的批判性可能短暫而不穩(wěn)定， 甚至可能隨著其職業(yè)興趣的改變或?qū)嵙?xí)生活的結(jié)束而消失”。筆者在分析中將這些反思作為批判性反思進(jìn)行分析。

（1）對(duì)教師權(quán)威的反思

L在實(shí)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，一些教師在學(xué)生面前并沒(méi)有樹(shù)立起威信，她認(rèn)為這種情況與課外補(bǔ)習(xí)對(duì)教師專業(yè)性的剝奪和教師的信念感有關(guān)。“教師之所以能樹(shù)立起權(quán)威，一方面是他的人格魅力，另一方面是其專業(yè)知識(shí)，但是當(dāng)其專業(yè)知識(shí)已經(jīng)被課外的那些補(bǔ)習(xí)所剝奪，沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)力的時(shí)候，教師權(quán)威就已經(jīng)坍塌了很大的一部分”（I-L）;一些教師“對(duì)于教學(xué)的信念感不太強(qiáng)”，只是完成每節(jié)課的任務(wù)，“不太關(guān)注學(xué)生聽(tīng)了沒(méi)有，或者生成了什么”（I-L）。

（2）對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的反思

第一，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科現(xiàn)狀的反思。X認(rèn)為，目前學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科很不重視，“他們對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的態(tài)度不太好，語(yǔ)文考試作文都不寫，就去寫其他科目的作業(yè)了”，她認(rèn)為這種情況在自己讀書的時(shí)候也存在，但沒(méi)有現(xiàn)在這么嚴(yán)重，一個(gè)典型表現(xiàn)就是學(xué)生在默寫上存在突出的問(wèn)題?！拔乙呀?jīng)把每個(gè)錯(cuò)誤的字都給圈出來(lái)，最后考試的時(shí)候，默寫依然是全班沒(méi)有兩個(gè)同學(xué)能夠全對(duì)。它反映出的現(xiàn)實(shí)，就是說(shuō)高中生沒(méi)有做到足夠的用心，不認(rèn)真”“對(duì)漢字的重視程度不夠”（I-X）。

第二，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值的反思。J認(rèn)為，“就語(yǔ)文學(xué)科而言，學(xué)科之內(nèi)的東西是最基本的;此外它還存在一個(gè)非常重要的功能，是文學(xué)賦予我的—就是要育人，就是要學(xué)生對(duì)他的生命價(jià)值，對(duì)整個(gè)社會(huì)的關(guān)懷，對(duì)所有的一切都要關(guān)心”（I-J）。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值的反思讓J在教學(xué)有一種處于人文關(guān)懷和現(xiàn)實(shí)要求之間的矛盾感。

三、結(jié)論與討論

通過(guò)上述分析發(fā)現(xiàn)，職前語(yǔ)文教師的教育實(shí)習(xí)反思內(nèi)容比較豐富，反思總體呈現(xiàn)出多層次、多類型的特征，包括技術(shù)性反思、實(shí)踐性反思、人格性反思、批判性反思。具體來(lái)看，以技術(shù)性反思為起點(diǎn)，貫穿實(shí)習(xí)過(guò)程的始終;以實(shí)踐性反思為主體，經(jīng)歷了“反思—行動(dòng)—再反思—再行動(dòng)”循環(huán)上升的過(guò)程，反思基于情境特征，強(qiáng)調(diào)對(duì)話;從教師與學(xué)生的雙重身份和語(yǔ)文學(xué)科的特性出發(fā)進(jìn)行人格性反思，思考個(gè)人成長(zhǎng)與教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)系，關(guān)懷學(xué)生;較少進(jìn)行嚴(yán)格意義上的“批判性反思”。

各種類型的教育反思單一存在時(shí)都具有局限性，因此，許多學(xué)者強(qiáng)調(diào)應(yīng)該在五種反思之間建立有機(jī)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)[5]107。在“U—S”合作的背景下，職前教師的實(shí)習(xí)反思在各個(gè)類型和層次上都有所表現(xiàn)，且在訪談中受訪者多次談到大學(xué)學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)學(xué)校教師對(duì)其反思的影響。

但也能發(fā)現(xiàn)，“U—S”合作在對(duì)職前教師反思能力培養(yǎng)方面仍然存在不足。一方面，職前教師實(shí)習(xí)體驗(yàn)以教學(xué)為主，故反思內(nèi)容也多局限于教學(xué)，缺乏對(duì)班級(jí)管理、學(xué)校組織、家校關(guān)系等內(nèi)容的體驗(yàn)和反思，缺乏批判性反思，這與培養(yǎng)項(xiàng)目設(shè)計(jì)和實(shí)習(xí)學(xué)校配合都有密切關(guān)系;另一方面，職前語(yǔ)文教師對(duì)于一些可能出現(xiàn)的情況仍然不知應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)，于是歸咎于自己的經(jīng)驗(yàn)積累不足;但實(shí)際原因可能是在復(fù)雜情境中的反思能力不足，在多種反思類型中建立聯(lián)系的能力不足，而這是需要系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的反思訓(xùn)練才能實(shí)現(xiàn)的。

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（作者單位：北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

責(zé)任編輯：李莎