蘇瑩瑩

摘 要：泛在式融合閱讀為小學低年級寫作教學帶來了新的機遇。在“泛在閱讀”視域下，語文教師可以巧妙地開發(fā)繪本這一教學資源，利用繪本在小學低年級中能增強學生寫話興趣與主觀能動性的作用，探索“讀繪本、促寫話”的低年級寫話教學策略。

關鍵詞：低年級寫話教學;繪本促寫;教學策略

在現(xiàn)代信息技術飛速發(fā)展的背景下，人們的閱讀方式正從單一的紙質(zhì)閱讀向紙質(zhì)閱讀與電子書閱讀相結合的“泛在式融合閱讀”轉(zhuǎn)變。在“泛在閱讀”視域下，學生的閱讀時間、空間、方式都發(fā)生著變化，這一變化促使小學語文教師把握機會，在教學中引入泛在式融合閱讀，促進學生寫作行為的發(fā)生。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》對于低年級學生的寫話提出了要求：“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語?！钡堑湍昙墝W生普遍存在識字量少、寫作表達欠佳、寫作素材不足等問題，寫話對于低年級學生來說一直是個難題。要達到新課標的要求，讓學生對寫話產(chǎn)生興趣，語文教師可以結合泛在式融合閱讀理念，嘗試“讀繪本、促寫話”，通過圖文并茂、畫面精美、符合兒童形象性思維特點的繪本，促進學生寫作行為的發(fā)生。

一、繪本在小學低年級寫話教學中的作用

一、二年級是學生學習的起步階段，連詞成句對他們來說并不是一件容易的事，導致畏難情緒隨之而生。教師應該在學生初接觸寫話時，為他們帶來愉快、有趣的體驗，讓學生對寫話產(chǎn)生興趣與主觀能動性——此時，繪本是一個極具優(yōu)勢的選擇。

美國教育學家唐納德·格雷夫斯曾針對兒童早期寫作的過程與特點進行長達幾年的實驗，發(fā)現(xiàn)學生在學習寫作時，常常把話說了一遍又一遍，再書寫出來，說明低年級學生的寫話需要自己發(fā)聲器官的幫助，因此“以朗讀促寫”是必要的。朗讀行為的發(fā)生應該以什么載體為依托呢？情節(jié)豐富、引人入勝的繪本則是大多數(shù)學生的第一選擇：繪本的圖畫精美，文字少而精，多為常用字，且不乏重復的詞句，契合低年級學生的閱讀需要與水平?！胺涸陂喿x”視域下，繪本能以電子書的形式呈現(xiàn)。學生讀繪本，不僅能看著文字默讀，還能跟著電子繪本的背景音進行朗讀，增加寫作動機。

唐納德·格雷夫斯的實驗還向我們證明，幾乎所有兒童的寫作行為都是從繪畫開始。他認為：“一幅畫可以為孩子提供一個寫話的線索?！碑攲W生閱讀繪本時，總會有代入、參與故事的沖動。此時，可引導學生仿畫，拓展繪本故事，以模仿繪本繪畫為自己的寫作理清線索，寫作行為隨之發(fā)生。

二、“讀繪本促寫話”的小學低年級寫話教學策略

（一）改課文，設支架

教科書是教師重要的教學資源之一。要提高學生的寫作能力，需以教科書作為藍本。小學語文教師可以把畫面感強烈、語言重復的課文改編為繪本，以課文語言搭建簡易的支架，結合課后習題對學生進行寫作訓練。

以語文部編版教材一年級上冊第12課《雪地里的小畫家》為例。這是一篇篇幅短小、畫面感強的課文，豐富的插圖展現(xiàn)了小動物們在雪地上的腳印，極具繪本特色。其中，“雪地里來了一群小畫家。小雞畫竹葉，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小馬畫月牙”兩句，貼近學生的生活，極富童趣而句式簡單，十分適合成為學生寫話的腳手架。在課堂中，教師可以請學生仔細觀察插圖，找找雪地里都來了哪些小畫家？他們都畫了什么？突破課后題后，再引導學生發(fā)現(xiàn)，課文是怎么用語言文字表達這幅畫面的？總結出“誰畫什么”的句式后，學生們就可以依靠支架發(fā)揮想象，大膽地擴充課文繪本畫一畫，模仿句型說一說，最后寫一寫。

教師還可以帶來構架相似的繪本故事，進行拓展閱讀。如繪本《好餓的毛毛蟲》，教師帶讀繪本的前半部分：“……星期一，他啃穿了一個蘋果?？墒嵌亲舆€是好餓。星期二，他啃穿了兩個梨子，可是肚子還是好餓。星期三，他啃穿了三個香蕉，可他還是好餓?！崩美L本搭建寫話的支架：“星期? ? ? ，他啃穿了四個? ? ? ? ?，可他還是好餓。星期? ? ? ，他啃穿了? ? 個? ? ? ? ?，可他還是好餓呀?！睂W生能拾級而上，順勢寫出富有想象力的句子。

（二）仿猜續(xù)，促動機

寫作教學不僅僅停留在課堂之上，在課堂之外也應繼續(xù)進行。但是課堂以外的繪本閱讀，難以統(tǒng)一版本，不利于教師后續(xù)在課堂上的寫話訓練。“泛在式融合閱讀”形式能輕易解決這個問題，電子繪本成為一種重要的教學資源，為學生閱讀寫作行為的跨時空發(fā)生提供了可能性。

