牛棟　徐正婷

摘要：教育工作者常一邊懲戒違規(guī)違紀(jì)學(xué)生，一邊以愛之名、反復(fù)說教，收效甚微。改變固化思維和育人方法，用愛感化學(xué)生，真心包容學(xué)生，講方法、重規(guī)律才能止愛之殤，教育方得始終。

關(guān)鍵詞：懲罰 說教 教育方法 以愛之名 止愛之殤

一、問題的背景和思考

“你怎么又玩手機！”“你違反了‘**規(guī)章’，你要接受違規(guī)的處罰，罰你站立、回家反思。”“你現(xiàn)在不好好學(xué)習(xí)，以后怎么辦？”“你若考不到600分，上不了好大學(xué)，以后能干嗎？學(xué)歷低，打工都沒人要你?！薄澳阋溃疫@樣說你，是為你好，希望你能明白?！?/p>

諸如此類的“串式說教”大家一定耳熟能詳。它折射了教育過程中常見的四個習(xí)慣性誤區(qū)，即：違規(guī)就必須按規(guī)懲罰，制度大于人情味;學(xué)生常規(guī)違規(guī)問題往往被延伸為分?jǐn)?shù)的話題，甚至把學(xué)生的未來和成績的好壞關(guān)聯(lián)起來，教育信息錯位;把學(xué)生能轉(zhuǎn)變的結(jié)果寄希望于學(xué)生自己的理解，對未成年人的理解能力和自覺性過度信任;教育者往往苦口婆心，用單純的說教而并非采取有效的措施和方法進行實際指導(dǎo)。

教育實踐中，教育者既害怕學(xué)生因懲戒不力而屢次犯錯，又擔(dān)心懲戒過重，學(xué)生心理承受能力弱導(dǎo)致學(xué)生心理產(chǎn)生問題。于是，教育者一邊按規(guī)施以懲戒，一邊進行以愛之名的說教，希望既能達到懲戒促進改進的目的、又能通過減輕懲戒不力帶來的負(fù)面效果。結(jié)果，老師重復(fù)說教，學(xué)生反復(fù)違規(guī)。師生雙方無奈、迷茫、痛苦、沮喪，彼此相互折磨。試問：我們是在育人嗎？學(xué)生為何反復(fù)犯錯？其實，他們并非不懂道理，而是我們的方式方法出了問題。

二、原因分析

教育者勢必要反思：我們做的對嗎？冠以愛之名的懲戒果真能從根本性解決問題？分?jǐn)?shù)若真能決定命運和未來，那么學(xué)習(xí)或生命的意義是什么？上述案例背后反應(yīng)了我們固化的思維和一成不變的工作方法。我們再來做一些假設(shè)：規(guī)章制度是誰定的？其是否合理？還是從某個維度上說它是合理的？好好學(xué)習(xí)和人生未來的好壞是否存在著必然的因果關(guān)系？上不了大學(xué)真的沒有謀生的希望了嗎？技能和專長對人生的幸福不產(chǎn)生影響嗎？我們真能確保自己的做法沒有影響學(xué)生的個性特長的最大化發(fā)揮嗎？

財商中有這樣一種觀點：人永遠掙不到認(rèn)知以外的錢。那么，我認(rèn)為：人也永遠做不好認(rèn)知以外的事。是我們的認(rèn)知出了問題，認(rèn)知越有限，越難以跳出現(xiàn)在的坑。教育者應(yīng)該轉(zhuǎn)化思維、改變教育方法。因為：

所謂的規(guī)章在不斷變化，成年人看待孩子們應(yīng)該有的狀態(tài)，并非是其在自己眼中的模樣和期待的模樣。

習(xí)近平總書記說：“大學(xué)是一部分人的夢想，為夢想奮斗值得慶賀，違背意愿的強迫有礙個性特長發(fā)展不值得提倡。人生未來的好壞有很多因素構(gòu)成，未來是否幸福，不能唯分?jǐn)?shù)論。”

教育的對象是未成年人，應(yīng)遵循其發(fā)展規(guī)律和尊重其個性特長發(fā)展，要極其耐心地幫助其樹立正確的人生觀、價值觀、是非觀，并培養(yǎng)其解決問題的能力。

三、解決措施

時代在發(fā)展，此時非彼時，固化思維不可取，曾經(jīng)的好方法未必適用現(xiàn)在的對象，當(dāng)下教育者需要改變育人觀和教育方法。

（一）懲戒要遵循法理，更要遵循人性

規(guī)章制度是人定的，學(xué)生違規(guī)但不違法，甚至有時連違規(guī)都算不上，只是違反了一些班級條例。既如此，為何不認(rèn)清人性本質(zhì)，遵循年齡特征，尊重個體需求，人性化地處理問題呢？有這樣一種情感觀點：家庭中最重要的基礎(chǔ)是無條件的愛（unconditional love）（非溺愛），以此為基礎(chǔ)的家庭成員關(guān)系更和諧、孩子內(nèi)心更為自信強大、成員幸福指數(shù)更高。那么，學(xué)校教育不應(yīng)與社會教育一樣，以懲為大、以懲為規(guī)。相反，對學(xué)生行為上的小問題應(yīng)給予寬容，學(xué)校教育應(yīng)寬容錯誤、寬容失敗。只有遵循了人性，才能更好地發(fā)揮法規(guī)給予的懲戒權(quán)，才能真正走進學(xué)生內(nèi)心，改變學(xué)生的不良行為。而問題處理的最好結(jié)果應(yīng)該是喚醒了人性、善意地傳遞了對美的表達、達成良好習(xí)慣的養(yǎng)成、一切行為都是自覺意識的結(jié)果。

