謝霜 黃嘉誠(chéng) 李茂真

【摘要】為切實(shí)構(gòu)建親子共讀中家庭生命教育的支持路徑，本研究運(yùn)用訪談法和實(shí)驗(yàn)法，對(duì)一戶家庭實(shí)施6周的干預(yù)，支持路徑包括五個(gè)階段、八個(gè)一般支持策略和十八個(gè)具體支持策略。通過(guò)前后測(cè)對(duì)比，家長(zhǎng)對(duì)生命教育的態(tài)度以及相關(guān)繪本對(duì)生命教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)有所轉(zhuǎn)變，能夠使用更多策略，提升支持能力，使幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)得以發(fā)展，在親子共讀中的行為表現(xiàn)更加積極，對(duì)生命內(nèi)容的掌握更加全面。

【關(guān)鍵詞】生命教育；親子共讀；支持路徑

【中圖分類(lèi)號(hào)】G616 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）02-0048-04

【作者簡(jiǎn)介】謝霜（1997-），女，河南駐馬店人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生；黃嘉誠(chéng)（1997-），女，江蘇鹽城人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生；李茂真（1997-），女，四川成都人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生。

家庭生命教育是通過(guò)家長(zhǎng)的影響、教育與熏陶，使兒童了解生命的存在和內(nèi)涵，從而使其從小樹(shù)立關(guān)注、珍惜、愛(ài)護(hù)、尊重、欣賞、成全和敬畏生命的一種家庭教育活動(dòng)[1][2][3]。

幼兒雖尚未形成對(duì)生命的完整認(rèn)知，但已開(kāi)始好奇身邊的生命現(xiàn)象。家長(zhǎng)或認(rèn)為孩子難以理解深?yuàn)W道理或擔(dān)憂此類(lèi)話題所帶來(lái)的消極影響而常選擇避而不談，這可能導(dǎo)致兒童錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)生命甚至產(chǎn)生扭曲的生命觀?！吨腥A人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》明確了家庭育兒責(zé)任， 強(qiáng)調(diào)關(guān)注未成年人心理健康，教導(dǎo)其珍愛(ài)生命，結(jié)合實(shí)際情況采取靈活多樣的措施，而親子共讀是開(kāi)展家庭生命教育的良好方式。

目前，學(xué)者們總結(jié)了“親子分享閱讀”“對(duì)話式閱讀”“‘閱讀+提問(wèn)’互動(dòng)式閱讀”[4][5][6]三種代表性的支持模式，另有學(xué)者提出了親子共讀中家長(zhǎng)的指導(dǎo)方法和優(yōu)化策略，但大多研究結(jié)果是基于經(jīng)驗(yàn)和文獻(xiàn)的總結(jié)，鮮有對(duì)親子共讀中生命教育支持路徑的系統(tǒng)研究。本研究對(duì)一個(gè)家庭進(jìn)行六周干預(yù)，力圖構(gòu)建早期兒童親子共讀中生命教育的支持路徑，并運(yùn)用訪談法和實(shí)驗(yàn)法來(lái)證實(shí)支持路徑的可操作性。

一、研究設(shè)計(jì)

本研究以一位55個(gè)月大的男孩辰辰及其母親為研究對(duì)象，設(shè)計(jì)單組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)，入戶實(shí)施為期六周的干預(yù)：基線期一周，考察該家庭的具體養(yǎng)育情況，如家長(zhǎng)的生命教育觀念、生命教育實(shí)施策略以及遇到的問(wèn)題等；干預(yù)期四周，針對(duì)該家庭的生命教育等理念和實(shí)踐展開(kāi)干預(yù)；追蹤期一周，主要考察該家庭的養(yǎng)育觀念和支持能力。搜集被試家庭親子共讀視頻、音頻和訪談資料，據(jù)此分析家長(zhǎng)和幼兒在干預(yù)前后的親子共讀中的變化，以驗(yàn)證支持路徑的有效性和可行性。

二、支持路徑的階段劃分及策略

教育應(yīng)遵循學(xué)習(xí)者的內(nèi)部特征，根據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)展階段，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教育過(guò)程的階段，以更好地支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程[7]。本研究首先通過(guò)前測(cè)了解該家庭生命教育的實(shí)際情況，之后，基于加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論中的學(xué)習(xí)過(guò)程理論以及其他學(xué)習(xí)理論，提出親子共讀中早期兒童家庭生命教育開(kāi)展的階段與策略。

