楊朔

“課程德育”是基礎(chǔ)教育順應(yīng)時(shí)代要求和國(guó)家需要、遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律而實(shí)施的教學(xué)策略，在課程德育實(shí)施過程中對(duì)學(xué)生發(fā)展起到了積極作用。數(shù)學(xué)是基礎(chǔ)教育的重要學(xué)科，在落實(shí)課程德育方面承擔(dān)著特殊的責(zé)任，是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)興趣、數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)能力的有效方式。而提問是調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣、發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)手段，結(jié)合課程德育的理念有必要圍繞小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問進(jìn)一步的研討。

一、基于課程德育的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問思路

（一）堅(jiān)持以學(xué)生為主

課程德育強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主的原則，而小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問同樣強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主的原則，兩者在以學(xué)生為主的理念上存在一致性，對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)發(fā)展產(chǎn)生了積極的作用。教師在教學(xué)過程中要抓住以學(xué)生為主的原則，在提問的過程中充分考慮的學(xué)習(xí)實(shí)際情況，從學(xué)生的基本學(xué)情出發(fā)做好提問的設(shè)置。從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，教師在指導(dǎo)過程中要堅(jiān)持以學(xué)生為主的基本原則，在拓展過程中幫助學(xué)生以問題為先導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的探索求知欲望并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。首先，在教學(xué)過程中教師的提問要滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，滿足學(xué)生的需求對(duì)學(xué)生發(fā)展至關(guān)重要，在指導(dǎo)過程中教師要關(guān)注到學(xué)生的成長(zhǎng)實(shí)際，利用不同層次的提問讓學(xué)生都可以參與到知識(shí)學(xué)習(xí)中，以問題滿足學(xué)生的發(fā)展需求，以提問促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展；其次，要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。提問要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，在提問過程中通過激發(fā)學(xué)生的欲望的方式極大增加學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，以問題引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)并實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效拓展，為學(xué)生學(xué)習(xí)指明具體方向；最后，要引導(dǎo)學(xué)生自主探究，提問不是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)而是學(xué)習(xí)的開始，以問題引導(dǎo)學(xué)生自主探究對(duì)學(xué)生發(fā)展起到了關(guān)鍵性的作用，需要教師進(jìn)行合理的引導(dǎo)。

（二）堅(jiān)持以德育優(yōu)先

課程德育實(shí)施過程中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問要突出德育屬性，在指導(dǎo)過程中通過問題實(shí)現(xiàn)德育的有效滲透。課程提問滲透德育要傳遞給學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，一方面要充分照顧學(xué)生的學(xué)情。小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有限，在實(shí)施提問教學(xué)的過程中教師要充分尊重學(xué)生的需要同時(shí)考慮學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)可能會(huì)遇到的問題包括挫折心理等，及時(shí)通過問題轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并加強(qiáng)正面影響，以德育實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升；另一方面鼓勵(lì)學(xué)生不斷實(shí)踐探索，培養(yǎng)學(xué)生成就感。在提問過程中教師應(yīng)堅(jiān)持德育優(yōu)先的理念，在提問過程中滲透學(xué)生自主、合作學(xué)習(xí)、努力探索的知識(shí)，努力通過德育為學(xué)生塑造良好的學(xué)習(xí)場(chǎng)景和習(xí)慣，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力的同時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的目標(biāo)，體現(xiàn)德育的價(jià)值。

二、基于課程德育的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問藝術(shù)

（一）提問藝術(shù)之趣味性

趣味性是課程德育得以實(shí)施的有效保障也是調(diào)動(dòng)學(xué)生課程學(xué)習(xí)興趣的重要方法。教師在教學(xué)過程中要做好提問藝術(shù)的設(shè)置，以趣味性的提問促進(jìn)學(xué)生的思考，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與數(shù)學(xué)課堂的積極性。趣味提問的藝術(shù)要求教師在提問過程中要考慮小學(xué)生的基本學(xué)情，從學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際情況出發(fā)做好問題分析，以問題為引導(dǎo)展開趣味思考，體現(xiàn)趣味藝術(shù)的價(jià)值。

