楊玉琴 陸海燕 呂榮冠

摘要： 分析了《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的大概念體系及層級關(guān)系?；诖蟾拍钫w建構(gòu)的邏輯對教材進(jìn)行“二次開發(fā)”構(gòu)建教學(xué)單元，以清晰的目標(biāo)導(dǎo)向、真實的情境載體、有邏輯的問題結(jié)構(gòu)、實時的評價反饋，引導(dǎo)學(xué)生在做任務(wù)的活動中自主形成對學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識，從而實現(xiàn)大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞： 義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)； 學(xué)科大概念 ；教學(xué)轉(zhuǎn)化； 單元教學(xué)

文章編號： 10056629（2022）10000307

中圖分類號： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱2022版課標(biāo)）明確提出了“構(gòu)建大概念統(tǒng)領(lǐng)的化學(xué)課程內(nèi)容體系”“基于大概念的建構(gòu)，整體設(shè)計和合理實施單元教學(xué)”的課程理念，旨在“充分發(fā)揮大概念對實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化和素養(yǎng)化的功能價值”［1］。所謂大概念是指反映學(xué)科本質(zhì)，具有抽象性、概括性、統(tǒng)攝性和廣泛遷移價值的學(xué)科觀念、思想和方法等。聚焦大概念的內(nèi)容組織與教學(xué)，以其“少而精”及“像專家一樣思考”的內(nèi)在屬性，能夠讓教師從關(guān)注知識點的碎片化教學(xué)中突圍，幫助學(xué)生習(xí)得可遷移的課程核心素養(yǎng)［2］。

課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的正式課程能否一致性地轉(zhuǎn)化為學(xué)生實際所習(xí)得的課程，關(guān)鍵在于教師對課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、要求等的準(zhǔn)確理解以及在課堂中的教學(xué)轉(zhuǎn)化。作為舶來品的“大概念”（Big ideas）雖然是近20年來課程與教學(xué)領(lǐng)域的研究熱點，但由于其譯名不一、專家的闡釋不一等緣故，并未能被一線教師理解、掌握與實踐［3］。2022版課標(biāo)突出大概念的統(tǒng)領(lǐng)作用，勾畫出了課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與教學(xué)愿景，為我們理解和實施素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)提供了重要的依據(jù)和路徑。

1 2022版課標(biāo)中的“大概念”解析

2022版課標(biāo)從不同維度、不同層次對大概念進(jìn)行了詮釋，形成了課程目標(biāo)、內(nèi)容與評價（學(xué)業(yè)質(zhì)量）之間的一致性邏輯關(guān)系，如圖1所示。

1.1 課程目標(biāo)以“大概念”為核心要素

義務(wù)教育化學(xué)課程具有啟蒙性、基礎(chǔ)性和發(fā)展性等特點，要為學(xué)生未來發(fā)展提供最基礎(chǔ)、最核心以及具有較強(qiáng)擴(kuò)展性和輻射性的知識，幫助學(xué)生建立起認(rèn)識世界和解決問題的化學(xué)視角，這就是基本的“化學(xué)觀念”。因此，2022版課標(biāo)將“化學(xué)觀念”作為核心素養(yǎng)重要成分，在課程目標(biāo)部分將其作為第一要素進(jìn)行闡釋并提出要求，認(rèn)為“化學(xué)觀念是人類探索物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)、性質(zhì)與應(yīng)用、化學(xué)反應(yīng)及其規(guī)律的提煉與升華，是認(rèn)識物質(zhì)及其變化，以及解決實際問題的基礎(chǔ)”［4］?？梢?，此處的“化學(xué)觀念”是課程目標(biāo)層面的“大概念”，承載著學(xué)科中的重要思想、核心觀念和方法。大概念的課程意蘊(yùn)在于其是學(xué)科的核心、整合的橋梁、遷移的源頭［5］。2022版課標(biāo)以“化學(xué)觀念”為核心，“科學(xué)思維”與“科學(xué)探究與實踐”圍繞著化學(xué)觀念的建構(gòu)與應(yīng)用，“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”則是在建構(gòu)與應(yīng)用“化學(xué)觀念”中所形成的正確價值觀和必備品格。如此，“四維一體”共同構(gòu)成了義務(wù)教育化學(xué)課程核心素養(yǎng)。

