周芬娜

摘? ? 要：讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)實質(zhì)上是以讀物為樣板、拔高學(xué)生使用能力的拉平效應(yīng)，源于學(xué)生理解與產(chǎn)出之間的顯著差距或不對稱性?；趨f(xié)同效應(yīng)提升讀后續(xù)寫能力的教學(xué)應(yīng)從“深入研讀原文，厘清故事梗概與脈絡(luò)”“運用矛盾沖突，協(xié)同故事情節(jié)和主題”“模仿與創(chuàng)新，協(xié)同故事語言風(fēng)格”三個方面展開，做到以讀促寫、讀寫聯(lián)動，在閱讀與寫作中提升學(xué)生的綜合語言運用能力。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫；協(xié)同效應(yīng)；高中英語

作為高考英語的新題型，讀后續(xù)寫要求考生在閱讀一篇語言材料后，按照所給的開頭語創(chuàng)造出豐富、合理且有一定邏輯性的內(nèi)容，從而完整地延續(xù)原文，旨在考查學(xué)生的讀寫綜合能力、思維能力以及學(xué)習(xí)能力[1]。讀后續(xù)寫對學(xué)生內(nèi)化語言知識、理順?biāo)悸贰l(fā)揮想象力創(chuàng)造寫作內(nèi)容有積極的促進作用[2]。但筆者在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的續(xù)文存在與原文情節(jié)、主題、語言風(fēng)格不一致等問題。

協(xié)同指交談雙方在對話過程中相互配合、相互適應(yīng)、動態(tài)調(diào)整，以致雙方大腦表征出趨同或協(xié)同，使得對話中的語言理解和語言產(chǎn)出緊密結(jié)合起來[3]。協(xié)同從本質(zhì)上來講是一種“拉平效應(yīng)”，是在互動過程中語言水平低的一方向語言水平高的一方不斷學(xué)習(xí)、模仿，進而創(chuàng)造性地運用的過程。它既發(fā)生在人與人之間的交流對話中，也發(fā)生在讀者與優(yōu)秀閱讀材料之間。讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)實質(zhì)上是以讀物為樣板、拔高學(xué)生使用能力的拉平效應(yīng)，源于學(xué)生理解與產(chǎn)出之間的顯著差距或不對稱性[4]。續(xù)文與原文的“協(xié)同度”在很大程度上體現(xiàn)了學(xué)生對原文的學(xué)習(xí)能力和加工能力，因而協(xié)同效應(yīng)是評價讀后續(xù)寫有效性的重要依據(jù)。

下面以2018年6月普通高等學(xué)校全國統(tǒng)一招生考試（浙江卷）英語讀后續(xù)寫題為例，闡述基于協(xié)同效應(yīng)提升讀后續(xù)寫能力的教學(xué)實踐。原文講述的是作者父子在農(nóng)場度假時發(fā)生的一系列事件。續(xù)文兩個段落開頭語分別為“Suddenly， a little rabbit jumped out in front of my horse.”和“We had no idea where we were and it got dark.”

一、深入研讀原文，厘清故事梗概與脈絡(luò)

深入研讀原文，厘清原文內(nèi)容、語言風(fēng)格、邏輯脈絡(luò)和情感走向，可以為續(xù)寫提供依據(jù)。教師要引導(dǎo)學(xué)生通讀原文，理解原文主旨，認(rèn)真梳理5W+1H問題，即人物（who）、時間（when）、地點（where）、起因（why）、發(fā)展過程（how）以及結(jié)果（what），并以此六要素為抓手，梳理原文的故事梗概[5]。在這一活動中，教師首先呈現(xiàn)表1（斜體部分為學(xué)生填寫的內(nèi)容），引導(dǎo)學(xué)生仔細研讀原文和續(xù)文兩個段落開頭語，獲取故事的基本要素并梳理故事梗概。

借助表1，絕大部分學(xué)生不僅能夠厘清故事的人物、時間、地點和起因，而且能夠梳理出故事梗概“Dad took me on a trip to the Wild West during the summer vocation. We experienced farm life and enjoyed it a lot on Uncle Pauls farm and then started a horse ride to the mountain.”。然后，教師提出問題“What would happen after the rabbit appeared？”，讓學(xué)生以小組為單位進行討論，引導(dǎo)學(xué)生基于故事背景和起因，結(jié)合續(xù)文第二段開頭語展開符合邏輯的推斷，從而梳理出續(xù)文第一段的行文脈絡(luò)“兔子的出現(xiàn)導(dǎo)致父子偏離路線，迷失方向”。

