陳 霓

(中國人民大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，北京 100872)

非學(xué)歷教育是指高校在學(xué)歷教育之外面向社會舉辦的，以提升受教育者專業(yè)素質(zhì)、職業(yè)技能、文化水平或者滿足個人興趣等為目的的各類培訓(xùn)、進修、研修、輔導(dǎo)等教育活動[1]。高校因其人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新的功能，在建設(shè)學(xué)習型組織和終身學(xué)習體系中起到舉足輕重的作用。高校繼續(xù)教育開展非學(xué)歷教育是高校通過終身學(xué)習體系為在職人員的知識體系進行更新?lián)Q代、提質(zhì)加量的有效方式。高校作為科學(xué)研究的機構(gòu)所創(chuàng)造的自然科學(xué)和社會科學(xué)知識可以通過高校繼續(xù)教育迅速轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。高校繼續(xù)教育通過為企業(yè)和組織提供非學(xué)歷教育課程實現(xiàn)高校的社會服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新功能。同時，高校在終身學(xué)習體系中發(fā)揮作用，為教師和研究者提供近距離觀察和了解社會發(fā)展的機會和平臺，也促進高校自身各項功能的實現(xiàn)。2021年11月，《普通高等學(xué)校舉辦非學(xué)歷教育管理規(guī)定(試行)》明確指出：“高校要加強非學(xué)歷教育教學(xué)資源建設(shè)，健全開發(fā)使用標準、程序和審核評價機制。鼓勵高校組織優(yōu)秀師資開發(fā)高水平非學(xué)歷教育教學(xué)資源?！盵1]

通過文獻和訪談解讀并分析非學(xué)歷教育對高校教師提出的能力要求，歸納高校教師非學(xué)歷教育勝任力指標體系，并運用AHP方法對這些指標進行分析，從而得到高校教師非學(xué)歷教育勝任力模型，可以廣泛運用于高校非學(xué)歷教育師資的遴選和評價。

一、文獻綜述

勝任力的概念最早由美國學(xué)者提出。美國的MCclelland(1973)把勝任力定義為員工與工作績效相關(guān)的各種能力和工作動機[2]，隨后國內(nèi)外學(xué)者對高校教師的勝任力研究較為豐富，對高校教師勝任力的各個方面論述頗豐。例如， Goh和Wong(2014)認為，“教師勝任力”包含著一組能力要求，包括了解每位學(xué)生的特點、把握課程內(nèi)容的精準性、做到因材施教等[3]。Molenaar等人(2009)認為，知識整合能力和教學(xué)態(tài)度是高校教師勝任力的重要因素[4]。Abdous(2011)提出，在遠程教育背景下，線上授課能力也是高校教師勝任力的重要組成部分[5]。Kaendler等人(2015)強調(diào)了師生互動的重要性[6]。

國內(nèi)學(xué)者對不同崗位的高校教師勝任力也有較多的研究。陸慧(2013)指出，高等學(xué)校教師教學(xué)勝任力和科研勝任力的區(qū)別和意義，并提出高校教師教學(xué)勝任力指標包括專業(yè)知識、教學(xué)技巧、教學(xué)態(tài)度、人格特質(zhì)、職業(yè)價值觀等五個方面[7]。陳巖峰和徐露(2009)通過對全英文授課教師和學(xué)生的實際調(diào)查和訪談,著眼于教師本身的資格、知識、技能、經(jīng)驗、培訓(xùn)、關(guān)系等能力指標展開深入研究,為全英文授課教師能力的提升提供一定的參考依據(jù)[8]。白苗和王康(2020)分析了高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)授課教師教學(xué)能力提升存在的主要問題,提出加快提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)授課教師教學(xué)能力的對策建議，即招聘具有專業(yè)性學(xué)科背景的教師、構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)授課教師教學(xué)實踐共同體、創(chuàng)造更加成熟的教學(xué)能力提升環(huán)境[9]。宋婷(2020)對思想政治理論課教師的能力發(fā)展進行了研究，指出在重大疫情應(yīng)對中,思想政治理論課教師需要拓展思想引領(lǐng)、網(wǎng)絡(luò)授課和教學(xué)組織等教師職業(yè)能力,并著眼于未來職業(yè)能力發(fā)展,在深耕“生命線”中加強教師教學(xué)基本功,在種好“責任田”中拓展教學(xué)實踐軟實力[10]?，F(xiàn)有文獻側(cè)重某一類高校教師勝任力的研究，或者是局限于表層的課堂授課能力和技巧的局部研究，鮮有對高校教師非學(xué)歷教育勝任力各個方面的精準研究。