階段一：激發(fā)興趣

加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程的第一階段是動(dòng)機(jī)階段。杜威指出，興趣就是“居間事物”，即把兩個(gè)本來(lái)遠(yuǎn)離的東西聯(lián)結(jié)起來(lái)[8]。建立事物間的互動(dòng)關(guān)系需要興趣的引導(dǎo)[9]。因此，第一個(gè)階段便是激發(fā)孩子參與閱讀的興趣。

在這一階段，家長(zhǎng)既需要運(yùn)用語(yǔ)言和技巧來(lái)激發(fā)幼兒的興趣，也需要將其引至內(nèi)容的內(nèi)在價(jià)值[10]。激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方法包括“為幼兒提供充分的操作材料和活動(dòng)教具，如電視錄像和各種實(shí)物等”[11]。本研究將激發(fā)興趣階段的一般支持策略歸納為語(yǔ)言引導(dǎo)、實(shí)物展示和情境導(dǎo)入，具體支持策略包括談話激發(fā)以及猜謎激發(fā)等。

階段二：初步感知

第二個(gè)階段是領(lǐng)會(huì)階段，即學(xué)習(xí)者開(kāi)始注意與學(xué)習(xí)相關(guān)的刺激。從皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論來(lái)看，是學(xué)習(xí)者運(yùn)用已有圖式來(lái)對(duì)事物進(jìn)行感知的過(guò)程，為下一階段的深層體驗(yàn)做鋪墊[12]。因此，第二個(gè)階段便是引導(dǎo)孩子初步感知所閱讀的繪本。

家長(zhǎng)應(yīng)承認(rèn)并尊重自身及幼兒在共讀中的雙主體地位，引導(dǎo)幼兒積極地參與到共讀中。結(jié)合幼兒具體形象思維期認(rèn)知的發(fā)展，家長(zhǎng)在引導(dǎo)幼兒初步感知繪本時(shí)，應(yīng)充分調(diào)動(dòng)幼兒各種感官。本研究將初步感知階段的一般支持策略歸納為感知引導(dǎo)，具體支持策略包括調(diào)動(dòng)感官和語(yǔ)言表達(dá)。

階段三：深層體驗(yàn)

領(lǐng)會(huì)階段之后是學(xué)習(xí)階段和保持階段，當(dāng)初步感知到學(xué)習(xí)刺激之后，學(xué)習(xí)者會(huì)將其編碼并保存在長(zhǎng)時(shí)記憶中。這時(shí)如果提供一些刺激回憶與學(xué)習(xí)指導(dǎo)會(huì)讓幼兒進(jìn)行深度體驗(yàn)。深度體驗(yàn)以一種過(guò)程的方式存在于整體中，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中讓幼兒不斷進(jìn)行探究。

在該階段，家長(zhǎng)應(yīng)該鼓勵(lì)幼兒對(duì)主題進(jìn)行深度的探究，第一，引入適當(dāng)?shù)膯?wèn)題并推進(jìn)故事的情節(jié)來(lái)維持幼兒注意和興趣；第二，觀察幼兒在過(guò)程中的表現(xiàn)，對(duì)幼兒的提問(wèn)及時(shí)給予回應(yīng)，和幼兒一起進(jìn)行討論；第三，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境和交流的氛圍引導(dǎo)幼兒進(jìn)行主動(dòng)思考。該階段的一般策略為鼓勵(lì)探究，具體的支持策略包含興趣維持、注意維持和主動(dòng)思考。

階段四：分享交流

之后幼兒就進(jìn)入了回憶階段和概括階段，主要是為了增強(qiáng)保持，幫助幼兒更好地理解生命。家長(zhǎng)和幼兒在共讀時(shí)，擁有緊密的關(guān)系、共同的精神意識(shí)以及對(duì)共同體的歸屬感和認(rèn)同感。幼兒將自己的思考和觀點(diǎn)分享給家長(zhǎng)，家長(zhǎng)與幼兒之間形成精神共同體，通過(guò)強(qiáng)化和共享價(jià)值觀念實(shí)現(xiàn)感情的溝通和分享。

