肖培東

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提煉出義務(wù)教育階段語文學(xué)科的四個核心素養(yǎng)——文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造。在這四個核心素養(yǎng)下又衍生出諸如“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等新概念。概念理解上的困難不可避免地影響了語文教師的教學(xué)實踐，其中一個很突出的負面影響就是“文本失守”：教師把注意力放在新概念上，忽視了語文學(xué)科教學(xué)的基本原則和要求；在課堂教學(xué)中，教師對文本缺乏足夠的重視。以情境教學(xué)為例，很多教師為凸顯語文學(xué)習(xí)的實踐性，忽視了情境創(chuàng)設(shè)的目的性、實效性，過多、過濫地運用情境的現(xiàn)象比較突出，且所創(chuàng)設(shè)的情境與文本學(xué)習(xí)的聯(lián)系不是很緊密。

文本是學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的范例，也是課堂教學(xué)最主要的憑借。在新課標理念下，語文教學(xué)非但不能忽視文本的示范效應(yīng)，反而更要重視文本的導(dǎo)向作用。如此，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能真實發(fā)生。

一、重視文本，多讀多體驗

語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過“積極的語言實踐”積累“語言經(jīng)驗”，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生運用語言文字的能力。語文教學(xué)實踐一再證明，“積極的語言實踐”和“語言經(jīng)驗”的起點是學(xué)生對文本的朗讀。

語文課必須讓學(xué)生多讀書、多感受、多體味，如此，學(xué)生才能將靜態(tài)的書面文字符號轉(zhuǎn)化為生動活潑的語言材料。從教育實踐來看，有感情的朗讀有利于增強學(xué)生欣賞文本的興趣，激發(fā)學(xué)生的情感。如果學(xué)生能借助語氣、表情、肢體動作朗讀，更有利于提高學(xué)生的審美鑒賞能力。統(tǒng)編版語文教材對讀極為重視，每個單元都對讀的要求和方式做出了明確的提示和引導(dǎo)。比如七年級上冊教材第一單元的單元導(dǎo)語提示：“學(xué)習(xí)本單元，要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領(lǐng)略景物之美；把握好重音、節(jié)奏和停連，感受漢語聲韻之美?！钡诙卧^續(xù)強調(diào)朗讀訓(xùn)練：“學(xué)習(xí)本單元，要繼續(xù)重視朗讀，把握文章的感情基調(diào)，注意語氣、節(jié)奏的變化。”第一單元第一課是朱自清先生的《春》，文本以詩的語言多層次、多角度地描寫了生機勃勃的春景，筆觸清新，文辭優(yōu)美，僅通過教師的講解，學(xué)生很難體會春天的意蘊，所以，教學(xué)這個文本時，教師必須引導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，在讀中想象春色、體會春意、感受春韻。比如朗讀“盼望著，盼望著，東風(fēng)來了，春天的腳步近了”這一段時，教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握朗讀方法——朗讀時不能停頓，聲音要逐漸上揚，“盼望”“來”“近”三個詞語要加重語氣，“春天的腳步”后面要用一個強調(diào)性停連。如此，學(xué)生才能感受作者對春天的殷切期盼之情，才能感受作者對春天到來時的欣喜之情。又如，七年級下冊第三單元的《老王》中有這樣一段話：“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，沒出息，此外就沒什么親人?！碑?dāng)老王說出“有個哥哥”后，讀者會因老王還能有親人而高興，而緊接著的“死了”兩字又給讀者一種無言的傷痛；同樣地，“有兩個侄兒”讓讀者產(chǎn)生峰回路轉(zhuǎn)、希望尚存的感受，“沒出息”又讓讀者再次感受到老王的孤獨、悲苦和絕望。在朗讀這段話時，教師要指導(dǎo)學(xué)生在“有個哥哥”和“有兩個侄兒”后適當(dāng)停頓，讀出節(jié)奏，讀出情感變化。

朗讀是閱讀教學(xué)中最常用、最有效的教學(xué)方法，其對學(xué)生語言的積累和發(fā)展，以及語感形成的作用，是其他方法難以代替的。比如，在教學(xué)史鐵生的散文《秋天的懷念》時，教師提供再多的“母愛”主題情境，都不如實實在在地指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀文本更有效果。沒有朗讀文本的言語實踐，學(xué)生也就沒有了言語體驗，更談不上情動于中、形顯于外了。