國內(nèi)學(xué)者對培訓(xùn)師能力及其提升也有涉及。錢紅(2017)針對企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)師存在的問題提出了企業(yè)內(nèi)訓(xùn)師制度建設(shè)和培訓(xùn)師能力提升的方案[11]。張樹珍和張麗蓉(2018)根據(jù)企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實需求,分析企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)師隊伍存在的問題及原因;提出應(yīng)從健全管理辦法激發(fā)內(nèi)在動力、強化過程監(jiān)管提升內(nèi)訓(xùn)質(zhì)量、搭建平臺提升內(nèi)訓(xùn)師的專業(yè)授課能力、加強內(nèi)訓(xùn)師隊伍的自主學(xué)習等四個方面加強企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)師隊伍建設(shè)[12]。企業(yè)內(nèi)訓(xùn)師的知識基礎(chǔ)、工作經(jīng)歷和技能特長與高校教師差異較大，難以涵蓋高校教師非學(xué)歷教育的勝任力。

二、高校教師非學(xué)歷教育勝任力指標體系

在研究分析高校非學(xué)歷課程教學(xué)的特征，對高校繼續(xù)教育領(lǐng)域負責人、管理人員和學(xué)員進行訪談、走訪、隨堂聽課的基礎(chǔ)上，確定高校教師非學(xué)歷教育勝任力的具體測量指標，即在政治素養(yǎng)與師德師風、知識儲備、教學(xué)技能技巧、教學(xué)動機態(tài)度、個體特征等五個維度上觀照高校教師非學(xué)歷教育勝任力的要求，提出若干要素作為高校教師非學(xué)歷教育勝任力模型的二級指標。

從結(jié)構(gòu)來看，這五個維度如同“洋蔥”，其中，知識儲備維度和教學(xué)技能技巧維度是最外層可見的，政治素養(yǎng)與師德師風維度和教學(xué)動機態(tài)度維度為中間層，最內(nèi)層為個體特征維度。各個維度下又有若干要素，體現(xiàn)該項維度下高校教師非學(xué)歷教育勝任力的要點。從可見度來看，這些要素又類似“冰山模型”，有些是作為一名高校教師必須具備的，在海平面以上是顯性的；而有些則是非學(xué)歷教育的特殊性所要求的，在海平面以下是隱性的。

(一)政治素養(yǎng)與師德師風

構(gòu)建高校教師非學(xué)歷教育勝任力的政治素養(yǎng)和師德師風維度包括以下四項，即理想信念堅定、維護兩個權(quán)威和四個意識、師德修養(yǎng)、個人修養(yǎng)。政治素養(yǎng)和師德師風維度的四項要素也是普通高校課堂和培訓(xùn)課堂都要求的。由于培訓(xùn)課堂面對的是思想和價值觀更為成熟的學(xué)習者，因而對任課教師提出了更高的要求。高校非學(xué)歷教育也是教育的重要陣地[13]。在非學(xué)歷的培訓(xùn)課堂上，教師應(yīng)堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，堅決維護習近平總書記黨中央的核心、全黨的核心地位，堅決維護黨中央權(quán)威和集中統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)；牢固樹立政治意識、大局意識、核心意識、看齊意識。在任何一個課堂上，都強調(diào)嚴守講壇紀律，確保授課師資政治可靠。

(二)知識儲備

構(gòu)建高校教師非學(xué)歷教育勝任力的知識儲備維度包括以下六項，即職稱和資歷、學(xué)科知識、關(guān)于學(xué)習者的知識、了解和掌握黨和國家方針和政策、一線調(diào)研素材和案例知識、能掌握本班各門課程內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。在知識儲備維度上，前兩項職稱資歷和學(xué)科知識為顯性要素，不論是否非學(xué)歷課程，教師都應(yīng)該具備。后四項則為隱性要素，是非學(xué)歷教育培訓(xùn)課程的特殊性所要求的。