教師可制作有聲電子繪本，讓學生自行安排時間進行閱讀。閱讀繪本時，學生可跟隨著教師的聲音一起朗讀、品味繪本。在大致了解繪本內(nèi)容后，學生模仿著教師的語音語調(diào)把故事復述出來，這就是此教學策略的第一個步驟——促進學生的“仿讀”。此步驟，旨在用豐富有趣的畫面與聲情并茂的語言刺激學生的視覺、聽覺感官，讓學生產(chǎn)生學習動機。

第二步，“猜測”。學生猜測故事的進展，用自己的話說一說，并仿照著繪本的語言簡單地記錄故事的走向。

最后，教師提供繪本創(chuàng)作交流的平臺，讓學生交流、展示自己構思的繪本，并續(xù)寫繪本。

以繪本《小老鼠的漫長一夜》為例，教師在制作有聲電子繪本時，要有意識地引發(fā)學生思考——小老鼠躺在床上睡不著覺，聽見了什么聲音？想到了什么？為了到大老鼠的床上睡覺，它都做了什么？說了什么？此繪本中的擬聲詞很多，角色對話有趣，能極大地激發(fā)學生興趣，促進學生閱讀、寫作動機的產(chǎn)生。學生在仿讀的過程中，將不由自主地沉浸到繪本的故事里，與故事中的小老鼠一同經(jīng)歷、一同感受：睡不著的小老鼠還會聽到什么聲音呢？它會想些什么？做些什么？說些什么？此時，學生可發(fā)揮想象力，猜猜繪本的走向，用自己的話說一說，以語言表達促進寫作行為的發(fā)生。教師應該幫助學生養(yǎng)成記錄想法的習慣，仿照繪本的語言記錄自己腦內(nèi)的新想法。有聲電子繪本的最后，教師應該順勢而為，拋出問題：“第二天晚上，該睡覺了，小老鼠又想到大老鼠的床上去睡，你猜小老鼠又會找什么借口呢？它成功了嗎？請發(fā)揮你們豐富的想象力，抓住小老鼠的所聽、所做、所想、所說，繼續(xù)編寫這個故事吧！寫完后，再為你們的文字配上畫面，全班同學的作品合在一起，就變成一本新繪本了！”到這時，從閱讀繪本出發(fā)，到續(xù)編繪本結局，寫作教學的引導水到渠成。

（三）括拓升，添細節(jié)

在“泛在閱讀”視域下，還能夠采取“括拓升，添細節(jié)”的教學策略——概括繪本、充拓繪本、升華繪本，為繪本增添細節(jié)，這個教學策略更加適合特意留白的繪本。

首先，概括劇本：教師制作有聲電子繪本，學生跟讀，嘗試找到故事的主人公，概括繪本的主要內(nèi)容。教師引導幫助學生總結出繪本的脈絡：誰干什么。

第二步，充拓劇本：學生根據(jù)自己的理解，以“誰干什么”的形式為無字的圖畫頁增添文字。此時，教師可層層深入地教學，引導學生細心觀察畫面，并說一說、寫一寫：“怎樣的誰干什么？”“誰怎樣地干什么？”“怎樣的誰怎樣地干什么？”以多種形式為繪本文字的骨架增添細節(jié)，填充骨肉。

最后，升華繪本。為無字繪本填充文字后，學生能對繪本的主題思想產(chǎn)生更深刻的理解，教師可順勢加以引導，幫助學生概括繪本的主題思想，改寫或續(xù)寫繪本的結局。

以繪本《彩虹色的花》為例，此繪本描繪了一個簡單易懂卻意蘊深長的故事：

一朵彩虹色的花無私地用自己各色的花瓣幫助各種小動物。這朵花兒在冬天枯萎，又在春天重新開放。繪本在小動物們?nèi)∽呋ò陼r都進行了無字的留白處理，給孩子們留下許多想象空間。

教師可幫助學生搭建支架，結合圖片展開想象與描寫：? ? ? ?（誰）摘下了? ? ?色的花瓣，? ? ? ? ? ? ? ? ?（做了什么），? ? ? ? ? ? ? （心情怎樣）地走了。根據(jù)支架，學生還能進一步進行充拓，如? ? ? ? ? ? （怎樣的誰）? ? ? ? ? ?（怎樣地）摘下了? ? ? 色的花瓣，? ? ? ? ? ? ? ? （做了什么），? ? ? ? ? ? ?（心情怎樣）地走了。

學生能夠從一次次補寫充拓中感受到花兒的無私奉獻，體會到繪本傳達的主題思想。此時教師可以設計提問：“被花兒幫助過的小動物們，看到重新探出頭來的彩虹色的花，他們會說些什么呢？”請學生續(xù)寫繪本的結局，升華劇本的主題。

綜上所述，泛在式融合閱讀為小學低年級寫作教學帶來了新的機遇。“泛在閱讀”視域下，我們應該巧妙地開發(fā)繪本這一教學資源，激發(fā)學生學習動機，促進學生寫作行為的發(fā)生，讓學生在圖文并茂、生動有趣的學習情境下自然而然地產(chǎn)生寫作欲望，從“要我寫”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙憽薄爸鲃訉憽薄皹酚趯憽薄?/p>

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]曾照耀.格雷夫斯的寫作教學法[J].外國教育動態(tài)，1982（04）.