【設(shè)計意圖】基于記敘文六要素設(shè)計問題，不僅可以幫助學(xué)生梳理原文的基本要素與梗概，而且可以引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測情節(jié)發(fā)展方向，為接下來的情節(jié)協(xié)同發(fā)展作鋪墊。

二、運用矛盾沖突，協(xié)同故事情節(jié)和主題

故事情節(jié)的推進依賴于故事矛盾沖突，矛盾沖突可以使故事更具有戲劇性和可讀性。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生對原文進行深度剖析，借助故事情節(jié)和所給的兩個段落開頭語，挖掘故事的主要矛盾，并以解決矛盾為目標(biāo)，重點引導(dǎo)學(xué)生把握事件起因以及事件經(jīng)過[6]，以推進主要矛盾的解決。

結(jié)合上一環(huán)節(jié)梳理的續(xù)文第一段行文脈絡(luò)和續(xù)文第二段開頭語，教師提出問題Q1～Q6，引導(dǎo)學(xué)生進一步推斷故事情節(jié)發(fā)展方向，挖掘故事隱含的線索，探尋解決問題的辦法。

Q1： Can you predict what happened to the boy and his father？

Q2： Can you describe the feelings and reactions of the father and son？

Q3： Would they give up or try to be calm down and face the difficulty bravely？

Q4： Did the above article give some hints to help them out？

Q5： Did they manage to return and how？ Give as many possible solutions as you can.

Q6： What do you think of the holiday they spent on the farm？

問題是推動學(xué)生思維的工具。環(huán)環(huán)相扣的問題鏈能夠促進學(xué)生在原文與續(xù)文之間進行互動，進而增強續(xù)文與原文的協(xié)同度。Q1旨在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)續(xù)文第一段的行文脈絡(luò)和續(xù)文第二段開頭語挖掘原文的矛盾沖突“父子面臨天色已晚，迷失方向，孤立無援的困境”。Q2和Q3旨在引導(dǎo)學(xué)生梳理父子面對困境由恐懼、擔(dān)心到相互鼓勵、重拾信心、積極面對困難的過程，這正是原文蘊含的主題意義。Q4和Q5旨在引導(dǎo)學(xué)生尋找原文隱含的線索“keep to the track”“water rolling down the the river”，進而解決故事主要矛盾，預(yù)測故事結(jié)局。Q6旨在升華主題意義。

【設(shè)計意圖】在這一教學(xué)環(huán)節(jié)，教師運用故事的矛盾沖突，提出六個層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀原文尋找隱含的線索，進而推斷各種可能的方法，使矛盾沖突得以解決，實現(xiàn)續(xù)文與原文在情節(jié)和主題方面的協(xié)同。

三、模仿與創(chuàng)新，協(xié)同故事語言風(fēng)格

續(xù)寫能讓學(xué)生更清楚地看到自身語言水平與優(yōu)秀讀物之間的差距，進而通過模仿協(xié)同彌合差距，由此產(chǎn)生拉平效應(yīng)，提升語言運用能力[7]。教師引導(dǎo)學(xué)生在賞析、學(xué)習(xí)原文語言風(fēng)格的基礎(chǔ)上進行模仿與創(chuàng)造，可以實現(xiàn)原文與續(xù)文語言風(fēng)格的協(xié)同。

首先，教師讓學(xué)生以小組為單位閱讀原文，選出其中的優(yōu)美句子并解釋原因。然后，教師帶領(lǐng)全班學(xué)生對優(yōu)美句子進行梳理、歸納（如表2所示），幫助學(xué)生體會其中的精彩之處。接著，教師設(shè)計練習(xí)題，讓學(xué)生對原文語言風(fēng)格進行模仿與創(chuàng)造，提升學(xué)生的語言運用能力，為實現(xiàn)續(xù)文與原文的語言協(xié)同作鋪墊。