非學(xué)歷教育的學(xué)習者比普通高校學(xué)生更希望能掌握自己工作相關(guān)領(lǐng)域的最前沿的政策方向，他們也會對某一政策的歷史溯源、變遷等“前世今生”更感興趣或者有更深的切身感悟。這些學(xué)習者往往在某一領(lǐng)域工作多年,并具有豐富的工作經(jīng)驗，他們甚至可能比教師更了解自己工作領(lǐng)域的國家方針和政策。來到培訓(xùn)班學(xué)習的學(xué)習者一般都是在本行業(yè)本崗位上工作過一段時間的，他們在工作中必定遇到過實際的困難和問題，對于某些問題存在疑惑。如果非學(xué)歷教育課程的教師能在課堂上有針對性地答疑解惑，甚至只要教師能在課堂上指出大家的疑惑所在，都非常容易在課堂上取得共鳴，得到學(xué)習者的認可。這樣與一線工作者面對面的溝通機會實際上對于教師本身及其研究來說，也是非常重要和寶貴的。培訓(xùn)課程不同于普通高校課程的一點是學(xué)習者,往往直接“用腳投票”，所以了解學(xué)習者的實際需求是非常重要的[14]。與此同時，非學(xué)歷教育往往是針對學(xué)習者的某一需求或某類需求設(shè)計的幾門課程組合，作為某一課程的教師，還應(yīng)該了解本課程與其他課程領(lǐng)域甚至內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。

非學(xué)歷教育課程的教師不僅應(yīng)該具有相應(yīng)的職稱資歷和學(xué)科知識，還要從專家和學(xué)術(shù)的角度去介紹和闡釋黨和國家在相關(guān)領(lǐng)域的方針和政策，這就要求教師要掌握一線調(diào)研素材和案例知識，要充分了解自己課堂上的學(xué)習者，要掌握本課程與同一班次其他課程之間的關(guān)聯(lián)。

(三)教學(xué)技能技巧

構(gòu)建高校教師非學(xué)歷教育勝任力的教學(xué)技能技巧維度包括以下七項，即課程開發(fā)和設(shè)計能力、科研能力、靈活運用教學(xué)方法與策略、語言表達能力、混合式教學(xué)技術(shù)應(yīng)用能力、運用案例式和診斷式教學(xué)的能力、應(yīng)急處理能力。

在教學(xué)技能技巧維度上的七項要素,實際上既是普通高校課堂所需要的，也是非學(xué)歷教育課堂所需要的。不過，在非學(xué)歷教育課堂上，有些要素顯得更為重要。例如案例式和診斷式教學(xué)的能力對于普通高校學(xué)生來說，可能是讓其對理論知識有感性的認識，但是對于非學(xué)歷教育學(xué)習者來說，則可以直接用于指導(dǎo)和反觀其日常的工作難點和痛點，具有非常積極的實踐價值。

(四)教學(xué)動機態(tài)度

構(gòu)建高校教師非學(xué)歷教育勝任力的教學(xué)動機態(tài)度維度包括以下四項，即善于反思、學(xué)習者導(dǎo)向策略、保守國家和組織秘密、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

動機和態(tài)度維度的四項要素更多的是與教師內(nèi)在的思維定式、行為范式和內(nèi)在驅(qū)動相關(guān)的。英國哲學(xué)家洛克認為，反思或反省是人心對自身活動的注意和知覺，是知識的來源之一。只有注重激發(fā)教師的自我提高動機, 調(diào)動教師積極的自我反思與實踐, 使其以主體身份投入其中, 教師的教育教學(xué)觀念、教育教學(xué)行為和能力才會有本質(zhì)性的提高, 從而專家型教師的成長與造就才有可能[15]。

非學(xué)歷教育的教師有機會面對成人學(xué)習者實施教學(xué)活動，可以對學(xué)科知識、對學(xué)習者、對學(xué)科知識的掌握和應(yīng)用、對自身的課堂教學(xué)的效果和作用等進行反思。教師真正走進反思世界，在觀念上是一個解構(gòu)之后重構(gòu)的提升過程，在行為上是一個顛覆后重置的改善過程，探尋和了解一些新問題、新視角、新路徑，提出一些新的解決方案，促使教師逐漸走向深刻、沉穩(wěn)和成熟。從教學(xué)相長的意義上來說，任教非學(xué)歷教育課程能幫助教師更有效地反思，懂得在課堂上保守國家和組織的秘密的重要性，指引其規(guī)劃自身職業(yè)發(fā)展，從而更快地成長。

(五)個體特征

構(gòu)建高校教師非學(xué)歷教育勝任力的個體特征維度包括以下四項，即心理健康、自信、責任心、幽默。個體特征維度的四項要素也是普通高校和培訓(xùn)課堂均有要求的，但由于培訓(xùn)課堂的學(xué)習者較之青年學(xué)員有更豐富的人生經(jīng)驗，這些個性特征的部分會被放大，取得良好的效果，同時如果出現(xiàn)不足的現(xiàn)象，也會被放大，產(chǎn)生不良的后果[16]。如訪談中有參加培訓(xùn)的非公經(jīng)濟機構(gòu)黨支部書記表示：課程班的幾位教師都不錯，但最喜歡的是一位講課風趣幽默的教師，一下子就把學(xué)員吸引住了。