1.2 課程內(nèi)容以“主題”大概念統(tǒng)攝多維度內(nèi)容

主題是化學(xué)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的重要形式。由圖1可見，作為核心素養(yǎng)內(nèi)容載體的5個學(xué)習(xí)主題本身就是能夠統(tǒng)攝一類化學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的大概念［6］。其中，學(xué)習(xí)主題2、 3、 4是體現(xiàn)化學(xué)學(xué)科本體論意義的大概念，它們從組成與結(jié)構(gòu)、性質(zhì)與應(yīng)用以及變化三個方面，以化學(xué)科學(xué)研究的客觀對象為載體，呈現(xiàn)了化學(xué)學(xué)術(shù)共同體在化學(xué)科學(xué)研究和實踐中所形成的對物質(zhì)世界的基本認(rèn)識和觀念；學(xué)習(xí)主題1體現(xiàn)了化學(xué)學(xué)科的認(rèn)識論和方法論，即化學(xué)學(xué)科的建立與發(fā)展以科學(xué)探究與化學(xué)實驗為基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)主題5則從學(xué)科內(nèi)的整合及學(xué)科間的聯(lián)系體現(xiàn)了化學(xué)學(xué)科的應(yīng)用價值，即化學(xué)與人類可持續(xù)發(fā)展的關(guān)系。

2022版課標(biāo)每個學(xué)習(xí)主題的內(nèi)容要求，都由5部分構(gòu)成，分別是該學(xué)習(xí)主題需要建構(gòu)的大概念（B），需要學(xué)習(xí)的核心知識（C），需要掌握的基本思路與方法（M），需要形成的重要態(tài)度（A）以及需要經(jīng)歷的必做實驗和實踐活動（P）。每個學(xué)習(xí)主題以大概念為統(tǒng)攝，形成了BCMAP內(nèi)容結(jié)構(gòu)。以學(xué)習(xí)主題3“物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)”為例，其內(nèi)容結(jié)構(gòu)如圖2所示。可見該主題以大概念“物質(zhì)的組成”，整合了與該內(nèi)容主題密切相關(guān)的學(xué)科知識（元素、分子、原子與物質(zhì)）、科學(xué)思維（認(rèn)識物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)的思路與方法）、科學(xué)探究與實踐（學(xué)生必做實驗及實踐活動）以及科學(xué)態(tài)度與責(zé)任（研究物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)的意義），將課程目標(biāo)具體化為學(xué)習(xí)主題的內(nèi)容要求，使得課程核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展具有明確的內(nèi)容載體和方法路徑。2022版課標(biāo)課程內(nèi)容的選擇和組織，充分體現(xiàn)了大概念對主題內(nèi)容的統(tǒng)領(lǐng)作用，彰顯了化學(xué)課程的育人價值。

1.3 學(xué)業(yè)質(zhì)量以大概念的建構(gòu)與應(yīng)用為主要評估內(nèi)容

學(xué)業(yè)質(zhì)量是基于課程目標(biāo)中對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，結(jié)合課程內(nèi)容對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征進(jìn)行的整體刻畫，描述學(xué)生在義務(wù)教育化學(xué)課程學(xué)習(xí)后所達(dá)到的核心素養(yǎng)水平。通過學(xué)業(yè)質(zhì)量評估課程目標(biāo)的達(dá)成程度，形成課程目標(biāo)課程內(nèi)容課程實施課程評價的閉環(huán)及內(nèi)在邏輯的一致性。

