霍曉玲

［摘 要］語文學(xué)科核心素養(yǎng)包含語言、思維、審美、文化四個維度，其中，語言和思維兩個維度不僅彼此緊密相連，而且是落實(shí)語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。因此，教師需要著力培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀能力，鼓勵學(xué)生自主閱讀、獨(dú)立思考，強(qiáng)化思維的深度和廣度，真正推動學(xué)生言語實(shí)踐能力的提升。教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生辨析洞察、交融辯論、體驗(yàn)沖突、品味遷移，在思辨性閱讀中發(fā)展學(xué)生的高階思維。

［關(guān)鍵詞］思辨性閱讀；高階思維；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）31-0054-03

語文核心素養(yǎng)包含語言、思維、審美、文化四個核心維度，其中，語言和思維兩個維度不僅彼此緊密相連，而且是落實(shí)語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。為思維發(fā)展而教，已經(jīng)成為當(dāng)下基礎(chǔ)教育的朝向和走向。對此，教師需要在教學(xué)中著力培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀能力，鼓勵學(xué)生自主閱讀、獨(dú)立思考，形成反省意識。同時，教師也要強(qiáng)化學(xué)生思維的深度和廣度，真正推動學(xué)生言語實(shí)踐能力的提升。

一、辨析洞察，在對比思辨中發(fā)展高階思維的廣度

沒有對比，就沒有真正的閱讀。對比思辨對學(xué)生的閱讀感知、洞察品析、鑒賞評價等方面能力的發(fā)展具有重要的推動作用，同時也是落實(shí)學(xué)生思辨閱讀的重要載體。

（一）聚焦對比，拓展學(xué)生的思維資源

語文教學(xué)首先要關(guān)注的就是文本的語言。閱讀教學(xué)的價值就是要感知作者遣詞造句的精妙。但如果僅僅局限在文本世界中進(jìn)行感知，學(xué)生就難以洞察文本的內(nèi)在價值的。教師在教學(xué)過程中，需要為學(xué)生提供辨析品味的資源，構(gòu)建思辨性閱讀的多元載體，從而更好地推動學(xué)生言語能力的提升。

在統(tǒng)編語文教材三年級上冊《美麗的小興安嶺》一文中，描寫春天枝條生長狀態(tài)時，作者運(yùn)用了一個“抽”字。如果學(xué)生僅僅憑借課文的語境進(jìn)行感知，充其量只能感知這一動詞的表面意思。為此，教師可引導(dǎo)學(xué)生對 “抽”字與“長”字進(jìn)行比較：“如果將這兩個字調(diào)換，你覺得在表達(dá)上有什么影響呢？”有了辨析對比的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在語言品析中就能發(fā)現(xiàn)，“抽”是一種快速、旺盛地生長狀態(tài)，體現(xiàn)了春天樹木朝氣蓬勃的生命力。

對比的學(xué)習(xí)過程無形中為學(xué)生建立了一個理解語言的“學(xué)習(xí)場”。如果沒有對比而進(jìn)行思辨性閱讀，學(xué)生就只是對關(guān)鍵詞句進(jìn)行辨析，是無法真正揣摩它所形成的表達(dá)效果的。因此，教師只有聚焦文本內(nèi)涵展開對比式的閱讀，才能在思辨性閱讀中發(fā)展學(xué)生的高階思維。

（二）統(tǒng)整對比，豐富學(xué)生的思辨素材

從廣義的角度來看，對比閱讀還可以從文本的整體視角入手，對相同題材的不同課文進(jìn)行對比，或者是對相同作者的不同文本進(jìn)行對比。在具體的操作過程中，教師可以將對比思維聚焦在文本的主題思想、文本結(jié)構(gòu)、表達(dá)策略和語言風(fēng)格等不同的方面，鼓勵學(xué)生在辨析異同的過程中，形成歸納綜合和批判洞察的高階思維能力。

如統(tǒng)編語文教材六年級上冊《橋》一文是一篇典型的微型小說，主要描寫了老支書在災(zāi)難面前犧牲自己和兒子的感人事跡，刻畫了老支書一心為民、忠于職守的高尚品質(zhì)。教師緊扣小說情節(jié)、環(huán)境、人物這些核心要素展開教學(xué)，相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀雨果的短篇小說《“諾曼底”號遇難記》。學(xué)生在內(nèi)容和人物形象的對比中，發(fā)現(xiàn)老支書與哈爾威船長之間有諸多的相似之處，在面對災(zāi)難時，都具有忠于職守、犧牲自我的品質(zhì)。在共性洞察中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩篇小說都利用生動形象的語言渲染了緊張的氛圍，同時人物對話也都以簡短、有力的形式為主。