以“小數(shù)點(diǎn)的加減法”為例，在課程提問是教師可以先提出：“12+23是多少？”通過引入整數(shù)加減的方式先調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生可以很快得出12+23=35的結(jié)論。此時(shí)，教師可以進(jìn)一步提出12+23=35的計(jì)算式中也可以用小數(shù)來進(jìn)行計(jì)算，會(huì)發(fā)生一個(gè)很神奇的現(xiàn)象，因?yàn)?.2+2.3=3.5也是成立的，通過引入學(xué)生之前學(xué)習(xí)的小數(shù)以及計(jì)算公式快速激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?；?.2+2.3=3.5的式子，教師可以提出：“同學(xué)們我們學(xué)習(xí)過小數(shù)的知識(shí)，那么驗(yàn)證一下其他的整數(shù)的算式是否也可以用以上的方式得到同樣的結(jié)果呢？”基于趣味性和開放性的思路，學(xué)生很快找到了更多的式子如1.3+2.5=38與13+25=38類似，只是多了一個(gè)小數(shù)點(diǎn)，通過提問的方式既可以讓學(xué)生初步建立起整式加減法遷移到小數(shù)加減法當(dāng)中又增加了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的趣味性，體現(xiàn)了提問趣味性的特點(diǎn)。除了從知識(shí)遷移角度注重提問趣味性以外，在實(shí)際教學(xué)過程中教師的提問還可以實(shí)施生活化的教學(xué)理念，通過生活化的場(chǎng)景構(gòu)建實(shí)現(xiàn)趣味性的提問，如在小數(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)教師可以提出問題：“整數(shù)是我們?cè)谏钪薪?jīng)常遇到，那么生活中我們是否接觸過小數(shù)呢？是否接觸過小數(shù)的計(jì)算呢？”通過問題引導(dǎo)激發(fā)學(xué)生的思考并展開趣味性的討論，在討論中學(xué)生一開始并沒有找到小數(shù)的存在，教師可以利用信息技術(shù)等進(jìn)行引導(dǎo)，如提供教師去超市的購(gòu)物清單，在清單中可以看到每一個(gè)商品的價(jià)格都不是整數(shù)而是有小數(shù)點(diǎn)，如可樂4.8元、薯?xiàng)l3.2元等，通過購(gòu)物清單的方式快速實(shí)現(xiàn)知識(shí)的聯(lián)想讓學(xué)生找到生活中更多小數(shù)點(diǎn)的知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)趣味性的提問教學(xué)目標(biāo)?？傊釂査囆g(shù)中趣味性對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)有十分重要的作用，教師在指導(dǎo)過程中要抓住趣味性的培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)，通過趣味性的指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效學(xué)習(xí)，不斷豐富小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（二）提問藝術(shù)之針對(duì)性

數(shù)學(xué)課堂提問針對(duì)性是指在課堂提問的過程中教師要根據(jù)課程德育的實(shí)際情況，積極開展課程討論和優(yōu)化，在指導(dǎo)過程中通過針對(duì)性的問題引發(fā)學(xué)生思考并進(jìn)行充分的討論，以針對(duì)性的問題為學(xué)生指明前進(jìn)的方向，提供思考的方向和定位。提問的針對(duì)性有利于激發(fā)學(xué)生探索求知的欲望，讓學(xué)生快速融入數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)中并體現(xiàn)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)能力。

以“組合圖形面積”為例，教師給出組合圖形讓學(xué)生計(jì)算面積時(shí)通常會(huì)設(shè)置提問“同學(xué)們看這個(gè)組合圖形可以用什么方式來求出它的面積呢？”這一提問看似有指向性和針對(duì)性，但對(duì)于學(xué)生來講，教師根據(jù)學(xué)生這一提問方式通常會(huì)找到某種組合圖形的解題方式，并不關(guān)注提問的可行性，并且缺乏針對(duì)性。基于學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，教師的提問應(yīng)該突出針對(duì)性，如“老師提供的組合圖形面積求解中老師找到了兩種思路并成功求到了面積，你能找到幾種方式呢？”這一提問具有很明顯的針對(duì)性，而且為學(xué)生求解面積提出了具體的要求。因此，提問明確提出了有至少兩種思路，通過提問信息的提取學(xué)生在自己的知識(shí)搜集和整理過程中也會(huì)找到兩種以上的解題思路從而實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的有效拓展，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。此外，在提問中明確了兩種思路且得到了面積，強(qiáng)調(diào)了每一種思路都要能夠成功求到面積，通過針對(duì)性的問題讓學(xué)生在組合圖形的面積求解過程中尋找多種解法并有意識(shí)地去掉一些無法得到面積的思路，提升學(xué)生的思路針對(duì)性?？傊釂柕尼槍?duì)性強(qiáng)調(diào)教師要關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)特點(diǎn)，在提問的過程中注重提問的針對(duì)性和實(shí)質(zhì)性，以針對(duì)性促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的拓展、以針對(duì)性發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，體現(xiàn)提問針對(duì)性的價(jià)值。