二、重視文本，細品細感悟

語文是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字的綜合性、實踐性課程。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》更加重視語言能力的提升，強調(diào)以語言運用為基礎(chǔ)，促進學(xué)生思維能力、審美創(chuàng)造力以及文化自信的提升。語文教學(xué)必須以語言為核心，要注重學(xué)生對語言文字的積累、感悟和運用。這也要求我們在課堂教學(xué)前要精研文本，揣摩文本語言，感受語言魅力，讓語文教學(xué)回歸本真。

統(tǒng)編版語文教材中的文本都是很好的語言運用范例，它們文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時代氣息。要想打造“讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生”的語文課堂，教師就必須把文本作為語言訓(xùn)練的主要載體，讓學(xué)生親近文本，理解語言文字背后的深意，體會字里行間流淌的思想情感。比如，教材對《一棵小桃樹》進行了文本批注：“課文中一些描寫反復(fù)出現(xiàn)，比如多次描寫小桃樹‘沒出息。散文中這類地方，往往寄托著深意，要仔細體會?！倍嘧x多品，學(xué)生才能真正對小桃樹有直觀而立體的感受。作者描寫小桃樹“沒出息”的語段很值得深品細嚼，比如“彎了頭”“緊抱”生動形象地寫出了小桃樹的可憐姿態(tài)，小桃樹的孤獨、惶恐都蘊含在這樸素的文字中；“瘦瘦的”“黃黃的”則分別從形體和色彩寫出了小桃樹的“面黃肌瘦”“營養(yǎng)不良”“先天不足”；“拱”字既寫出了小桃樹生長環(huán)境的惡劣，也暗示了小桃樹的堅強，為后文的“有出息”埋下伏筆。細細品讀，我們還能從副詞中讀出深意。如“它竟從土里長出來了”“第二天才舒開身來”，這一“竟”一“才”，讓人感慨萬分，憐愛、心疼和擔(dān)憂盡在其中，使人油然產(chǎn)生一種驚嘆與敬重。不精研細品，這些情感是很難體會到的。再比如，《從百草園到三味書屋》第二段中用“不必說……也不必說……單是……”兩句整體寫百草園，這個句式值得細讀細品。兩個“不必說”略寫百草園的總體印象，“單是”詳寫泥墻根一帶，兩者互相呼應(yīng)，突出了局部景物，點明“百草園是我的樂園”這一中心。再細細閱讀，我們還能發(fā)現(xiàn)，“單是”后面引出的都是少年魯迅親近自然、探索自然的活動：聽油蛉低唱和蟋蟀彈琴，翻斷磚遇見蜈蚣，用手指按斑蝥看它噴煙霧，拔何首烏根，摘覆盆子等。美好的百草園滿足了少年魯迅對自然界的探究欲望，難怪作者念念不忘。“輕捷的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了”這一句，為什么不直接寫成“輕捷的云雀忽然從草間直竄向云霄里去了”？作者僅僅是為了解釋說明這是云雀嗎？細讀細品，我們可以看出，“叫天子”含有自由、快樂、興奮之情，而“云雀”只是“叫天子”的學(xué)名，體現(xiàn)不出作者在百草園中生活的自由和快樂。

語文教學(xué)要讓學(xué)生感受語言文字的豐富內(nèi)涵，對國家通用語言文字具有深厚感情，要達成這一目標，師生必須對文本語言精研細品。脫離了以文本為載體的語言訓(xùn)練所進行的凌空蹈虛式的討論與探究，很難讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生。

三、重視文本，深讀深探究

真正的閱讀是讀者與文本作者的對話和心靈交流，因此，語文教學(xué)不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實踐，而應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中與作者對話，加深對文本的理解和體驗，從而產(chǎn)生感悟和思考。