在這一個教學(xué)案例中，教師為學(xué)生提供具有辨析價值的共性資源，給予了學(xué)生充分自主的認(rèn)知空間，讓學(xué)生在思辨性閱讀中探尋文本之間的異同，擴(kuò)大了學(xué)生思辨認(rèn)知的廣度，促進(jìn)了學(xué)生高階思維能力的提升。

二、交融辯論，在爭鳴思辨中擴(kuò)展高階思維的角度

（一）觀點(diǎn)交融，豐富思辨的維度

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，因此學(xué)習(xí)的自主性和獨(dú)立性應(yīng)成為發(fā)展學(xué)生思辨能力的重要途徑。學(xué)生需要在自主性的思考中，形成自己獨(dú)特的感受，不能鸚鵡學(xué)舌、人云亦云；教師可以提出開放性的話題，設(shè)計任務(wù)清單，鼓勵學(xué)生敢于想、善于說。

如統(tǒng)編語文教材六年級上冊《少年閏土》這篇小說，不僅刻畫了一個見多識廣、聰明機(jī)智的閏土形象，而且作者還將閏土和自己的生活進(jìn)行了對比。鑒于此，教師設(shè)置了這樣的開放性話題：“小說中的‘我非常羨慕閏土的生活，那‘我的生活是不是就如此不堪？大少爺?shù)纳羁赡芤彩莿e的孩子所羨慕的。如果換作是你，你會選擇哪一種生活？”學(xué)生很快就聯(lián)系自己的生活實(shí)際進(jìn)行思考，形成了獨(dú)特的感受。有的選擇閏土的生活，自由自在、無憂無慮；有的選擇“我”的生活，物質(zhì)豐富，可以靜下心來更好地學(xué)習(xí)，成為一個對社會有用的人；還有的提出可以將這兩種生活融合起來，在感受自然樂趣的同時專心學(xué)習(xí)。

在這一案例中，教師的問題就是基于多元理解的視角而提出的，并沒有所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，也無法從課文中直接獲取信息，需要學(xué)生在綜合地收集、理解文本信息的基礎(chǔ)上，用自己的認(rèn)知進(jìn)行體驗(yàn)，形成多樣化的考量，從而產(chǎn)生思維的碰撞，拓展自身思辨性閱讀的理性思考維度。

（二）觀點(diǎn)碰撞，拓展思辨的維度

真正的高階思維，絕不是被動接受文本和教師硬性灌輸?shù)脕淼?，更多的是源于學(xué)生在自主理解的基礎(chǔ)上，提出的理性思考與合理質(zhì)疑。因此，教師要善于從課文中開發(fā)出適切的學(xué)習(xí)資源，并提煉出富有爭議的話題，鼓勵學(xué)生在爭鳴思辨中深化認(rèn)知，豐富切入問題的角度，在思辨性閱讀中形成深刻的認(rèn)識。

在統(tǒng)編語文教材六年級上冊《狼牙山五壯士》一文的教學(xué)中，很多學(xué)生對五位壯士跳崖的選擇充滿了敬佩和敬仰之情，但也有學(xué)生提出了自己的疑惑：“這樣的選擇并不值得，五位壯士完全可以選擇另一種方式。”緊扣這一動態(tài)性的課堂生成資源，教師相機(jī)設(shè)置了思辨性話題：“你覺得五位壯士選擇跳崖的行為值得嗎？”學(xué)生形成了兩種觀點(diǎn)。有的學(xué)生從課文中保護(hù)連隊(duì)群眾轉(zhuǎn)移的背景入手，結(jié)合當(dāng)時的形勢，認(rèn)為五位壯士的這一“跳”，不僅表明了自己不屈服的態(tài)度，更激發(fā)了中國人奮勇抗敵的決心；有的學(xué)生則從人性的視角，認(rèn)為保存自己是對家人負(fù)責(zé)，這樣才能更好地發(fā)揮自己的力量，再次為抗日奉獻(xiàn)自我。

學(xué)生通過唇槍舌劍的討論，拓展了課文理解的角度。在此基礎(chǔ)上，教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生從紅色經(jīng)典文本的價值取向入手，進(jìn)一步豐富了學(xué)生解讀文本、洞察人物言行的路徑，從而激發(fā)學(xué)生對文本人物的深度理解和辨析，推動了學(xué)生思維能力的發(fā)展。