2022版課標(biāo)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量共4條，分別聚焦于學(xué)生通過義務(wù)教育化學(xué)課程學(xué)習(xí)，在“說明物質(zhì)組成與性質(zhì)”“解釋化學(xué)反應(yīng)與規(guī)律”“參與實驗探究與實踐”“探索問題解決與應(yīng)用”4個方面的學(xué)業(yè)成就［7］。其中，“說明物質(zhì)組成與性質(zhì)”“解釋化學(xué)反應(yīng)與規(guī)律”主要回應(yīng)學(xué)生在“化學(xué)觀念”課程目標(biāo)維度的要求，對應(yīng)于“主題2 物質(zhì)的性質(zhì)與應(yīng)用”“主題3 物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)”“主題4 物質(zhì)的化學(xué)變化”的內(nèi)容要求。如，課程目標(biāo)在“形成化學(xué)觀念，解決實際問題”維度要求“能從元素、原子、分子視角初步分析物質(zhì)的組成及變化”，學(xué)習(xí)主題3中要求“初步形成基于元素和分子、原子認(rèn)識物質(zhì)及其變化的視角，知道物質(zhì)的性質(zhì)與組成、結(jié)構(gòu)有關(guān)”，在學(xué)業(yè)質(zhì)量第1條中則提出“能從元素與分子視角辨識常見物質(zhì)”“能舉例說明物質(zhì)組成、性質(zhì)和用途的關(guān)系”等?？梢?，對于大概念建構(gòu)與應(yīng)用的評估是學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要部分。

1.4 “大概念”層級關(guān)系

由以上分析可知，“大概念”貫穿于2022版課標(biāo)的課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程評價中?！按蟾拍睢奔润w現(xiàn)在這些不同的維度中，在課程內(nèi)容部分又呈現(xiàn)出不同的層次關(guān)系。5個一級主題精煉表達(dá)了化學(xué)學(xué)科最重要的大概念，一級主題中包括若干二級大概念，而二級大概念又涵蓋眾多化學(xué)基本概念或觀念。以“主題3 物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)”為例，其大概念層次關(guān)系如圖3所示。其中，“基本概念”即通常意義上的化學(xué)概念（concept），它們是形成大概念的基礎(chǔ)；二級和一級大概念則更多地體現(xiàn)了基本概念之間的聯(lián)系，是反映了學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科核心思維和價值的，構(gòu)成本學(xué)科框架的一系列思想觀念（idea）。一級主題大概念最為抽象，二級大概念是對一級大概念的具體詮釋。

大概念的形成是螺旋上升的過程。課程設(shè)計者根據(jù)概念的層級由上而下思考、自下而上呈現(xiàn)［8］。學(xué)生的學(xué)習(xí)則往往以事實性知識、具體問題或具體情境為起點，從基本概念開始，在不斷積累中自下而上逐漸形成屬性更一般、范圍更廣泛、起歸屬作用的大概念，逐漸深化看待世界的核心思想觀念與思維方式。

2 基于大概念的教材理解與開發(fā)

2022版課標(biāo)在課程實施部分提出了“教師應(yīng)注重基于大概念來組織單元教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮大概念的統(tǒng)攝作用”?；瘜W(xué)教材是將課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的理念、目標(biāo)、內(nèi)容等具體化、系統(tǒng)化的文本材料，是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要資源。但教材單元并不一定等于教學(xué)單元，需要在把握教學(xué)單元的目標(biāo)一致性、內(nèi)在關(guān)聯(lián)性、相對完整性及相對獨立性等基本屬性的基礎(chǔ)上，深入分析課程標(biāo)準(zhǔn)要求，對教材進(jìn)行理性分析，基于大概念整體建構(gòu)的邏輯對教材單元進(jìn)行“二次開發(fā)”［9］。