（三）提問藝術(shù)之層次性

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中提問的層次性是指在提問過程中不同學(xué)生面對(duì)教師的提問都會(huì)存在一些具體的疑惑，這些問題對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了實(shí)際的影響，通過不同層次的問題設(shè)置可以發(fā)揮問題在學(xué)生指導(dǎo)方面的優(yōu)勢(shì)，以問題促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)有效提問的教育目標(biāo)。提問的層次性反映出了學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，在指導(dǎo)過程中需要教師做好不同提問內(nèi)容的設(shè)置。

以“長(zhǎng)方體和正方體的表面積學(xué)習(xí)”為例，在學(xué)習(xí)初期教師提問：“基于長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)和以往學(xué)習(xí)的長(zhǎng)方形面積知識(shí)，如何得到長(zhǎng)方體和正方體的表面積呢？”教師引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論，同時(shí)教師利用電子課件的優(yōu)勢(shì)展示一個(gè)長(zhǎng)5厘米、寬4厘米、高3厘米的長(zhǎng)方體，讓學(xué)生在實(shí)踐中進(jìn)行充分的討論。為了降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，教師還可以繼續(xù)通過層次性的問題進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生逐步完成分析任務(wù)，如教師可以設(shè)問：“白板中長(zhǎng)5厘米、寬4厘米、高3厘米的長(zhǎng)方體各個(gè)面的長(zhǎng)和寬分別是多少？是否可以將其制作并形成實(shí)物，如何展開這個(gè)長(zhǎng)方體呢？展開以后是一個(gè)什么形狀、展開后的面積與表面積是什么關(guān)系呢？”通過問題引導(dǎo)的方式讓學(xué)生逐步根據(jù)教師的提示展開內(nèi)容的學(xué)習(xí)，在內(nèi)容分解的過程中完成內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并提升學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)能力，最終實(shí)現(xiàn)有效指導(dǎo)的教育目標(biāo)，幫助學(xué)生解決長(zhǎng)5厘米、寬4厘米、高3厘米的長(zhǎng)方體的表面積計(jì)算過程和邏輯。層次性的提問除了體現(xiàn)在內(nèi)容層層遞進(jìn)以外還表現(xiàn)為提問的層次性，依然“以長(zhǎng)5厘米、寬4厘米、高3厘米的長(zhǎng)方體表面積計(jì)算”為例，有的學(xué)生經(jīng)過教師的提問可以很快得出表面積結(jié)果為94平方厘米，并根據(jù)計(jì)算結(jié)果完成表面積計(jì)算公式的概括總結(jié)，但有的學(xué)生無法得到結(jié)果進(jìn)而也不知道表面積計(jì)算公式是如何形成的，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)不同教師要做好提問的有效性設(shè)置，根據(jù)不同學(xué)生的基本情況制定提問的策略，繼續(xù)圍繞長(zhǎng)方體和正方體的表面積進(jìn)行學(xué)習(xí)?？傊處熢诮虒W(xué)過程中要做好提問層次性的設(shè)置，以問題層次性引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的拓展，通過層次性的布局完成知識(shí)的有效拓展并發(fā)展學(xué)生能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效應(yīng)用，體現(xiàn)提問在尊重學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)需求方面的價(jià)值。

（四）提問藝術(shù)之靈活性

提問藝術(shù)的靈活性是指在課程教學(xué)中基于德育提問的設(shè)置教師會(huì)充分考慮到學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，但從學(xué)生的表現(xiàn)來看有時(shí)候并不理想。因此，在提問的過程中教師不能一味地“刨根問底”，而是需要做好靈活性，根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)調(diào)整問題的難易程度，突出提問的有效性。