三、依托沖突，在體驗(yàn)思辨中挖掘高階思維的深度

（一）巧借沖突，在調(diào)整中落實(shí)思辨閱讀的深度

統(tǒng)編語文教材的選文范疇廣泛，包羅萬象，很多文本受到時代、地域的影響，其中一些價值取向可能會與當(dāng)下的生活有一定的差異，導(dǎo)致學(xué)生在常態(tài)化思維下出現(xiàn)一些理解的偏差?；诖?，教師可以通過思辨性閱讀，不斷調(diào)整和完善教學(xué)，更好地推動學(xué)生思維能力的發(fā)展。

在統(tǒng)編語文教材五年級上冊《牛郎織女》一文的教學(xué)中，有一部分學(xué)生對拆散牛郎織女的王母娘娘有了完全不一樣的評價。他們認(rèn)為王母娘娘沒有因?yàn)榕c織女之間的關(guān)系，就網(wǎng)開一面，而是鐵面無私、秉公執(zhí)法，理應(yīng)值得褒獎。很顯然，這樣的解讀只是停留在認(rèn)知的表層，僅僅是從人物言行的視角來理解。對此，教師可以相機(jī)制造認(rèn)知沖突：“你覺得天庭的制度合理嗎？值得遵守嗎？”一語點(diǎn)醒夢中人，學(xué)生的認(rèn)知朝著現(xiàn)象的深處邁進(jìn)，意識到事情的本質(zhì)，從而認(rèn)識到王母娘娘并不是秉公執(zhí)法，而是因?yàn)樗淼膱?zhí)法者在天庭制度受到挑戰(zhàn)之后變得惱羞成怒，是典型的“只許州官放火，不許百姓點(diǎn)燈”的表現(xiàn)。

在上述教學(xué)中，教師借助問題打破了學(xué)生原有認(rèn)知的平衡，使學(xué)生形成強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突。學(xué)生在審視沖突、解決沖突的過程中，借助思辨性活動，實(shí)現(xiàn)了對人物形象進(jìn)行正確解讀的目標(biāo)，閱讀思維從感性走向了理性，從淺層走向了深層。

（二）深化沖突，在體驗(yàn)中落實(shí)思辨性閱讀的深度

文本的意蘊(yùn)、作者的情感和觀點(diǎn)都需要通過具體的語言文字來呈現(xiàn)。思辨性閱讀不能將認(rèn)知停留在語言表層的信息上，而是要洞察文本的弦外之音和言外之意，懂得作者蘊(yùn)藏在文本中的內(nèi)在價值。教師需要把握學(xué)生的思維起點(diǎn)，以學(xué)生在認(rèn)知、解讀時的障礙作為切入點(diǎn)，激活學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，不斷深化思辨性閱讀的深度，推動學(xué)生高階思維的發(fā)展。

如統(tǒng)編語文教材三年級上冊《灰雀》一文，列寧與小男孩一段口是心非的對話，是作者刻畫兩位人物特點(diǎn)的重要載體，也是這篇課文教學(xué)的重難點(diǎn)。為了使教學(xué)能滿足學(xué)生的需要，教師鼓勵學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑，提出自己的困惑。很多學(xué)生提出：“既然列寧知道灰雀被小男孩捉走了，為什么不直接指出，相機(jī)教育這個小男孩，而要運(yùn)用這種口是心非的方式呢？”要想解決這一問題，就需要引導(dǎo)學(xué)生先讀懂人物每一句話所蘊(yùn)藏的真實(shí)想法，再將自己想象成列寧和小男孩，并進(jìn)行嘗試性的體驗(yàn)：“如果采用直接揭穿的方式，小男孩會是怎樣的反應(yīng)？”這樣，學(xué)生在遷移體驗(yàn)中就會認(rèn)識到列寧處理問題的積極意義，從而在思辨性閱讀中拓展思維的深度。

教師通過創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，站在學(xué)生的立場，逐步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行指向核心問題的閱讀，讓學(xué)生經(jīng)歷認(rèn)知的沖突，帶著思考進(jìn)入閱讀的場域，深入感受主人公的內(nèi)心世界，這樣，學(xué)生從“旁觀者”走向“卷入者”，實(shí)現(xiàn)了深度閱讀。