2.1 理解教材的編寫邏輯

課程標(biāo)準(zhǔn)的5個“一級大概念主題”體現(xiàn)了化學(xué)化學(xué)學(xué)術(shù)共同體對化學(xué)學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科方法及學(xué)科價值的基本觀念，但“學(xué)科”的理論內(nèi)容只有以適合學(xué)生智能發(fā)展的方式加以組織和教授才能被學(xué)生所接受。教材編寫一方面要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，另一方面需綜合考慮學(xué)科知識的邏輯順序、學(xué)生的認(rèn)知順序和學(xué)生的心理發(fā)展順序三者的統(tǒng)一。故教材會將課標(biāo)主題進(jìn)行分解或重組，將理論內(nèi)容與元素化合物內(nèi)容穿插編排、方法論和價值論內(nèi)容貫穿編排、抽象概念螺旋式編排以及淡化某些概念的嚴(yán)密性等。如表1所示是人教版九年級化學(xué)教材（2012年第1版，2020年第9次印刷。以下簡稱人教版）與兩版課標(biāo)主題的對應(yīng)關(guān)系。可見，兩版課標(biāo)的一級主題并沒有實質(zhì)上的不同，只不過2022版課標(biāo)主題的“大概念”指向更明確，如以“物質(zhì)的性質(zhì)與應(yīng)用”替換“身邊的化學(xué)物質(zhì)”，突出了“物質(zhì)具有廣泛的應(yīng)用價值，物質(zhì)的性質(zhì)決定決定用途”的大概念。而2011版課標(biāo)亦已明確要求教材編寫要“根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)選取核心知識，重視化學(xué)基本觀念的形成”［10］，所以在2022版課標(biāo)版教材尚未出版的情況下，并不妨礙我們用2022版課標(biāo)要求來分析老教材和用老教材來教。

由表1可見，課標(biāo)的一級主題大概念一般需通過多個教材單元“二級大概念”的持續(xù)建構(gòu)。如，“物質(zhì)的性質(zhì)與應(yīng)用”這一主題內(nèi)容分布于“我們周圍的空氣”“碳和碳的氧化物”“金屬和金屬材料”“水”“溶液”“酸和堿”“鹽”等多個單元中，通過對不同物質(zhì)的持續(xù)學(xué)習(xí)逐步建立起“性質(zhì)決定用途”“物質(zhì)是多樣的”“依據(jù)物質(zhì)的組成和性質(zhì)可以對物質(zhì)進(jìn)行分類”“同類物質(zhì)在性質(zhì)上具有一定的相似性”等大概念，從而形成關(guān)于“物質(zhì)的性質(zhì)與應(yīng)用”的整體性認(rèn)識；一個單元也可能指向多個二級大概念的建構(gòu)，如“碳和碳的氧化物”單元既包含“物質(zhì)性質(zhì)決定用途”，還蘊(yùn)含“元素組成決定物質(zhì)性質(zhì)”這一大概念。學(xué)習(xí)時，這些大概念就像多個“固著點”構(gòu)成了一種結(jié)構(gòu)性框架，不斷吸納、聚焦和處理具體的信息和事實，學(xué)習(xí)者在抽象的大概念與事實之間穿行，大概念與事實相互解釋、相互驗證，從而達(dá)到深度理解。當(dāng)學(xué)生像專家一樣頭腦中儲存的是具有概括性、解釋性的大概念框架，在面臨新問題、新情境的時候，就可以被靈活提取、遷移應(yīng)用。

2.2 基于大概念開發(fā)利用教材

在充分理解教材編寫意圖的基礎(chǔ)上，基于課程標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)主題的大概念內(nèi)容要求，分析教材單元下的各個課題之間是否具有邏輯關(guān)聯(lián)、能否用大概念進(jìn)行統(tǒng)整，從而構(gòu)建適宜的教學(xué)單元。如表1“第三單元 物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”由“分子和原子”“原子的結(jié)構(gòu)”“元素”3個課題組成，整個單元指向“物質(zhì)由分子、原子等微觀粒子構(gòu)成”“物質(zhì)由元素組成，元素在化學(xué)變化前后不變”等大概念的建構(gòu)，且3個課題之間具有緊密的邏輯遞進(jìn)關(guān)系：在實驗事實基礎(chǔ)上形成物質(zhì)由分子、原子等微觀粒子構(gòu)成的認(rèn)識，再深入解剖原子的結(jié)構(gòu)；在對原子結(jié)構(gòu)認(rèn)識的基礎(chǔ)上，形成“具有相同質(zhì)子數(shù)的同一類原子為元素”以及“物質(zhì)由元素組成、元素在化學(xué)變化前后不變”等大概念。這一邏輯雖然與化學(xué)史上科學(xué)家對物質(zhì)的認(rèn)識順序不同，但符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。整個教材單元相對完整、獨立，具有方向上的一致性，因此，可作為一個教學(xué)單元。