三、運用AHP方法進行權(quán)重

AHP方法即層次分析法(Analytic Hierarchy Process),是一種將決策相關(guān)的元素分解成目標、準則、方案等層次，并在此基礎(chǔ)上進行定性和定量分析的決策方法，由美國運籌學(xué)家薩蒂在20世紀70年代提出。

在獲得了高校教師非學(xué)歷教育勝任力的指標體系的基礎(chǔ)上，還需要確定體系各層次各因素之間的權(quán)重，才能用于實際的評估操作。由于各項指標的復(fù)雜性和多樣性，評價主體的評價目標和標準存在差異，比較適合采用AHP方法來進行權(quán)重。在將高校教師非學(xué)歷教育勝任力指標體系轉(zhuǎn)換為AHP方法的不同層次后，運用一致矩陣法請專家將不同因素進行兩兩相互比較，以避免在確定權(quán)重的時候主觀片面。一致矩陣法采用相對尺度，盡量減少性質(zhì)不同的諸因素相互比較的困難，提高準確度，從而獲得一個相對客觀合理的權(quán)重。

(一)調(diào)研

為方便進行AHP的分析和計算，按照高校教師培訓(xùn)課程勝任力指標體系要素間的相互關(guān)聯(lián)影響以及隸屬關(guān)系，將各要素分解成若干層次，即目標層、準則層和方案層，建立一個多層次結(jié)構(gòu)模型。其中，目標層為高校教師非學(xué)歷教育勝任力指標體系，標記為A；準則層為指標體系的一級指標，即前述五個維度，標記為Bi；方案層為指標體系的二級指標，共計25個，標記為Cij。

采用薩蒂給出的兩兩比較時的9個重要性等級及其賦值，設(shè)計了高校教師非學(xué)歷教育勝任力各二級指標間進行兩兩比較的調(diào)查表，接受調(diào)研的專家在表格上進行了全部25個二級指標間的兩兩比較，并按其重要性程度評定等級，從而得到一系列可以計算出指標體系各指標權(quán)重的數(shù)據(jù)。

(二)層次單排序及判斷矩陣一致性檢驗

根據(jù)上述構(gòu)造的比較判斷矩陣，計算同一層次相應(yīng)要素對于上一層次某要素的相對重要性，即得到各比較判斷矩陣的最大特征值λmax及其對應(yīng)的特征向量W。然后通過計算一致性指標CI[定義 CI=(λmax-n)(/n-1)]來檢驗判斷矩陣的一致性；對于復(fù)雜問題進行判斷時，必須有“滿意一致性”，確定滿意一致性需要用到“隨機一致性”指標RI，各階RI值見表1。通過計算隨機一致性比率CR[定義CR=CI/RI]，來檢驗判斷是否具有完全一致性。一般規(guī)定，當CR<0.1時，判斷矩陣具有滿意一致性，可以進行AHP分析；否則，就需要對判斷矩陣進行調(diào)整，以達到滿意一致性水平。

表1 平均隨機一致性指標 RI 的值

通過對獲得的數(shù)據(jù)采用python進行運算，得到準則層Bi相對于目標層A，方案層Cij相對于準則層Bi 的權(quán)重向量和一致性檢驗結(jié)果，達到滿意一致性水平。其中，判斷矩陣A—B的CR=0.0878<0.1，判斷矩陣B1—C1的CR=0<0.1，判斷矩陣B2—C2的CR=0.0364<0.1，判斷矩陣B3—C3的CR=0.0615<0.1，判斷矩陣B4—C4的CR=0<0.1，判斷矩陣B5—C5的CR=0.0923<0.1。

(三)層次總排序與總體一致性檢驗

層次總排序就是通過計算同一層次所有要素對于最高層的相對重要性權(quán)值，來確定遞階層次結(jié)構(gòu)中的最低層(方案層)中的每一個要素在最高層(目標層)要素中的總排序。層次總排序權(quán)值最大的方案就是對總目標貢獻最大的方案，即最優(yōu)方案，在高校教師非學(xué)歷教育勝任力指標體系的權(quán)重上，層次總排序權(quán)值最大的一項或幾項就是最為重要的指標。同時，通過計算層次總排序隨機一致性比率CR[定義CR=Σa·jCI /Σa·j RI]，來進行總體一致性檢驗，判斷總排序的滿意一致性。類似單層排序的檢驗，當CR<0.1時，認為層次總排序結(jié)果具有滿意一致性；否則，需要重新調(diào)整判斷矩陣的元素取值，以達到總體排序的滿意一致性水平。計算所得的各指標權(quán)重見表2 所示。