四、品味遷移，在語用思辨中提升高階思維的精度

（一）關(guān)注結(jié)構(gòu)視角，洞察作者的巧妙構(gòu)思

入選教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，作者運(yùn)用巧妙的構(gòu)思，呈現(xiàn)出一篇篇經(jīng)典的文本。教師應(yīng)準(zhǔn)確、深度理解文本，用好“這一篇”，旁通“這一類”，通過建構(gòu)多元的閱讀活動，開拓多角度的閱讀視角，引導(dǎo)學(xué)生在積極品味中走向深度閱讀。

在統(tǒng)編語文教材六年級上冊《橋》一文的教學(xué)中，教師除了要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說的人物和環(huán)境，還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者在小說情節(jié)設(shè)置上的匠心獨(dú)運(yùn)。作者為什么要將老支書與小伙子的父子關(guān)系放在最后才交代呢？教師可以激活學(xué)生的認(rèn)知思維，引導(dǎo)學(xué)生積極品味與感知作者如此構(gòu)思的價值：最后以出人意料的一筆，體現(xiàn)了既在情理之中又給人以強(qiáng)烈藝術(shù)震撼的表達(dá)效果。

思辨性閱讀在結(jié)構(gòu)化視角下進(jìn)行設(shè)計與重構(gòu)，在核心問題引領(lǐng)下進(jìn)行預(yù)測與推理，讓學(xué)生有了更多自主思考的空間和更為深入的個性化理解的過程，收到了較好的教學(xué)效果。學(xué)生緊扣文本的關(guān)鍵線索及核心人物，在積極探尋的過程中進(jìn)行體悟，在縝密的思維狀態(tài)下提升了高階思維的精度。

（二）強(qiáng)化遷移實(shí)踐，搭建言語實(shí)踐的平臺

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：語文是一門關(guān)于語言文字理解和運(yùn)用的課程。學(xué)而不用、習(xí)而不遷，就會使學(xué)生前期的學(xué)習(xí)停留在機(jī)械認(rèn)知的層面上。教師需要創(chuàng)設(shè)鮮活的運(yùn)用情境和更多“輸入”與“輸出”的言語表達(dá)平臺，讓學(xué)生在精細(xì)化的思辨性閱讀中，獲得言語品質(zhì)的發(fā)展。

如統(tǒng)編語文教材六年級上冊《竹節(jié)人》一文的第一部分，詳細(xì)介紹了竹節(jié)人的制作方法。根據(jù)課前的導(dǎo)讀提示，教師需要引導(dǎo)學(xué)生理解語言、積累語言，并讓學(xué)生結(jié)合文本信息，介紹竹節(jié)人的制作方法。學(xué)生如果僅僅停留在文本的內(nèi)容上，就始終只能以粗線條的輪廓來關(guān)注文本。為此，教師設(shè)置了這樣的任務(wù)：（1）如果你向父母介紹竹節(jié)人的制作方法，你會怎樣介紹？需要怎樣閱讀課文？（2）如果你向文化水平不高的爺爺奶奶介紹竹節(jié)人的制作方法，你又會怎樣介紹？需要運(yùn)用怎樣的方法來閱讀課文？（3）如果你向弟弟妹妹介紹竹節(jié)人的制作方法，你又會怎么介紹？需要運(yùn)用怎樣的方法來閱讀課文？

由于需要介紹的對象不同，相同的文本語言所運(yùn)用的方法會有所不同，所運(yùn)用的閱讀策略自然也就不一樣。學(xué)生在完成這一任務(wù)時，就會改變慣有的閱讀思維，在思辨性閱讀中將思維不斷細(xì)化，針對不同的對象及時調(diào)整自己的閱讀思維和表達(dá)狀態(tài)。這就促進(jìn)了學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。

語文教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的思辨意識，就要明晰學(xué)生的思維發(fā)展點(diǎn)。教師應(yīng)根據(jù)文本內(nèi)容，遵循學(xué)生思維的認(rèn)知規(guī)律，通過辨析洞察、交融辯論、體驗(yàn)沖突、品味遷移等方式，抓住思辨性閱讀的契機(jī)，緊扣思辨性閱讀的要素，找準(zhǔn)思辨性閱讀的思維點(diǎn)，對學(xué)生進(jìn)行有的放矢的指導(dǎo)，有效地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2] 陳琳.在小學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力[J].小學(xué)生作文輔導(dǎo)（讀寫雙贏），2021（6）：92.

（責(zé)編 劉宇帆）