但分析“第四單元 自然界的水”，發(fā)現(xiàn)課題13都在講“水”的故事，而“課題4 化學(xué)式與化合價”雖然建立在對“水的組成”的感性認(rèn)識基礎(chǔ)上，但主體內(nèi)容并非“水”。在課標(biāo)中，“水”屬于“主題2 物質(zhì)的性質(zhì)與應(yīng)用”，“化學(xué)式與化合價”屬于“主題3 物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)”，該教材單元不能統(tǒng)整在同一大概念下。課題4實質(zhì)上是對“物質(zhì)的組成”一般規(guī)律和符號表達(dá)的探索，形成“元素的原子在相互化合時遵循一定的規(guī)律”“用化學(xué)式可以表示物質(zhì)組成及其量的關(guān)系”等大概念，因此，可將此部分從第四單元獨立出來，重構(gòu)一個相對獨立的教學(xué)單元（見圖4），置于“自然界的水”單元之后，將“水的組成”作為該單元的事實性知識基礎(chǔ)，進(jìn)一步深化對“第三單元 物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”的認(rèn)識。并且，調(diào)整教材先教化學(xué)式再教化合價再寫化學(xué)式的順序，第1課時先探討物質(zhì)組成的規(guī)律，第2課時學(xué)習(xí)化學(xué)式書寫及其“質(zhì)的意義”，第3課時探討化學(xué)式“量的意義”，三個課時之間的邏輯緊密，指向化學(xué)式的本質(zhì)大概念的建構(gòu)，也使得化學(xué)式的書寫有規(guī)律可循、有據(jù)可依，而不是一種死記硬背的行為。

大概念從課標(biāo)到教材的分析，是兩者雙向互動的過程。既要從課標(biāo)出發(fā)尋找教材落實課標(biāo)理念、目標(biāo)和內(nèi)容要求的思路線索；還要從教材本身出發(fā)分析其單元建構(gòu)的目標(biāo)、邏輯及其與課標(biāo)要求的對應(yīng)關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，對教材“二次開發(fā)”形成具有內(nèi)在邏輯的教學(xué)單元，結(jié)合課標(biāo)主題大概念內(nèi)容要求及具體教學(xué)內(nèi)容，對單元大概念進(jìn)行具體化表達(dá)。教學(xué)設(shè)計中大概念的表達(dá)要站在學(xué)生立場，從便于理解、易于建立概念之間聯(lián)系的角度去表達(dá)，這種表達(dá)也是學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)活動中經(jīng)過分析、反思、綜合等思維活動能夠提煉或揭示出來的結(jié)論。如此，可為后續(xù)的教學(xué)設(shè)計與實施奠定基礎(chǔ)。

3 基于教學(xué)轉(zhuǎn)化建構(gòu)大概念

2022版課標(biāo)要求“基于大概念，幫助學(xué)生建構(gòu)化學(xué)觀念，形成化學(xué)學(xué)科思維方式和方法，樹立正確的價值觀，落實課程目標(biāo)”［11］。以大概念建構(gòu)為核心目標(biāo)的單元教學(xué)作為橋梁連接了課程目標(biāo)要求和課時教學(xué)，是落實學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的基本單位［12］。教學(xué)轉(zhuǎn)化是教師基于對課標(biāo)及教材的理解，將課程標(biāo)準(zhǔn)中的理念、目標(biāo)和內(nèi)容要求等轉(zhuǎn)變成具體的、可行的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程及評價任務(wù)并付諸于實際教學(xué)情境的一系列歷程［13］。圍繞大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化中，在前述構(gòu)建適宜的教學(xué)單元基礎(chǔ)上，以下幾點較為關(guān)鍵。