對(duì)于幼兒，清晰地提取信息并且表達(dá)觀點(diǎn)是比較難的，所以在這一階段家長(zhǎng)需要鼓勵(lì)幼兒表達(dá)，并傾聽(tīng)孩子的講述。該階段的一般策略為體驗(yàn)成功，具體的支持策略包括分享思考與激勵(lì)引導(dǎo)。

階段五：聯(lián)想延伸

下面是作業(yè)階段與反饋階段，這兩個(gè)階段能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，并通過(guò)提供反饋再次強(qiáng)化孩子的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。家長(zhǎng)應(yīng)為幼兒及時(shí)提供反饋，總結(jié)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)延伸強(qiáng)化和遷移已有經(jīng)驗(yàn)提高幼兒的興趣。

在該階段，家長(zhǎng)在支持幼兒對(duì)生命教育的內(nèi)容進(jìn)行理解時(shí)，應(yīng)注意對(duì)繪本內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)并與生活聯(lián)系，使幼兒能夠遷移及應(yīng)用所獲經(jīng)驗(yàn)。閱讀結(jié)束后，可以使用延伸策略，如利用故事情境進(jìn)行游戲表演。

我們針對(duì)以上五個(gè)階段構(gòu)建了一般和具體支持策略，從而形成了親子共讀中學(xué)前兒童家庭生命教育的理論支持路徑（如表1所示）。

三、研究結(jié)果與討論

經(jīng)六周干預(yù)追蹤后，本研究對(duì)比分析了前后測(cè)資料，發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)與幼兒皆有顯著積極變化，在實(shí)踐中證實(shí)了本研究支持路徑的有效性。

（一）家長(zhǎng)觀念積極轉(zhuǎn)變，支持能力提升

1. 對(duì)親子共讀中生命教育態(tài)度轉(zhuǎn)變——關(guān)注度與主動(dòng)性增強(qiáng)

干預(yù)前，被試家長(zhǎng)較少與孩子共讀繪本，認(rèn)為家長(zhǎng)在共讀中的作用小，且費(fèi)神又麻煩。家長(zhǎng)不能有效使用繪本，也很少有意識(shí)地抓住教育機(jī)會(huì)向幼兒解釋“生命”，認(rèn)為孩子太小難以理解出生和死亡此類(lèi)“深?yuàn)W”問(wèn)題。在為數(shù)不多的共讀經(jīng)歷中，家長(zhǎng)也很少選擇有關(guān)生命的終結(jié)、戰(zhàn)爭(zhēng)等所謂“沉重”主題的繪本，而會(huì)選擇內(nèi)容相對(duì)活潑的繪本。

干預(yù)后，家長(zhǎng)每周會(huì)有意識(shí)地做共讀計(jì)劃，認(rèn)為掌握系統(tǒng)的策略能幫助共讀過(guò)程更為流暢有效，所以親子共讀時(shí)能更大膽地設(shè)置懸念，吸引兒童進(jìn)入故事。同時(shí)，家長(zhǎng)開(kāi)始主動(dòng)選擇如《湯姆的外公去世了》等以往不予考慮的繪本，意識(shí)到幼兒在引導(dǎo)下能夠正確面對(duì)生老病死，并嘗試采用滲透式、聯(lián)系實(shí)際的方式透過(guò)繪本向幼兒解釋“死亡是不可避免的，因此我們要珍視生命，發(fā)揮生命的價(jià)值”等內(nèi)容。

2. 對(duì)繪本生命教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變——更為認(rèn)同內(nèi)在價(jià)值

干預(yù)前，家長(zhǎng)與孩子共讀的目的是希望孩子能多識(shí)字，為入小學(xué)做知識(shí)儲(chǔ)備。而且，家長(zhǎng)將生命的意義局限為“良好物質(zhì)基礎(chǔ)”，并認(rèn)為要先有經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)才能夠理解并實(shí)現(xiàn)生命的意義。

干預(yù)后，家長(zhǎng)理解了親子共讀的價(jià)值不僅是“讓孩子認(rèn)識(shí)字詞”，而且還會(huì)積極影響幼兒的認(rèn)知、審美、思維、想象和溝通交往能力，培養(yǎng)其健全人格和良好閱讀習(xí)慣。同時(shí)，家長(zhǎng)肯定了家庭生命教育的獨(dú)特價(jià)值，逐漸認(rèn)識(shí)到學(xué)前期家庭生命教育能夠?yàn)橛變盒纬烧_的生命觀奠定基礎(chǔ)，引導(dǎo)幼兒理解、珍視和尊重生命。