【設(shè)計意圖】教師引導(dǎo)學(xué)生體悟、欣賞原文的語言風(fēng)格，并采用多樣化練習(xí)讓學(xué)生加以鞏固，可以為接下來的續(xù)寫搭建充分的語言支架，提高續(xù)文與原文語言風(fēng)格的協(xié)同度。

通過上述三個環(huán)節(jié)，學(xué)生對故事主題、情節(jié)發(fā)展、語言風(fēng)格等有了深入的了解，其續(xù)文可以實現(xiàn)與原文高度的協(xié)同。一名學(xué)生的習(xí)作如下：

Suddenly， a little rabbit jumped out in front of my horse. ① Frightened by the unexpected guest， my horse ran wildly， letting out a whinny. ② Hearing the wind whistling over my ears， I felt a wild rush of terror and yelled out loud . ③ At the critical moment， Dad shouted at me， “Calm down， Honey！ Hold the rope tightly to stop the horse！” ④ I followed Dads suggestion and stopped my horse with all my strength. ⑤ With a relieved sigh， I jumped off the horse but saw nothing except rocks and trees around us. Actually， we got lost.

We had no idea where we were and it got dark. ⑥ I was so helpless that my eyes were dimmed with tears. ⑦ “Just go along the track we made， Im sure we can be back.” ⑧ My dad comforted me with a determined voice. ⑨ I nodded my head and started to follow my dad. ⑩ After a couple of minutes， I heard the sound of the river， which suggested the farm house was nearly in our sight. ? Fortunately， we finally made it and reached the farm. ? Although we were late for supper， it would be an impressive memory.

該續(xù)文具有以下三個優(yōu)點：一是續(xù)文主題鮮明，內(nèi)容充實豐富，情節(jié)推進合理，符合邏輯；二是續(xù)文結(jié)構(gòu)緊湊，與所給的開頭語融洽連貫（如句①、句⑥）；三是續(xù)文語言風(fēng)格與原文一脈相承，如運用具體的動詞推動故事情節(jié)發(fā)展（如ran、saw nothing except rocks and trees、stopped my horse、 got lost、heard the sound of the river、made it and reached the farm等），使用非謂語動詞使續(xù)文語言表達更地道（如①、句②），形容詞、副詞的點綴使續(xù)文語言表達更靈動（wildly、a wild rush of、with a relieved sigh等）?？傮w來看，該學(xué)生的續(xù)文在主題、情節(jié)、語言方面與原文高度協(xié)同，是一篇高質(zhì)量的續(xù)文。

讀后續(xù)寫要求學(xué)生以作者視角探究原文的謀篇布局、主題意義、語言風(fēng)格、情感基調(diào)等，從而在續(xù)寫中發(fā)揮協(xié)同性，實現(xiàn)續(xù)文與原文的高度協(xié)同?；趨f(xié)同效應(yīng)提升讀后續(xù)寫能力的教學(xué)要求教師在引導(dǎo)學(xué)生深入解讀原文的基礎(chǔ)上，厘清故事發(fā)展脈絡(luò)，分析原文主題，解決故事矛盾沖突，培養(yǎng)學(xué)生的推理能力與創(chuàng)造力。同時，教師要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)原文的寫作手法、語言風(fēng)格的基礎(chǔ)上，進行仿寫與創(chuàng)造，提升寫作能力，輸出高質(zhì)量的續(xù)文。基于協(xié)同效應(yīng)提升讀后續(xù)寫能力的教學(xué)真正做到了以讀促寫、讀寫聯(lián)動，有助于在閱讀與寫作中提升學(xué)生的綜合語言運用能力。[□][◢]

參考文獻：

［1］陳康，張潔.高考英語讀后續(xù)寫題型評分質(zhì)量保障研究［J］.中國考試，2020（12）：38-43.

［2］張琳，秦婷.讀后續(xù)寫對英語專業(yè)學(xué)生寫作焦慮和寫作能力的影響研究［J］.外語教學(xué)，2020（6）：72-76.

［3］［4］王敏，王初明.讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)［J］.現(xiàn)代外語，2014（4）：501-512.

［5］［6］吳忠華.高考英語作文讀后續(xù)寫的教學(xué)反撥與啟示［J］.教學(xué)與管理，2019（9）：101-103.

［7］王初明.讀后續(xù)寫——提高外語學(xué)習(xí)效率的一種有效方法［J］.外語界，2012（5）：2-7.