3.1 清晰的目標(biāo)導(dǎo)向

教學(xué)是一種有目的的理性行為。教學(xué)的理性涉及教師為學(xué)生選擇“什么”目標(biāo)，教學(xué)的目的性則關(guān)系到教師“如何”幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)。無論哪一層次的教學(xué)都要以清晰的目標(biāo)為導(dǎo)向，否則教學(xué)會落入知識點或內(nèi)容導(dǎo)向而非素養(yǎng)導(dǎo)向。在大概念統(tǒng)攝的教學(xué)單元確定后，需結(jié)合課標(biāo)的內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量將大概念轉(zhuǎn)化為具體、易把握、可觀測、可達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)［14］。如表2以“物質(zhì)組成的表示”為例，該單元的大概念轉(zhuǎn)化為單元中心目標(biāo)“從元素組成角度認(rèn)識和表示物質(zhì)”，再將單元目標(biāo)有機(jī)分解到課時目標(biāo)中。單元教學(xué)大方向明確，課時小目標(biāo)具體，“步步為營”實現(xiàn)大概念的建構(gòu)。

3.2 真實的情境載體

在去情境的教學(xué)中，即便知識的組織方式是結(jié)構(gòu)化的，但由于多以學(xué)科邏輯鏈接在一起，缺乏情境脈絡(luò)的支持，因而在遇到問題時無法和問題情境對接，找到有針對性的解決策略，這種圖式仍是僵化、無效的。真實情境載體中展開的單元教學(xué)是一個由知識發(fā)生、發(fā)? 展的線索串聯(lián)起來的連貫整體，依托“故事鏈”，不僅知識點與知識點之間形成了結(jié)構(gòu)化聯(lián)系，且知識與解決問題的情境脈絡(luò)之間也建立了聯(lián)系［15］。學(xué)生通曉知識的來龍去脈，既可以從整體上把握知識的結(jié)構(gòu)，又清晰地感知所學(xué)知識能解決什么類型的問題，從而能靈活地遷移和應(yīng)用所學(xué)知識，使得單元教學(xué)真正成為核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的基本單位。

以“物質(zhì)組成的表示”單元教學(xué)為例，讓學(xué)生展示課前收集家中所用的藥品、飲料或食品等標(biāo)簽，尋找其中物質(zhì)的相關(guān)信息，如名稱、符號、含量等，學(xué)生不難找到水（H2O）、食鹽（NaCl）等，教師再展示自己從網(wǎng)上購買家用除濕劑時所看到的廠家宣傳標(biāo)簽，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生石灰粉對應(yīng)的化學(xué)符號及“含鈣可高達(dá)99%”的信息（見圖5）。以此作為貫穿單元的大情境，提出本單元要解決的基本問題，如表3所示。

3.3 有邏輯的問題結(jié)構(gòu)

具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的問題結(jié)構(gòu)對單元整體學(xué)習(xí)具有關(guān)鍵作用，它連接了情境中的事件與具體的學(xué)習(xí)任務(wù)與活動，體現(xiàn)了知識建構(gòu)的歷程與思路，促進(jìn)學(xué)生結(jié)構(gòu)化知識與觀念的建構(gòu)。如表3所示，單元大情境所引發(fā)的基本問題指向單元大概念的建構(gòu)，課時問題則是對單元基本問題的展開，每一課時又按學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、知識的發(fā)展邏輯建構(gòu)了具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的、與具體事實性知識連接的問題線索，從而將單元組織成了一個圍繞目標(biāo)的完整的探究“故事”。學(xué)生在解決問題的任務(wù)與活動中，不僅建構(gòu)知識，體驗到知識的效用，發(fā)現(xiàn)貫穿學(xué)習(xí)材料的重要聯(lián)系，而且通過分析、綜合、歸納等方法將事實性知識上升為大概念理解。