表2 層次總排序結(jié)果

通過計算得知 Σaj·CIj=0.0187，Σ aj·RIj=0.9995，則此時的層次總排序隨機一致性比率CR=0.0187<0.1，因此層次總排序具有滿意一致性。

綜上，可以得到高校教師非學(xué)歷教育勝任力指標體系及權(quán)重，見表3。

四、結(jié)語

通過文獻和訪談解讀并分析非學(xué)歷教育對高校教師提出的能力要求，得到高校教師非學(xué)歷教育勝任力指標體系，并運用AHP方法對這些指標進行分析和權(quán)重，從而得到高校教師非學(xué)歷教育勝任力模型。這個模型有以下三個特點。

(一)立德樹人是高校教師非學(xué)歷教育的根本任務(wù)

模型充分體現(xiàn)了立德樹人這一根本任務(wù)。政治素養(yǎng)與師德師風是最重要的一級指標。教師的政治素養(yǎng)與師德師風的權(quán)重超過了其他四項一級指標權(quán)重總和。在其范疇內(nèi)的四項二級指標均占總權(quán)重的15.36%，其權(quán)重遠遠超過任何其他二級指標?？梢?，該模型強調(diào)教師的政治素養(yǎng)與師德師風建設(shè)，較好地體現(xiàn)了立德樹人仍然是非學(xué)歷教育的根本任務(wù)。非學(xué)歷教育的教師在教育中起到關(guān)鍵的作用。只有確保教師的政治素養(yǎng)和師德師風水平，非學(xué)歷教育才能堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，才能堅持社會主義辦學(xué)方向，落實立德樹人的根本任務(wù)。

表3 高校教師非學(xué)歷教育勝任力指標體系及權(quán)重

(二)教師的職稱和資歷不是最重要的二級指標

模型較好地平衡了教師的職稱和資歷與其知識水平和教學(xué)能力之間的關(guān)系。習近平總書記在2018年全國教育大會上提到“五唯”的頑瘴痼疾，指出：“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題?！盵17]從模型權(quán)重中可以看出，對于非學(xué)歷教育來說，教師的職稱和資歷并不是最重要的。在總權(quán)重排第二的一級指標知識儲備范疇內(nèi)的六項二級指標中，教師的職稱和資歷排在最后，占比1.74%。它比很多二級指標如科研能力和幽默等都重要，但卻不如知識儲備中的了解和掌握黨和國家方針和政策(7.64%)、關(guān)于學(xué)習者的知識(2.87%)、學(xué)科知識(2.56%)、一線調(diào)研素材和案例知識(2.56%)以及能掌握本班各門課程內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)(2.56%)重要。

(三)高校教師進行非學(xué)歷教育應(yīng)“講準確”“不亂講”

模型強調(diào)高校教師進行非學(xué)歷教育應(yīng)該“講準確”“不亂講”?！爸v準確”主要體現(xiàn)在了解和掌握黨和國家方針和政策(7.64%)、關(guān)于學(xué)習者的知識(2.87%)、學(xué)科知識(2.56%)、一線調(diào)研素材和案例知識(2.56%)、能掌握本班各門課程內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)(2.56%)、應(yīng)急處理能力(2.40%)和運用案例式和診斷式教學(xué)的能力(1.34%)上?！安粊y講”主要體現(xiàn)在模型對保守國家和組織秘密的關(guān)注上。教學(xué)技能技巧、教學(xué)動機態(tài)度和個體特征這三項一級指標在一級指標中的權(quán)重基本相當，但教學(xué)動機態(tài)度中的二級指標保守國家和組織秘密一項重要性顯著，占比3.88%，僅次于政治素養(yǎng)與師德師風四項二級指標和了解和掌握黨和國家方針和政策的占比。

綜上，所得到的高校教師非學(xué)歷教育勝任力模型基本符合黨和國家對于非學(xué)歷教育的要求，下一步研究將指向本模型的具體運用和實證研究，使模型在實際運用中不斷完善和提高，以便于高校非學(xué)歷教育師資的遴選和評價，助力高校進行非學(xué)歷教育資源建設(shè)。