（二）專注問題的解決，不以懲戒為主要手段

懲戒若不能改變不良行為，則再多的懲戒也是沒用的。不妨利用正面管教的方法幫助學(xué)生一步步養(yǎng)成良好的習(xí)慣。認(rèn)同感受、發(fā)現(xiàn)需求、引導(dǎo)行為。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人和塑造人。孩子可能不會好好聽你說話，但會模仿你的各種行為。教育不是“教”給學(xué)生聽，而是“做”給學(xué)生看。老師要身正為師、學(xué)高為范，創(chuàng)造條件帶著學(xué)生一起解決問題。

（三）喚醒學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)自覺行為意識

傳統(tǒng)意義上，人類行為有兩種驅(qū)動力：生物性驅(qū)動力（內(nèi)驅(qū)力）和外在動機。內(nèi)驅(qū)力是有機體的內(nèi)部力量，喚醒內(nèi)驅(qū)力即激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，使之存在長久的自覺的學(xué)習(xí)行為，而非是外在誘因下的暫時性行為或單次行為。努力創(chuàng)造合適的學(xué)習(xí)空間環(huán)境;給孩子一個充滿信任感的人設(shè)，充分利用心理學(xué)上的“羅森塔爾效應(yīng)”促進他們更積極的表現(xiàn);為孩子制訂培養(yǎng)計劃，引導(dǎo)他們向心目中的目標(biāo)不斷靠攏。這些做法都有利于提高孩子的內(nèi)驅(qū)力，喚醒學(xué)生自覺行為意識。

（四）教育，不應(yīng)有隔離區(qū)

懲戒，就像是一扇鐵窗，把犯錯誤的學(xué)生隔離在牢籠里，沒有犯錯的學(xué)生在外面看著犯錯的學(xué)生接受懲罰，把犯錯學(xué)生赤裸裸地暴露在同學(xué)們面前，還要讓犯錯的學(xué)生去承受被蓋以“異教徒”的印章。從某種意義上說，如果學(xué)生所犯錯誤不大，只是行為習(xí)慣上的小問題，那么教師選擇懲罰這一做法或許并未真正尊重未成年人的人格尊嚴(yán)，有的懲罰或許已經(jīng)侵犯了學(xué)生的合法權(quán)益。如此說來，倒不是學(xué)生犯了多大的錯誤，而是老師違反了《未成年人保護法》等相關(guān)法律法規(guī)。懲戒是幫助學(xué)生成長還是發(fā)泄老師不滿的情緒呢？教育，不應(yīng)有隔離區(qū)，要根據(jù)未成年人的身心發(fā)展特點，對其進行社會生活指導(dǎo)、心理健康輔導(dǎo)、安全教育、青春期教育，促進其綜合發(fā)展。要知道，學(xué)生某些行為上的背后或許有更復(fù)雜的其他問題。

（五）懲罰，應(yīng)以溫情和敬意

完整的教育不能沒有懲戒。馬卡連科說：“對學(xué)生合理的懲戒不僅是合法且是有必要的。”懲戒本質(zhì)是要正其心，使其全面發(fā)展，懲戒就是為了讓學(xué)生有一個明確的行為準(zhǔn)則，知道什么該做、什么不該做，做了不該做的事情要承擔(dān)什么樣的后果。但往往懲戒過嚴(yán)、方法過硬、傷害過深。如果教育非得有懲戒的話，不妨柔性地去試試吧。大教育家盧梭在《愛彌兒》中舉過一個例子，一個孩子把窗戶玻璃打破了，家長既沒有打他、也沒有罵他，而是讓他住進那個房間，讓他品嘗受凍的滋味。有了這樣的體會后，孩子知道了結(jié)果，就再也沒有惡意打破過窗戶。家長沒有打沒有罵，以柔和方式進行了懲罰，孩子順其自然地覺悟到自己錯了。這樣既尊重了孩子又達到了教育的目的。實踐中，我們可以采取這樣溫柔的懲罰方式：置身其中、感同身受。

四、結(jié)語

作為教育者，我們不能按照社會法規(guī)那一套去對待學(xué)生。要相信孩子們生性是善良的。嚴(yán)厲懲罰是懲戒壞人的辦法，不能用在孩子身上。相反，用愛去包容、用愛去融化他們才是正確之舉。有些孩子不懂事只是暫時的，要給予他們時間去成長。要成長必先扎根。事物發(fā)展都有其規(guī)律，我們應(yīng)遵循其規(guī)律，真正的教育就是遵循規(guī)律、充分包容、善于等待。切莫拔苗助長，處理問題切勿急躁、只講懲罰，又或冠以愛之名進行說教。希望老師們能真正以愛之名，止愛之殤。

責(zé)任編輯：黃大燦