3.4 實時的評價反饋

大概念統(tǒng)領(lǐng)下的單元教學(xué)以學(xué)生是否“學(xué)會”為標(biāo)志［16］。因此，在目標(biāo)指引下，不僅要思考通過怎樣的情境載體、問題與任務(wù)等達(dá)成目標(biāo)，還需考慮通過什么樣的方式方法判斷學(xué)生是否達(dá)成目標(biāo)以及目標(biāo)達(dá)成的程度如何，從而實時地對教學(xué)過程做出有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的調(diào)整，此即“教學(xué)評一體化”的設(shè)計。如表4“物質(zhì)組成的表示”課時3的4個學(xué)習(xí)任務(wù)與活動分別服務(wù)于該課時的兩個目標(biāo)，而任務(wù)與活動3.3、 3.4既是對本單元大情境中“含鈣量高達(dá)99%”所蘊(yùn)含問題的回應(yīng)，也是評價“目標(biāo)3.2 會分析說明生產(chǎn)生活中常見元素的質(zhì)量分?jǐn)?shù)的意義，讀懂藥品、飲料和食品的標(biāo)簽中的成分和含量”是否達(dá)成的重要依據(jù)。教師通過課堂傾聽、觀察以及作業(yè)評價等方法實時獲取學(xué)生目標(biāo)是否達(dá)成的證據(jù)，據(jù)此反饋調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，保證學(xué)生獲得最大程度的發(fā)展。

國家課程標(biāo)準(zhǔn)作為高度概括化、專業(yè)化的綱領(lǐng)性文件，為教師的日常教學(xué)和評價實踐提供了重要參照與指引。2022版課標(biāo)凝練了義務(wù)教育化學(xué)課程核心素養(yǎng)，構(gòu)建了大概念統(tǒng)領(lǐng)的課程內(nèi)容體系，對教學(xué)與評價提出了新要求。這需要化學(xué)教師充分理解課標(biāo)中的大概念體系，深入剖析教材邏輯及其與課程標(biāo)準(zhǔn)的依存關(guān)系，基于大概念建構(gòu)與實施單元教學(xué)，實現(xiàn)大概念從課標(biāo)到教材到教學(xué)的轉(zhuǎn)化。

參考文獻(xiàn)：

［1］

［4］

［7］

［11］

中華人民共和國教育部制定.義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：3;5;37～39;42.

［2］鄭長龍.大概念的內(nèi)涵解析及大概念教學(xué)設(shè)計與實施策略［J］.化學(xué)教育（中英文），2022，43（13）：6～12.

［3］于麗萍，蔡其全.義務(wù)教育階段大概念教學(xué)研究［J］.教育理論與實踐，2022，42（14）：52～55.

［5］李凱，范敏.素養(yǎng)時代大概念的生成與表達(dá)：理論詮釋與行動路徑［J］.全球教育展望，2022，51（3）：3～19.

［6］房喻，王磊主編.義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2022：34.

［8］呂立杰.大概念課程設(shè)計的內(nèi)涵與實施［J］.教育研究，2020，（10）：53～61.

［9］［12］楊玉琴.核心素養(yǎng)視域下的單元教學(xué)設(shè)計：內(nèi)涵解析及基本框架［J］.化學(xué)教學(xué)，2020，（5）：3～8;15.

［10］中華人民共和國教育部制定.義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：50～51.

［13］李剛.圍繞學(xué)科大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化模式研究：從方法到實踐［J］.上海教育科研，2021，（1）：6.

［14］楊玉琴.“教、學(xué)、評一體化”下的目標(biāo)設(shè)計與達(dá)成——基于2017版課標(biāo)附錄案例的批判性思考［J］.化學(xué)教學(xué)，2020，（9）：3～9.

［15］楊玉琴，倪娟.從情境素材到教學(xué)情境：如何創(chuàng)設(shè)富有價值的問題情境［J］.化學(xué)教學(xué)，2020，（7）：10～15，22.

［16］崔允漷.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計［J］.北京教育（普教版），2019，（2）：11～15.