3. 在親子共讀的生命教育中支持能力提升——系統(tǒng)掌握支持路徑及策略

干預(yù)前，家長(zhǎng)無(wú)法持續(xù)吸引孩子的注意力，聲稱(chēng)孩子太小“坐不住”，并以自身不會(huì)畫(huà)畫(huà)、唱歌為由，很少采用續(xù)編繪畫(huà)等方式進(jìn)行故事聯(lián)想延伸，而常采用讀字提問(wèn)等方式，出現(xiàn)較多無(wú)效提問(wèn)。當(dāng)孩子分神時(shí)，家長(zhǎng)會(huì)斥責(zé)幼兒或采用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的方式“哄”孩子繼續(xù)讀。在訪談中，家長(zhǎng)表示沒(méi)有想過(guò)“試著把故事和孩子的生活聯(lián)系起來(lái)”等策略，但家長(zhǎng)介紹其常采用“看圖想象——猜故事發(fā)展——閱讀文字加以驗(yàn)證”的方法?？梢?jiàn)，家長(zhǎng)用于生命教育的親子共讀的策略雖未系統(tǒng)形成，其已能有意識(shí)地探尋共讀路徑。

干預(yù)后，家長(zhǎng)能夠根據(jù)幼兒的興趣變化調(diào)整共讀策略，靈活采用多種策略開(kāi)展家庭生命教育，經(jīng)五步路徑將幼兒的好奇心轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的學(xué)習(xí)興趣。如在共讀《再見(jiàn)莫格》中的“激發(fā)興趣”階段，家長(zhǎng)采用“提問(wèn)反問(wèn)”策略，請(qǐng)幼兒猜一猜“莫格睡著了，他發(fā)生了什么事呢”；在“初步感知”階段，家長(zhǎng)采用“調(diào)動(dòng)感官”策略，請(qǐng)幼兒仔細(xì)觀察細(xì)節(jié)；在“深層體驗(yàn)”階段，家長(zhǎng)采用“主動(dòng)思考”策略，即當(dāng)幼兒?jiǎn)栔鹘强奁脑驎r(shí)，家長(zhǎng)并未直接告訴孩子答案而是予以啟發(fā)；在“分享合作”階段，家長(zhǎng)采用了“分享思考”和“激勵(lì)引導(dǎo)”策略，鼓勵(lì)幼兒大膽發(fā)表觀點(diǎn)并給予適時(shí)的正向反饋；而在“聯(lián)想延伸”階段，家長(zhǎng)采用了“遷移應(yīng)用”策略，聯(lián)系之前曾經(jīng)與孩子共讀過(guò)的《爺爺變成了幽靈》的相似內(nèi)容——“爺爺和莫格都變成了幽靈，去往了天堂”，幫助幼兒遷移已有經(jīng)驗(yàn)，加深理解。

（二）幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)得以發(fā)展，對(duì)生命的認(rèn)識(shí)更加清晰

在整個(gè)后測(cè)共讀過(guò)程中，幼兒一改往日“游離”的狀態(tài)，表現(xiàn)出積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的行為。在沒(méi)有外在獎(jiǎng)勵(lì)的情況下，幼兒也能專(zhuān)注于閱讀中，迫不及待地想要知道情節(jié)發(fā)展，并能積極回應(yīng)和主動(dòng)發(fā)問(wèn)。幼兒在家長(zhǎng)的引導(dǎo)下更為深刻地認(rèn)識(shí)到生老病死的規(guī)律、生命的價(jià)值、和平的珍貴等。

1. 參與度提高——親子共讀中幼兒的典型行為表現(xiàn)更加積極

干預(yù)前，幼兒在親子共讀中常有左右張望等行為，對(duì)家長(zhǎng)的互動(dòng)表現(xiàn)出漠然和敷衍的態(tài)度，如當(dāng)家長(zhǎng)請(qǐng)幼兒仔細(xì)觀察“湯姆的外公去世了，湯姆的爸爸會(huì)是怎樣的心情”時(shí)，幼兒立即說(shuō)不知道并將頭歪向一邊。而且，幼兒想借共讀來(lái)獲取物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，如此內(nèi)在動(dòng)機(jī)的缺乏不利于良好學(xué)習(xí)態(tài)度和行為習(xí)慣的養(yǎng)成。