語文教學(xué)要重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，要將學(xué)生消極、被動地接受文本轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極、能動地理解文本。楊絳的《老王》語言沖淡卻字字含情，樸素平和卻別致耐讀，要讓學(xué)生真切體驗老王的不幸，深刻感悟作者感人肺腑的“愧怍”，教師要做的不是強行灌輸，而是引導(dǎo)學(xué)生通過語言文字去感悟、挖掘。在教學(xué)安徒生《皇帝的新裝》時，傳統(tǒng)的教法多是通過主題講解，讓學(xué)生從“皇帝的新裝”中得出統(tǒng)治階級虛偽、愚蠢的結(jié)論。這樣的教學(xué)無視學(xué)生的主體地位，學(xué)生只是被動地接受教師的結(jié)論。如果教師引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，從語言文字中挖掘皇帝、騙子、大臣的心理，反復(fù)品讀相關(guān)細節(jié)，學(xué)生才能從人性的角度來觀照《皇帝的新裝》。在教學(xué)魯迅的《從百草園到三味書屋》時，傳統(tǒng)的教法是教師指導(dǎo)學(xué)生理解百草園是自由、快樂的，這種自由、快樂襯托出三味書屋的枯燥無味，通過兩者的對比，讓學(xué)生理解文章的寫作意圖——表達作者對束縛兒童身心發(fā)展的封建教育的不滿。如果我們細細品讀、深入探究，還可以看出百草園與三味書屋的和諧關(guān)系，它們都是魯迅童年生活的美好回憶，都表現(xiàn)了兒童熱愛自然、追求新鮮知識、天真快樂的天性。離開了精研細讀，離開了個性理解，師生是很難真正讀懂文本的，學(xué)習(xí)的真實發(fā)生也是沒有保障的。

缺乏對文本的精研細品和深入探究，語文教學(xué)就只能是教師在課堂上轉(zhuǎn)述“定論”，而非“傳道”“授業(yè)”。因此，教師在講授新課前，必須對文本深入挖掘，多角度、多側(cè)面地解讀文本；在課堂教學(xué)中，必須引導(dǎo)學(xué)生立足文本，精研語言文字，探究文本內(nèi)涵。學(xué)生才能在文本閱讀中感受語言魅力，獲得獨特的閱讀體驗，學(xué)習(xí)才能真實發(fā)生。

四、重視文本，巧拓巧關(guān)聯(lián)

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》倡導(dǎo)將語文學(xué)習(xí)嵌入日常生活場景中，將人文意蘊與學(xué)生成長的環(huán)境緊密結(jié)合。文本并不是我們解讀的終極對象，語文教學(xué)要尊重文本、立足文本，也要努力超越或升華文本。文本的閱讀不應(yīng)該是一味地吸收和擴充語文知識，而應(yīng)該是通過閱讀文本讓學(xué)生獲得人生體驗或感悟，以此激發(fā)學(xué)生探究問題、解決問題的興趣，讓學(xué)生獲得超越文本閱讀的人生啟示，真正實現(xiàn)文本閱讀對學(xué)生人生觀、價值觀和世界觀的指導(dǎo)目的。

教學(xué)《老王》，我們可以聯(lián)系社會現(xiàn)實，讓學(xué)生思考怎樣對待生活中的弱勢群體，怎樣學(xué)會珍惜他人的善良與真誠幫助；教學(xué)《貓》，我們可以反思自我，反思生活，提醒每一個人都要回歸人性的美好；教學(xué)《美麗的顏色》，我們可以討論當(dāng)下浮躁功利的世態(tài)，體悟居里夫人獻身科學(xué)、淡泊名利的精神境界，立志做一個靈魂高貴、有所追求的當(dāng)代學(xué)子。

我們也可以從文本的情節(jié)角度進行延伸與拓展。比如，教學(xué)《木蘭詩》后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生延伸描寫“出門看火伴，火伴皆驚忙”的場景；教學(xué)《皇帝的新裝》后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生拓展想象皇帝穿新裝游行后會發(fā)生什么事情；教學(xué)《我的小桃樹》后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生延伸思考綻放出花朵的小桃樹會怎樣感激風(fēng)雨。這樣的延伸和拓展，既能加深學(xué)生對課文內(nèi)容的理解，又能訓(xùn)練其創(chuàng)新思維。此外，我們還可以收集相同議題的更多文章，結(jié)合教材及課外讀物進行群文閱讀，彌補文本閱讀教學(xué)的不足，增加學(xué)生的閱讀量，擴大學(xué)生的閱讀面，從而有效提高學(xué)生的閱讀能力。

教活文本，開拓文本資源，角度和方法還有很多，但歸根結(jié)底，文本是語文教學(xué)的立足點和根本點，品讀文本是超越、升華文本的基礎(chǔ)。教師創(chuàng)造性地使用文本、拓展文本，都必須基于文本，必須守住文本價值的底線；學(xué)生在研習(xí)、探討、親歷等語文學(xué)習(xí)活動中，必須參與文本創(chuàng)造，實現(xiàn)情感升華，才能讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生。

責(zé)任編輯 ?吳鋒