以“長(zhǎng)方體和正方體的體積”為例，在公式推導(dǎo)過程中教師提問“結(jié)合長(zhǎng)方體和正方體的表面積公式推導(dǎo)邏輯是否可以推導(dǎo)長(zhǎng)方體和正方體的體積呢？”很多學(xué)生表示可以并嘗試將長(zhǎng)方體或正方體拆分后的圖形體積計(jì)算得出最終的面積結(jié)論，但很快學(xué)生發(fā)現(xiàn)這種方式行不通。此時(shí)，教師的問題設(shè)置要考慮到學(xué)生遇到問題而產(chǎn)生的挫敗感，采用靈活性的提問方式，如“在之前學(xué)習(xí)中是否遇到過體積的呢？體積是立體概念還是平面概念，如何從體積角度去分析長(zhǎng)方體和正方體的體積呢，公式應(yīng)該如何推導(dǎo)呢？”通過靈活性的提問方式既可以減少學(xué)生在初期的挫敗感，又為學(xué)生公式推導(dǎo)提供了發(fā)展的方向，體現(xiàn)了提問的藝術(shù)。提問靈活性還體現(xiàn)在問題難易程度的設(shè)計(jì)上，常規(guī)教學(xué)的思路中提問的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)由淺入深的學(xué)習(xí)，但在具體實(shí)施過程中還需要進(jìn)一步結(jié)合小學(xué)生的實(shí)際情況靈活調(diào)整提問的難度。例如，比的相關(guān)知識(shí)，學(xué)生在接觸比的知識(shí)時(shí)很容易就會(huì)將比的知識(shí)與分?jǐn)?shù)的知識(shí)進(jìn)行類比并自發(fā)地形成知識(shí)遷移，如果教師的提問依然強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)單，設(shè)置“比和分?jǐn)?shù)的關(guān)系”相關(guān)提問只會(huì)讓學(xué)生失去數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)的興趣而不會(huì)對(duì)內(nèi)容深度探究。因此，要適當(dāng)增加難度，將比與分?jǐn)?shù)、比與小數(shù)、比與整數(shù)除法等知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系并進(jìn)行問題的設(shè)計(jì)，以問題適當(dāng)難度的增加來調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，實(shí)現(xiàn)知識(shí)有效學(xué)習(xí)的目標(biāo)，提升學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。總之基于課程德育的思想，教師在課程教學(xué)中提問應(yīng)保持靈活性，既要調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性也要樹立起學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，通過問題指導(dǎo)的方式幫助學(xué)生完成知識(shí)的有效學(xué)習(xí)和拓展，以知識(shí)拓展的方式完成內(nèi)容的學(xué)習(xí)并靈活性的實(shí)現(xiàn)課程德育發(fā)展目標(biāo)，提升小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

（五）提問藝術(shù)之延展性

基于學(xué)生課程德育的要求，數(shù)學(xué)課程提問要注重延展性，以學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)過程的知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，通過合理問題設(shè)置的方式激發(fā)學(xué)生尋找并發(fā)散與所學(xué)知識(shí)關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)思維的拓展、深化，體現(xiàn)提問的延伸性，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的有效發(fā)展并實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效串聯(lián)。

提問藝術(shù)的延展性強(qiáng)調(diào)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的提升。教師在教學(xué)過程中要關(guān)注學(xué)生的實(shí)際成長(zhǎng)，在問題設(shè)置中注重引發(fā)學(xué)生的思考和討論，如用比的知識(shí)測(cè)量旗桿高度，這種問題是常見的比知識(shí)應(yīng)用的具體體現(xiàn)，在實(shí)際的測(cè)量過程中教師可以先提供測(cè)量的邏輯“在旗桿旁豎立一根已知高度的木棒然后測(cè)量木棒的影長(zhǎng)，得出木棒影長(zhǎng)和高度的比例之后再測(cè)量旗桿的影長(zhǎng)，根據(jù)同比例可計(jì)算出旗桿的高度”，根據(jù)這一原理學(xué)生很快就可以得到旗桿的高度，也對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極的作用。旗桿高度測(cè)量完成以后教師可以提出問題，“為什么不能直接測(cè)量旗桿陰影的長(zhǎng)度而是還需要測(cè)量木棒影長(zhǎng)和高度的比例然后再測(cè)旗桿的影長(zhǎng)，為什么要增加一個(gè)木棍呢？”這一問題提出以后很多學(xué)生都會(huì)出現(xiàn)思想的延展，討論“為什么要增加木棒，如果沒有木棒做參照是否可以”，在討論的過程中學(xué)生的知識(shí)得到了明顯的發(fā)散，在討論過程中學(xué)生初期普遍存在不理解的情況，不知道木棒起到了什么樣的作用，但在集體討論的過程中學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到木棒的價(jià)值并分析了旗桿和旗桿陰影存在的比例關(guān)系，通過拓展思考的方式幫助學(xué)生解決了問題。總之，提問藝術(shù)的延展性重點(diǎn)是突出以學(xué)生為主的理念，通過問題的延展讓學(xué)生圍繞內(nèi)容展開豐富的討論，在討論的過程中幫助學(xué)生解決遇到的實(shí)際問題并促進(jìn)學(xué)生深度思考，解決學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的困惑。

綜上所述，課堂提問本身對(duì)師生互動(dòng)、調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣有明顯優(yōu)勢(shì)。教師在教學(xué)過程中要做好課程德育的有效實(shí)施，通過課程德育的方式將數(shù)學(xué)課堂提問與德育融合在一起，堅(jiān)持以學(xué)生為主、以德育優(yōu)先的發(fā)展原則，在提問過程中突出趣味性、針對(duì)性、層次性、靈活性和延展性，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂有效提問的目標(biāo)。

（邱瑞玲）