干預(yù)后，家長(zhǎng)逐漸掌握了支持路徑與策略，幼兒參與親子共讀活動(dòng)的興趣更加濃厚，注意力維持得更久，思考更為積極且樂(lè)意與他人交流。幼兒雖有時(shí)會(huì)受到無(wú)關(guān)刺激的干擾，如被窗外飛鳥(niǎo)吸引，但開(kāi)始能在沒(méi)有外在獎(jiǎng)勵(lì)的情況下，更快地轉(zhuǎn)回注意力。另外，幼兒能積極回應(yīng)家長(zhǎng)的提問(wèn)，并根據(jù)繪本內(nèi)容主動(dòng)提出疑問(wèn)，在家長(zhǎng)予以線索引導(dǎo)后，幼兒能夠發(fā)現(xiàn)用以解決問(wèn)題的關(guān)鍵細(xì)節(jié)。

2. 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)提升——對(duì)生命相關(guān)內(nèi)容的掌握更為準(zhǔn)確與深刻

辰辰好奇于生命現(xiàn)象，常詢問(wèn)家長(zhǎng)“人死后會(huì)上天堂嗎” “幽靈會(huì)到哪里去呢”等問(wèn)題，會(huì)對(duì)蝌蚪逐漸變成青蛙的過(guò)程驚喜不已，也會(huì)關(guān)注電視機(jī)里的疫情新聞。但在干預(yù)前，幼兒很少表達(dá)有關(guān)“生死”的觀點(diǎn)，這與家長(zhǎng)對(duì)生命教育的認(rèn)識(shí)存有偏差和對(duì)支持策略的使用不當(dāng)有關(guān)，比如，清明節(jié)家長(zhǎng)帶幼兒去掃墓，家長(zhǎng)問(wèn)“你知道我們?cè)诟墒裁磫帷?，幼兒轉(zhuǎn)過(guò)身說(shuō)不知道，家長(zhǎng)便認(rèn)為孩子不懂而不再解釋。

干預(yù)后，隨著家長(zhǎng)觀念的轉(zhuǎn)變和支持能力的提升，幼兒的認(rèn)識(shí)和行為也出現(xiàn)了積極改變。如當(dāng)幼兒再次問(wèn)有關(guān)生死的問(wèn)題時(shí)，家長(zhǎng)會(huì)抓住教育契機(jī)，以此類(lèi)提問(wèn)為興趣點(diǎn)，輔以相關(guān)主題的繪本為支持物，以所掌握的支持路徑和策略為支架，從而使幼兒對(duì)生命現(xiàn)象的好奇心延續(xù)為學(xué)習(xí)興趣，將家庭生命教育滲透其中。親子共讀中，幼兒會(huì)自然地說(shuō)出自己對(duì)“生命”的理解，如在讀《鴨子遇見(jiàn)了死神》等繪本時(shí)，幼兒說(shuō)“我們身后都有一個(gè)（死神），只是看不見(jiàn)”，而在讀到《祝你生日快樂(lè)》《小傷疤》等繪本時(shí)，幼兒會(huì)噘著嘴、抱著媽媽說(shuō)：“我不想離開(kāi)你，以后（我）乖?！庇纱丝梢?jiàn)，幼兒的內(nèi)生學(xué)習(xí)力和家長(zhǎng)的支架能力得到了雙向提升。

總之，研究將理論和實(shí)踐相結(jié)合，建構(gòu)出親子共讀中家庭生命教育五大路徑、八個(gè)一般支持策略和十八個(gè)具體支持策略，整個(gè)支持路徑具有豐富性、可行性和有效性，可供幼兒家長(zhǎng)開(kāi)展生命教育時(shí)參考應(yīng)用。在未來(lái)的研究中，可擴(kuò)大干預(yù)對(duì)象的規(guī)模，并設(shè)置對(duì)照組以進(jìn)一步完善和驗(yàn)證該支持路徑。此外，還可邀請(qǐng)多位學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)路徑的合理性進(jìn)行評(píng)定，使本研究的支持路徑更為全面深化。

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通訊作者：黃嘉誠(chéng)，amhannah@126.com

（責(zé)任編輯 張 娟）